新課標背景下：道德與法治學業(yè)質量標準的基本特征與功能實現

新課標背景下：道德與法治學業(yè)質量標準的基本特征與功能實現摘要：基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準是《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》的重大創(chuàng)新成果。準確理解學業(yè)質量標準必須從它的生成方式、內容結構、陳述結構等方面全面把握。學業(yè)質量標準是新課標的核心內容，是教學評的基本依據或參考，要發(fā)揮它的這一功能，必須對學業(yè)質量標準在實際應用中涉及的理論問題和操作方式進行深入思考。新課標以理論研究為基礎，創(chuàng)造性地以學科任務導向型測評框架為實施學業(yè)質量標準的基本工具。關鍵詞：道德與法治課程標準學業(yè)質量標準學科任務導向型測評框架課標是龍頭，教材教學是龍身，考試評價是龍尾。但是長期以來，基礎教育的龍頭沒有帶動龍身、龍尾一起舞起來，課標的龍頭地位沒有得到充分發(fā)揮。經驗告訴我們，課程改革能否取得實質性進展，核心指標之一就是要看課程標準的龍頭地位能否真正樹立起來，而這要看課程標準能否實現教學評的統(tǒng)一。為了實現教學評的統(tǒng)一，《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）不僅研制了內容標準，而且創(chuàng)造性地研制了學業(yè)質量標準。成功研制道德與法治學業(yè)質量標準是本次課標修訂取得的重大突破性成就。新課標規(guī)定：“學業(yè)質量標準是指導評價與考試命題的基本依據，也用于指導教材編寫、教學與課程資源建設?！边@一功能定位明確揭示了學業(yè)質量標準在新課標及教學評中的核心地位。學業(yè)質量標準與內容標準一起，共同構成了驅動道德與法治落實立德樹人根本任務的“雙核”。要充分體現學業(yè)質量標準在新課標中的核心地位，廣大一線教師必須準確理解道德與法治學業(yè)質量標準的基本特征，把握它在功能實現中必須解決好的基本問題以及功能實現的基本方式。認識學業(yè)質量標準的基本特征是學業(yè)質量標準功能實現的前提，二者之間有著密不可分的內在聯(lián)系。一、道德與法治學業(yè)質量標準的基本特征準確理解道德與法治學業(yè)質量標準的內涵，首先就必須把握它的基本特征。從學業(yè)質量標準的內容與形式兩個方面看，具有以下基本特征：1.它是核心素養(yǎng)本位的學業(yè)成就標準。學業(yè)質量標準是學生學業(yè)成就表現的評價標準。在傳統(tǒng)的學業(yè)成就評價體系中，知識點的多少與掌握的深淺程度是評價學業(yè)成就的基本準則，而掌握的深淺程度用布魯姆教育目標分類學中的“識記、理解、應用、分析、綜合、評價”來加以衡量。新課標研制的學業(yè)質量標準所描述的是學生在義務教育各學段道德與法治核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，這種評價體系以核心素養(yǎng)發(fā)展程度來衡量學生的學業(yè)成就，核心素養(yǎng)是學業(yè)質量標準生成的源頭。學業(yè)質量標準的研制標志著學業(yè)成就的評價準則實現了由“學科知識本位”向“學科素養(yǎng)本位”的轉變，是學業(yè)成就評價體系的根本性變革。2.它是一個整合性的學業(yè)成就標準。從核心素養(yǎng)生成學業(yè)質量標準的方式看，學業(yè)質量標準的最大特點是“整合性”。學業(yè)質量標準包括了三個層面的整合：一是核心素養(yǎng)與課程內容的整合。它以課程內容為依托，刻畫了道德與法治核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，核心素養(yǎng)是魂，課程內容是體。二是課程內容之間的整合。學業(yè)質量標準刻畫的學業(yè)成就是學生在該學段學習了全部課程內容之后的素養(yǎng)綜合表現。每個學段均包括了五個內容主題，但這些課程內容主題與核心素養(yǎng)之間不是一一對應的關系，道德與法治核心素養(yǎng)及其成就表現是所有五個內容主題共同培育的結果。三是核心素養(yǎng)之間的整合。道德與法治學業(yè)質量標準刻畫的學業(yè)成就表現與核心素養(yǎng)之間也并非一一對應的關系，一個學業(yè)成就表現往往對應著多個核心素養(yǎng)的表現?；谶@三個整合，學業(yè)質量標準可以被理解為學生在學習相關全部課程內容后核心素養(yǎng)的綜合表現，是對學業(yè)成就的整體刻畫。“整合”體現了核心素養(yǎng)的“人本”特性，它描述了學生學習了相關課程內容后身上具備的完整特性與學科標識，因此，理解學業(yè)質量標準必須具有“人”的觀念。3.它是基于核心素養(yǎng)的行為表現標準。核心素養(yǎng)是真實情境下正確價值觀、必備品格、關鍵能力綜合而成的內在品質，它本身具有內在的不可直接觀測性。核心素養(yǎng)是在一個又一個真實情境中通過完成真實任務而展現出來的，因此，人們不能直接觀測核心素養(yǎng)，只能直接觀測核心素養(yǎng)的行為表現。基于教學評的實際需要，學業(yè)質量標準以核心素養(yǎng)在整體課程內容之上的綜合性行為表現刻畫學業(yè)成就，從而把不可觀測的核心素養(yǎng)轉化成了可觀測的行為表現，實現了學業(yè)質量標準的可操作性。這也意味著，在道德與法治學業(yè)質量標準中，學業(yè)成就高低的判斷準則不再是學科知識的多少和掌握程度的深淺，而是在真實生活中的行為表現，即只有能夠學以致用，只有實踐中展現出來的能力、品格等才是學業(yè)成就，從而實現了學科知識與生活實踐的有機融合。筆者認為，行為表現標準屬性是道德與法治學業(yè)質量標準最重要的特征，它將學業(yè)成就的判斷準則由學科知識根本性地轉變?yōu)檎鎸嵡榫诚碌男袨楸憩F。4.它是知行合一的標準。道德與法治核心素養(yǎng)具有極大的隱蔽性，使得它難以通過紙筆測試加以完整的、客觀的測評。因此，為了完整測評學生的學業(yè)成就表現，道德與法治學業(yè)質量標準不僅包括了認知操作表現，也借鑒真實性評價理論，引入了大量符合學生認知發(fā)展階段的實踐活動。在學業(yè)質量標準中，道德與法治的認知操作表現主要包括辨識與判斷、闡釋與論證、探究與建構等方面的行為表現。在學業(yè)質量標準中，引入的生活實踐活動包括表演、公益活動、家庭或集體勞動、溝通交流活動等，這些生活實踐中的真實場景是表現與觀察學生道德與法治核心素養(yǎng)的典型情境。引入真實性評價和實踐活動，表明道德與法治核心素養(yǎng)的評價不能僅僅限于紙筆測試與結果性評價，還要注重非紙筆測試與過程性評價，要綜合運用多種評價方式、評價手段來測評道德與法治核心素養(yǎng)；評價對教學具有導向作用，引入真實性評價，也表明道德與法治核心素養(yǎng)的培育不能僅僅限于傳統(tǒng)課堂，而要將課堂搬到真實生活中，構建活動型學科課程。道德與法治學業(yè)質量標準是新課標引入的新事物，把握上述四個基本特征，可以幫助教師全面、準確理解學業(yè)質量標準的生成方式、內容結構、陳述結構，有助于在實踐中更好地運用學業(yè)質量標準。二、學業(yè)質量標準功能實現中必須回答的基本問題根據新課標，道德與法治學業(yè)質量標準有三大功能：一是引導教師樹立科學的學業(yè)質量觀，二是指導評價與考試命題的基本依據，三是指導教材編寫、教學與課程資源建設。其中第三個功能是第二個功能的衍生，體現了評價對教育教學的導向作用。因此，本文重點探討在實踐中實現第一和第二個功能需要解決的關鍵問題。要樹立科學的學業(yè)質量觀，就必須準確把握其基本要求與內涵。雖然這是一個見仁見智的問題，但以下三點應該成為廣大教師的共識：第一，科學的學業(yè)質量應該以核心素養(yǎng)的發(fā)展程度加以衡量。核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現，反映了這門課程的學科本質，是這門課程對學生終生發(fā)展的獨有貢獻，是這門課程賦予學生的獨有的學科標識性成就。基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量是對立德樹人質量的客觀規(guī)定，是科學的學業(yè)質量觀的核心要求與基本內涵。第二，科學的學業(yè)質量應該以可測可評的變量加以衡量。核心素養(yǎng)及其發(fā)展水平，只能基于具體的真實情境，運用相關的學科內容，通過特定的任務活動中展現出來的相應行為及其結果等外在的、可觀測的行為表現進行推斷。因此，有效地創(chuàng)設相關情境，并基于真實情境要求學生運用學科知識和技能、學科思想和方法完成某(幾)項任務，引發(fā)學生預期的行為表現，才能由此證實其核心素養(yǎng)水平。依據可測可評的行為表現推斷核心素養(yǎng)發(fā)展水平，使得科學測評學業(yè)質量具備了牢固的現實基礎。第三，科學的學業(yè)質量應該基于關鍵行為表現加以衡量。在核心素養(yǎng)測評中，評價者的核心任務之一就是從諸多的行為表現中，篩選出與某個核心素養(yǎng)具有高度敏感關聯(lián)的關鍵行為表現，但這是一項需要大量實證研究與反復探索的工作。新課標研制過程中，專家組在教育部的統(tǒng)一組織下，以嚴格實證的方式確定了道德與法治學業(yè)成就的關鍵行為表現。依據關鍵行為表現來推斷核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，既能夠提高評價推斷的準確性、科學性，又具有評價的經濟性、實用性。基于核心素養(yǎng)、可測可評的關鍵行為表現的學業(yè)質量標準，使得學生的學業(yè)質量有了客觀的評價尺度，教師可以參照標準檢驗學生的核心素養(yǎng)達成度和立德樹人的實際效果。道德與法治學業(yè)質量標準是指導評價和考試命題的基本依據。要發(fā)揮它對測評的指導作用，就必須回答好兩個基本問題：一是對核心素養(yǎng)的內涵進行操作性定義，二是確切把握核心素養(yǎng)與學科內容、情境、任務活動之間的關系?；卮疬@些問題是使用學業(yè)質量標準科學測評核心素養(yǎng)的前提。新課標指出“核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”，這個定義雖然揭示了核心素養(yǎng)的學科本質和基本構成要素，但它并非操作性定義，在實際測評中難以操作。因此，在測評實踐中必須對核心素養(yǎng)的本質性定義進行操作性轉化。新課標研制組經過反復研究和查閱大量文獻，對道德與法治核心素養(yǎng)做了如下操作性定義：道德與法治核心素養(yǎng)，是指個體在面對簡單的、甚至新穎的現實生活情境時，綜合運用本課程學習所孕育出來的學科知識與技能、學科思想與方法，在發(fā)現問題、分析問題、解決問題等任務完成過程中，表現出來的由正確價值觀念、必備品格和關鍵能力所形成的綜合性品質。道德與法治核心素養(yǎng)，既具有倫理學、心理學、法學等跨學科的綜合性，又具有學科知識與技能、學習思維與方法、做人的情感態(tài)度價值觀等“三維目標”的綜合性。這個操作性定義使得道德與法治核心素養(yǎng)由不可測的內在本質轉化為可以測評的事物，轉化為真實情境、真實任務中的行為表現，凸顯了核心素養(yǎng)測評的三個關鍵要素：學科內容、真實情境、學科任務。因此，實現學業(yè)質量標準對測評的指導作用，還必須確切把握學科內容、情境、任務活動在核心素養(yǎng)測評中的定位以及它們與核心素養(yǎng)之間的關系。首先，要著眼于道德與法治學科內容的綜合性特點。道德與法治具有跨學科綜合性，涉及政治學、倫理學、法學、心理學等諸多學科。道德與法治核心素養(yǎng)是學生在跨學科學習過程中內化于心的學科內容的沉淀，是運用學科知識與技能、思想與方法在分析問題、解決問題時展現出來的具有學科特色的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力?？鐚W科的課程內容，不僅是形成和培育核心素養(yǎng)的基礎，也是評價核心素養(yǎng)發(fā)展水平的重要維度。為了體現內容的綜合性，根據道德與法治的跨學科特性，應該提煉兩類大概念：跨學科的大概念和學科內的大概念，以大概念為抓手，統(tǒng)整具體的知識點。其次，要著眼于情境對展示核心素養(yǎng)的意義。情境是表現核心素養(yǎng)的“舞臺”，是核心素養(yǎng)的載體。課程內容只有與具體情境相融合，才能真實體現出它的素養(yǎng)價值。對于被測評者來說，唯有憑借這個舞臺，運用學科內容應對各種復雜的、不確定的問題和挑戰(zhàn)，才能表現自己的價值觀念、必備品格與關鍵能力。因此，設置具體的情境，是評價核心素養(yǎng)水平不可或缺的維度。作為評價者，應該認識到:核心素養(yǎng)的表現與情境之間的關系是復雜的，同一個情境可以展現出不同素養(yǎng)，同一個素養(yǎng)也可以通過不同的情境表現出來。再次，要著眼于核心素養(yǎng)只能通過可觀測的、外顯的行為及其結果的表現特征加以推斷。對于被測評者來說，唯有借助各種具體任務的執(zhí)行(包括認知方面的任務和非認知方面的任務)，才能外顯核心素養(yǎng)水平的行為表現特征，并由此證實學科內容能否轉化為遷移到真實問題情境的素養(yǎng)。因此，恰當設置任務活動，充當著評價核心素養(yǎng)發(fā)展水平的“橋梁”，是測試核心素養(yǎng)的又一重要維度。最后，要著眼于測試核心素養(yǎng)的每個關鍵維度的關系?？梢赃@樣認為:核心素養(yǎng)是評價的起點與依歸，學科內容是驗證核心素養(yǎng)水平的工具與證據，情境是展現核心素養(yǎng)水平的“舞臺”。簡言之，核心素養(yǎng)的測評方式，就是要實現核心素養(yǎng)、學科內容、情境之間的融洽與契合。評價者應該認識到:不同的素養(yǎng)要素會對學科內容、情境形成一定的選擇約束;同時，學科內容、問題情境之間也存在著彼此的制約關系。三、學科任務導向型的測評框架：功能實現的基本方式雖然尋找關鍵行為表現需要大量扎實的實證性工作，但對于道德與法治課程的核心素養(yǎng)測評來說，更有挑戰(zhàn)性的技術問題則是如何在測試中誘發(fā)出預期的關鍵行為表現。針對此問題，新課標研制組的創(chuàng)新性解決策略是:以學科任務為引領，構建融學科任務、評價情境、學科(知識)內容于一體的，指向關鍵行為表現的評價框架。這是實現學業(yè)質量標準對測評指導功能的基本方式，也是新課標研制組通過實踐證明了的行之有效的方式。在這個評價框架中，學科任務對評價者推斷學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平起到核心地位和評價指南針的作用。評價者能否獲得預期的行為表現特征，主要看學科任務的選取是否合理，學科任務的設置是否巧妙，是學科任務指引著我們去尋找預期的行為表現特征。因此，這個評價框架被稱為“學科任務導向型的核心素養(yǎng)評價框架”。在這個框架中，評價者實質上就是以行為表現中所體現出來的學科任務完成質量來評價學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平或學業(yè)質量。以學科任務作為核心素養(yǎng)測試的最重要工具，用學科任務的完成質量來整體推斷核心素養(yǎng)發(fā)展水平，是這個評價框架的最大特色。它首先將核心素養(yǎng)發(fā)展水平轉化為學業(yè)質量水平，構建了基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準，然后再將學業(yè)質量轉化為學科任務完成質量。這一評價框架能夠更好地體現核心素養(yǎng)水平分層的性質特征。核心素養(yǎng)以及基于它的學業(yè)質量的不同水平層級之間是質性的差異，反映著任務廣度和深度的不同，反映著學科完成質量的差異，而以學科任務完成質量來區(qū)分學業(yè)質量不同發(fā)展水平就為核心素養(yǎng)的質性劃分找到了一種可行的、可操作的實現方式。（陳友芳、朱明光：“核心素養(yǎng)本位的思想政治學科學業(yè)質量評價的策略與指標”，《中國考試》2016年第10期。）基于學科任務完成質量的核心素養(yǎng)評價策略借鑒了PISA測試，但與它又有著顯著的差異。PISA作為國際上知名的素養(yǎng)測試項目，突出強調的是測試框架中情境維度的重要性，而學科任務導向型的評價框架則高度突出學科任務及其完成質量在測試中的核心地位，強調學科任務是尋找關鍵行為表現的向導和指針，情境只是為了讓學科任務更好地誘導出關鍵行為表現而設置的舞臺，是學科任務的載體。此外，基于學科任務完成質量的核心素養(yǎng)評價策略在理念上不同于基于布盧姆教育目標分類學的學業(yè)質量評價方式。布盧姆的六大教育目標“識記、理解、應用、分析、綜合、評價”依次代表著越來越高的水平要求，這實際上是以任務的類型來區(qū)分學業(yè)質量水平的高低，如“應用”意味著比“理解”更高的要求和水平;而在學科任務導向型的評價框架中，各學科任務之間不存在這種縱向垂直或水平層級關系，而是通過被評價者完成同一項任務的質量來度量核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。它強調的是同一個任務之間有著水平上的質性差異，而不是不同任務之間有著水平質性差異。它不會認為“評價”就比“理解”更高級，而是認為即便是評價，也會有低質量的、低水平層級的評價，反映著較低的核心素養(yǎng)發(fā)展水平;即便是對事物的觀察和描述也可以是非常高難度的，反映著非常高的核心素養(yǎng)發(fā)展水平。在這個體系中必須明確每一個學科任務難度的影響因素，這是考試命題的基本前提，是控制測試工具難度的基本前提。學科任務可以從不同角度進行分類，如從任務的難易、任務的新穎程度、任務的內容、任務的性質、任務的表現、任務的功能、任務的結果等。在道德與法治課程的核心素養(yǎng)測評中，合理選擇學科任務的分類維度對獲得預期行為表現，進而對測評效果有著重要的