淺談初中數(shù)學課堂提問的策略

淺談初中數(shù)學課堂提問的策略【摘要】課堂提問是課堂教學中師生相互交流、相互撞擊的重要的雙邊教學活動。它既是重要的教學手段，又是激發(fā)學生學習興趣、啟發(fā)學生深入思考、引導學生扎實訓練、檢驗學生學習效果的有效途徑。本文對初中數(shù)學課堂提問的誤區(qū)進行了分析。同時也提出了提高課堂提問效率的對策?！娟P鍵詞】初中數(shù)學課堂提問誤區(qū)分析對策研究著名科學家愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅是一個數(shù)學上的或實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。〞問題是數(shù)學的心臟，沒有問題也就沒有了數(shù)學。可見，問題的提出、分析、解決過程是與創(chuàng)新教育緊密相連的。學生的創(chuàng)新能力總是在解決問題的過程中挖掘出來的。所以問題的解決是創(chuàng)新能力的土壤，沒有問題就沒有創(chuàng)新，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)源于對各種問題的探索和解決。然而在當下數(shù)學課堂中，我們發(fā)現(xiàn)教師的提問還存在不少誤區(qū)，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一教師問題太直白容易，缺乏價值如一位老師在上“相似三角形的性質〞一課時，為了解學生對相似三角形的判定的掌握情況，先后問：“什么叫相似三角形？〞“相似三角形的判定有哪幾種方法？〞聽了學生流利、圓滿的答復，教師滿意地開始了新課題的學習。事實上，學生答復的只是一些淺層次記憶性知識，并沒有說明他們是否真正理解。二、教師問題單調刻板，學生興趣索然下面是某教師上“一元一次方程〞時的一個教學片斷：師：如何解方程3x－3＝－6(x－1)?生1：老師，我還沒有開始計算，就已看出來了，x＝1!師：光看不行，要按要求算出來才算對。生2：先兩邊同時除以3，再……〔被老師打斷了〕師：你的想法是對的，但以后要注意，剛學新知識時，記住一定要按課本的格式和要求來解，這樣才能打好根底。這位教師提問時，對學生新穎的答復中途打斷，只滿足單一的標準答案，一味強調機械套用解題的一般步驟和“通法〞。殊不知，這兩名學生的答復確實富有創(chuàng)造性，是不同于通法的奇思妙想?？上В瑢W生偶爾閃現(xiàn)的創(chuàng)造性的思維火花不僅沒有得到呵護，反而被教師輕易否認而窒息扼殺了。其實，學生答復即使是錯的，教師也要耐心傾聽，并給予鼓勵性評析，這樣既可以幫助學生糾正錯誤認識，又可以鼓勵學生積極思考問題，激發(fā)學生的求異思維，從而培養(yǎng)學生分析問題解決問題的能力。三、內容枯燥，缺乏引力有一位老師在教“有理數(shù)的乘法〞中，在師生共同探索、歸納出兩數(shù)相乘的符號法那么后，老師進一步給出了以下練習：“說出以下各算式的結果：3×7，〔－3〕×〔－7〕，〔－3〕×7，7×〔－3〕〞在學生得出結果后，進入下一環(huán)節(jié)。師：確定了符號以后，再來確定什么？生1：結果。師〔加重語氣〕：確定了符號以后，再來確定什么？生1〔聲音變弱〕：結果。師：結果中除了符號還有什么？生2：符號弄掉以后的數(shù)。師：符號弄掉以后是什么？生2：絕對值。這樣的提問措詞不清，對學生缺乏引力，學生不易理解和思考，也不好表達。我們知道，一個有理數(shù)有兩局部組成，符號和絕對值。如果教學中能讓學生先明白這一點，那么這里的提問不用這么冗長，學生也不會茫然不解。如可先問：“以上結果的符號分別是什么？〞再問“絕對值分別是多少？〞“與原來兩個因數(shù)的絕對值有什么關系？〞最后得出有理數(shù)的乘法法那么：“兩數(shù)相乘，同號得正，異號得負，并把絕對值相乘。〞可謂水到渠成，不慌不忙。四等待時間過少，草草收場在提出問題之后，尤其是提出一些高認知水平的問題之后，許多教師都會急著讓學生迅速答復，中間幾乎沒有“侯答時間〞。而且一有學生答對就“過去〞，完成了自己制定的教學設計，卻很少去考慮“絕大多數(shù)學生思考了沒有〞。殊不知，這樣一來，教學任務完成了，但教學目標卻未必實現(xiàn)。不給學生較充足的“侯答時間〞也會使大局部學生無法有效答復，一局部學生會由此失去信心，不主動參與教學活動，影響其長遠開展。五、沒顧及學生的差異性，提問出現(xiàn)“死角〞有些教師害怕課堂提問出現(xiàn)冷場〔公開課〕，耽誤課堂時間〔常態(tài)課〕，總是一味提問表達能力好能說出正確答案的學生。特別是公開課上，老是往往“抓住〞答對的學生，把他們當做順勢下滑的桿子，急于進入下一環(huán)節(jié)的教學。外表上看教學十分順暢，殊不知，這樣做大局部學生在教師提問時不是積極的思考，而是把自己當做局外人。經常聽到學生抱怨“我的老師從來不點我〞或“老師總是喜歡點那幾個學生〞。從這些抱怨中我們可以看出這些學生的不滿和挫折感。這些消極情緒會使他們對學科不感興趣，學業(yè)成績每況愈下。教師應該公平的對待每一位學生，尤其在課堂上應該多多關注學困生，使每一位學生都能在課堂上有所收獲，學到知識，體驗收獲知識的喜悅。六、問題不嚴謹，隨意性強有些教師設計的一系列問題沒有系統(tǒng)性，“東一鋤頭，西一棒〞，導致學生思維混亂，不得要領。這就要求教師在設計問題時，應前后照應、彼此銜接、環(huán)環(huán)相扣，促使學生循序漸進地得出正確的結論。還有一些教師無視學生之間的個體差異，“亂點鴛鴦譜〞，導致差生答復難的問題，優(yōu)生答復簡單的問題，人為地制造課堂障礙，影響了教學效果。因此，教師要深入了解每一個學生，對不同的學生提出不同深度的問題，使不同層次的學生各自得到不同的開展。為了提高課堂提問效率，我們應緊緊把握好如下提問策略1、靈活趣問，創(chuàng)激亮度好奇心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發(fā)思維。教師設計提問時，要充分顧及這點。提問的內容要新穎別致，這樣就能激起他們的積極思考，踴躍發(fā)言，創(chuàng)造出一種新鮮的能激發(fā)學生求知欲望的情境，使學生原有知識經驗和接受的信息相互沖突而產生心理失衡，從而使學生的創(chuàng)造性思維火花得到迸發(fā)。這樣的提問不再流于形式，特別能打動學生的心。學生都知道，周長一定時的長方形面積的最大值是S正方形，那么一邊靠墻，其余三邊總長為60米的長方形面積最大值是多少？很多同學根據(jù)原有經驗，馬上說：“也是正方形時的情形。〞“那么最大面積是多少？〞學生通過簡單計算，得邊長為60÷3＝20,最大面積S＝202＝400?！袄蠋熑绻芨鶕?jù)題目中的條件，設計出一個面積大于400的長方形呢？〞我提出這個問題后，學生的情緒高漲，迫切地希望知道我的結果。我說，“如圖，當垂直于墻的這一邊長為12，另一邊長為36時，長方形的面積為432，大于400。〞這時，局部同學開始尋找比432更大的?！伴L方形面積的最大值到底是多少？我們應該怎么求出這個最大值呢？〞帶著問題，師生共同完成了如下探索過程：設垂直于墻的邊長為x米，那么矩形的面積S＝x(60－2x)＝－2x2＋60x＝－2(x2－30x)＝－2(x2－30x＋225)＋450＝－2(x－15)2＋450，所以當x＝15時，矩形的面積最大，為450。這個信息與原有的知識發(fā)生了沖突，在學生腦海中激起了思維的浪花，從而把知識的甘泉注入到他們的心田。2、深題淺問，難易適度課堂提問，教師要充分考慮學生已有的知識水平，以學生現(xiàn)有的知識結構特點和思維水平為基點來設計問題，那些和學生已有的知識結構有一定聯(lián)系，學生知道一些，但僅憑已有的知識又不能完全解決的問題，最能激發(fā)學生的認知沖突，也最具有吸引力，容易促使學生有目的地進行探索。例如，“，如下圖，在梯形ABCD中，AD//BC，AE＝BE，DF＝CF，求證：EF//BC，EF＝〔AD＋BC〕。〞這是梯形中位線定理的證明，對學生來說有一定的難度，我設計了這樣一組提問：〔1〕此題結論與哪個定理的結論比擬接近？〔三角形中位線定理〕〔2〕能夠把EF轉化為某個三角形的中位線嗎？〔3〕E為AB中點，能否使F成為以A為端點的某條線段的中點呢？可以考慮添加怎樣的輔助線？〔連結AF，并延長AF交BC的延長線于G〕〔4〕能夠證明EF為△ABG的中位線嗎？關鍵在于證明什么？〔點F為AG的中點〕〔5〕利用什么證明AF＝GF？于是問題得到了順利解決。這樣的提問深度恰到好處，學生跳一跳能夠得著“果子〞，這必將能激發(fā)學生積極主動地探求新知識，使新舊知識發(fā)生相互作用，產生有機聯(lián)系的知識結構，不會造成“問而不答，啟而不發(fā)〞的為難局面。3、發(fā)散巧問，增強跨度課堂提問要有利于開展學生的思維，所以應提出一些有開放性、探索性、跨度大、一題多解的問題，但并不一定要難題。?中學數(shù)學教學參考?2007年第6期〔初中〕刊登了?一堂節(jié)外生枝的數(shù)學課——由一道習題引發(fā)的思考?一文，文中列舉了對下面這道習題的七種不同解法?！叭鐖D，四邊形ABCD和EFGC是兩個邊長分別為a、b的正方形，用a、b表示△AGE的面積。〞文中給出的七種不同解法確實表達了學生的探索精神和創(chuàng)新能力。但作者對這一問題的整體處理還需進一步完善，在學生給出多種解法后，可如下設問：〔1〕這七種方法有什么共同點嗎？都運用了一種什么思想方法？〔都是運用轉化思想將不規(guī)那么的圖形轉化為規(guī)那么圖形求解〕〔2〕此題有沒有更加簡捷的解法？〔學生F連結AC，得到了∠ACB＝∠EGB＝45°，就有AC//EG，有了平行線，就有了等積關系，那么△AEG的面積與誰的面積相等？〕〔3〕變式：如圖，點B、C、G共線，四邊形ABCD和EFGC是兩個邊長分別為a、2的正方形，試確定△AGE的面積。這里設計的提問〔1〕能使學生對數(shù)學思想方法的領悟再一次得到升華；提問〔2〕及時發(fā)現(xiàn)學生F的思想火花，提出最優(yōu)化解法；提問〔3〕是對此題結果的延伸和拓廣。通過這樣內涵豐富的提問，無疑增大了例題的跨度，有利于優(yōu)化學生的思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。4、精心設問，巧選角度在設計提問時，教師應根據(jù)教學內容作多角度的設計，力求提問方法的多樣化，并依據(jù)教學目標和學生實際選擇最正確角度。問在學生“應發(fā)而未發(fā)〞之前，問在“似懂非懂〞之處，問在學生“無疑有疑〞之間，這是問的藝術〔羅增儒語〕。有這樣一道題目：a、b、m都是正數(shù)，并且a＜b，求證：＞。此題證明時可以用分析法，但學生興趣不濃。如果巧選角度設問：有糖a克，放在水中得b克糖水，那么糖的質量分數(shù)是多少？〔〕又問：糖增加m克，此時糖的質量分數(shù)是多少？〔〕，糖變甜了還是變淡了？〔變甜了〕從而得到＞。這樣，學生輕松愉快地證明了這個不等式，并知道這個不等式的實際意義。這樣的課堂提問，角度巧妙，言簡意明，學生容易理解，最終實現(xiàn)有意義的學習。5、循循善問，鋪設坡度根據(jù)學生的思維特點，課堂提問要圍繞主題，設計一個有層次，有節(jié)奏，由淺入深，前后銜接，相互照應的問題，誘使學生步步深入，拾級而上，在問答的過程中到達理想的教學效果。如果“一語道破天機〞，定會讓學生感覺索然無味，思維能力培養(yǎng)更無從談起。如在進行無理數(shù)概念的教學時，可以設計以下一系列問題：〔1〕面積為2的正方形的邊長a究竟是多少呢？〔2〕a介于哪兩個相鄰整數(shù)之間？〔3〕a是1點幾呢？〔4〕a的十分位是幾？百分位、千分位呢？還能往下算嗎？邊長a會不會算到某一位時，它的平方恰好等