對1名高功能學(xué)前自閉癥兒童的綜合評估與干預(yù),醫(yī)學(xué)心理學(xué)論文

對1名高功能學(xué)前自閉癥兒童的綜合評估與干預(yù),醫(yī)學(xué)心理學(xué)論文融合教育最早產(chǎn)生于歐美國家，通常是指讓有特殊需要的兒童進(jìn)入普通班級接受教育，最大限度地發(fā)揮其潛能，與普通兒童共同成長.融合/全融合教育理念使得人們更關(guān)注特殊教育和普通教育在本質(zhì)上的深層交匯，在強(qiáng)調(diào)有特殊需要的兒童和普通兒童在同一課堂一起接受教育的同時，還強(qiáng)調(diào)為有特殊需要的兒童提供個別化的適當(dāng)教育服務(wù).自閉癥兒童作為特殊兒童之王，在語言、社交、行為上的障礙給其學(xué)習(xí)和社會交往造成了極大的影響，需要大量的教育干涉支持策略進(jìn)行彌補(bǔ).當(dāng)前，我們國家融合教育的形式主要是隨班就讀，包括巡回老師形式和資源教室形式兩種，這些形式局限于特殊兒童與普通兒童教育在物理空間上的融合，而缺乏在本質(zhì)上的深層交匯；另外，我們國家融合教育的研究對象主要集中在視覺障礙、聽力障礙和智力障礙兒童身上，對于自閉癥兒童融合教育的研究尚處于起步發(fā)展階段，沒有構(gòu)成一套系統(tǒng)的理論體系.總體來講，我們國家自閉癥融合教育的質(zhì)量還有待進(jìn)一步提高，如：學(xué)校的融合教育氣氛缺乏、老師缺乏必要的專業(yè)能力、自閉癥兒童尚無法真正融入班級等.筆者主要采用個案研究法對1名高功能學(xué)前自閉癥兒童進(jìn)行綜合評估，在這里基礎(chǔ)上制定適應(yīng)其身心發(fā)展水平和將來發(fā)展要求的融合教育方案，并科學(xué)施行干涉方案與全面開展效果評估，以幫助其更好地融入普通學(xué)前教育乃至后續(xù)教育，這不僅能夠為科學(xué)施行自閉癥兒童融合教育提供參考資料，同時也為進(jìn)一步探尋求索自閉癥兒童融合教育的途徑提供借鑒.1研究方式方法1.1研究對象明明〔化名〕，男，6歲，父母均為大學(xué)老師.其母在懷孕期間未出現(xiàn)任何異常，順產(chǎn).9個月時發(fā)現(xiàn)其異常表現(xiàn)，后經(jīng)專業(yè)診斷，屬于高功能自閉癥的范圍.干涉前所受教育為上午在普通幼兒園就讀，下午在兒童教育康復(fù)中心接受特殊教育.1.2研究工具研究采用兒童孤單癥及相關(guān)發(fā)育障礙心理教育評定量表〔中文修訂版〕〔RevisedChineseVersionofPsycho-EducationalProfileforAutisticandDevelopmentallyDisabledChildren，C-PEP〕對被試進(jìn)行評估.該工具能夠比擬客觀全面地反映出兒童的心理發(fā)展水平以及評定其偏離正常發(fā)展水平的程度.2研究經(jīng)過2.1前期評估評估結(jié)果顯示，該兒童在發(fā)展功能領(lǐng)域的得分為65分，年齡當(dāng)量為44-47個月，相當(dāng)于普通3.5-4歲幼兒的發(fā)展水平，華而不實精細(xì)動作和手眼協(xié)調(diào)發(fā)展較好，白話認(rèn)知和認(rèn)知表現(xiàn)次之，模擬和知覺較差，屬于高功能自閉癥兒童.另外，病理學(xué)領(lǐng)域的評估發(fā)現(xiàn)，該兒童在情感人際關(guān)系、合作行為與對人的興趣游戲及物品愛好感覺形式語用溝通等5個方面均存在障礙，突出反映了自閉癥兒童在社會溝通和情緒理解及應(yīng)用方面的障礙.詳細(xì)評量結(jié)果見表1.【表1】2.2干涉方案的制定2.2.1確定干涉領(lǐng)域及其目的根據(jù)C-PEP評估結(jié)果和研究者的隨讀觀察，該兒童動作和基本認(rèn)知發(fā)展方面基本符合其年齡發(fā)展特點，較少需要集中干涉；知覺理解、模擬、語用溝通、情感發(fā)展、人際關(guān)系、合作行為等方面的發(fā)展則較弱，主要表現(xiàn)為刻板性言語、被動溝通、情緒反響多變、情緒與規(guī)則理解缺乏、攻擊行為等，因而將干涉重點放在該兒童的社會性發(fā)展〔移情能力、自我意識、同伴交往、環(huán)境適應(yīng)、與別人的溝通〕與問題行為矯正方面，同時穿插進(jìn)行知覺理解、運(yùn)動協(xié)調(diào)等訓(xùn)練.干涉目的的制定是基于該兒童在發(fā)展功能領(lǐng)域的中間反響項〔E〕和病理學(xué)領(lǐng)域被評為重度〔S〕和輕度〔M〕的項目.將通過項目數(shù)〔P〕與中間反響項〔E〕相加，得到該兒童在發(fā)展功能領(lǐng)域的潛在發(fā)展目的〔圖1中的虛線〕，其與原有發(fā)展水平之間的區(qū)域為干涉對該兒童可能的促進(jìn)區(qū)域〔圖1中實線與虛線之間的區(qū)域〕.【圖1】病理學(xué)領(lǐng)域以減少輕度〔M〕和重度項目〔S〕為目的〔各領(lǐng)域的前期評量結(jié)果見圖2〕，逐步增進(jìn)該兒童對別人情緒情感的理解和對自個本身的意識，協(xié)助其適應(yīng)并遵從生活規(guī)則、學(xué)校規(guī)則和社會規(guī)則，培養(yǎng)其對周圍環(huán)境或新環(huán)境的適應(yīng)能力，促進(jìn)其與別人進(jìn)行有效的溝通，加強(qiáng)社會交往能力與合作行為.【圖2】2.2.2確定干涉形式與詳細(xì)形式根據(jù)自閉癥兒童的核心異常感覺和狀態(tài)與該兒童的心理發(fā)展特點，干涉訓(xùn)練以構(gòu)造化教學(xué)為主要形式，引導(dǎo)兒童利用視覺優(yōu)勢適應(yīng)有序的作息時間和日程布置，并能對環(huán)境變化進(jìn)行較好的適應(yīng).同時，采用強(qiáng)化、消退、塑造等行為矯正技術(shù)對該兒童的情緒與行為問題進(jìn)行綜合矯正，并建立正確的行為定向.同時采用正式干涉和非正式干涉兩種方式進(jìn)行，正式干涉每周兩次，每次1-2h，以個別輔導(dǎo)為主.非正式干涉包括通過陪讀為其提供即時的影響以及幫助家長與幼兒園老師進(jìn)行教育方式的調(diào)整.3干涉結(jié)果與分析3.1干涉結(jié)果的總體量化分析個別化教育干涉結(jié)束后，再次使用C-PEP對該個案進(jìn)行評估，表2的結(jié)果顯示，該兒童在發(fā)展功能領(lǐng)域的得分提升到78分，年齡當(dāng)量為56-58個月，相當(dāng)于普通4.6-4.8歲幼兒的發(fā)展水平，各分領(lǐng)域的發(fā)展均有不同程度的提高〔見圖3〕.病理學(xué)領(lǐng)域的評估發(fā)現(xiàn)，該兒童在5個方面被評為重度〔S〕和輕度〔M〕的項目數(shù)均有下降〔見圖4〕，講明干涉后該兒童在情感理解與溝通、合作行為、語用溝通等方面均有所進(jìn)步，這對于減少自閉癥的核心障礙和提升融合教育效果有重要意義.【圖3-4】3.2詳細(xì)干涉結(jié)果與分析3.2.1社會性發(fā)展經(jīng)過干涉，被試的情緒理解能力有明顯發(fā)展，表現(xiàn)為該兒童對不同表情及其含義的認(rèn)知能力有所提高，如：媽媽哭的時候，能夠主動給媽媽擦眼淚；教師生氣時，能夠停止吵鬧，并嘗試按教師的要求去做；能夠?qū)赢嬈墓适虑楣?jié)產(chǎn)生興趣，并開場用高興、難受等詞語描繪敘述動畫片里的人物等.情緒理解能力的提高促進(jìn)該兒童對表情指令和情緒處境的理解，推動其對學(xué)校規(guī)則的理解以及共享行為的增加.在自我意識方面，被試的自尊心、羞恥心和榮譽(yù)感均有所發(fā)展，能夠理解哭鼻子會被別人笑話；當(dāng)被欺負(fù)時知道要躲避并向教師解釋；當(dāng)被表揚(yáng)時表現(xiàn)出高興等.情緒理解和自我意識的發(fā)展推動了該兒童對規(guī)則的理解和遵從，經(jīng)過干涉，該兒童能夠在視覺提示下，完成普通幼兒園的學(xué)習(xí)或游戲活動，并初步構(gòu)成遵從口頭指令的意識，規(guī)則執(zhí)行經(jīng)過中碰到困難時能夠嘗試主動尋求幫助.介入活動的成就感也促進(jìn)了該兒童對環(huán)境的適應(yīng).采用作息時間構(gòu)造化制度影響下，該兒童對自個天天所做的事情有了更為明確的認(rèn)識，進(jìn)而增加了對環(huán)境變化的預(yù)知和接納，減少了對環(huán)境變化產(chǎn)生的不安全感和情緒波動.經(jīng)過干涉，該兒童由原來從來不敢自個走路，變?yōu)槟軌騿为?dú)走一小段回家的路；固然由媽媽送到幼兒園后有時仍會焦慮哭泣，但不再對幼兒園和康復(fù)中心有強(qiáng)烈的抵觸反響.在同伴交往方面，隨著干涉進(jìn)度的增加，該兒童不再和其他小朋友保持很遠(yuǎn)的距離，而開場有介入小朋友交談和游戲的表現(xiàn)，比方做同樣的動作.干涉結(jié)束時，該兒童與同伴交往的時間明顯增加，并能對同伴行為產(chǎn)生較為恰當(dāng)?shù)姆错?，如，教師表揚(yáng)別人時，知道給小朋友鼓掌.同時，明明對家長教師等成人的關(guān)注、溝通在干涉前后也有明顯的變化，禮貌用語及行為明顯增加，開場能夠表示出自個的意愿，主動尋求幫助，而不再借助于哭鬧.3.2.2情緒和行為問題在情緒與行為問題方面，經(jīng)過3個月的干涉，明明無端哭泣和看井蓋的行為明顯減少，講明干涉獲得了一定的成效，但抓人和發(fā)脾氣行為出現(xiàn)反復(fù)，需要進(jìn)行后續(xù)的追蹤和干涉〔見圖5〕.【圖5】4討論4.1個別化教育干涉是實現(xiàn)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的首要途徑結(jié)合當(dāng)代融合教育理念，筆者在量化評估的基礎(chǔ)上制定了較為全面的個別化教育計劃，并采取集中干涉、隨讀輔導(dǎo)、生活化參與等形式對個案進(jìn)行了較為全面的綜合干涉，使學(xué)前自閉癥兒童在模擬、知覺、白話認(rèn)知、動作等領(lǐng)域均有所提高，這為其接受更高層次質(zhì)量的融合教育提供了發(fā)展功能領(lǐng)域的基礎(chǔ).同時，此次干涉的內(nèi)容和方式均以推動該兒童接受全面融合教育為目的，構(gòu)造化教學(xué)法、行為矯正技術(shù)、情緒理解訓(xùn)練與游戲互動等干涉方式方法的使用對個案在自閉癥病理學(xué)方面的表現(xiàn)有所改良，減少了自閉癥核心障礙對其社會融合的影響.4.2家庭協(xié)作是提升學(xué)前自閉癥兒童融合教育質(zhì)量的內(nèi)在保障融合教育不僅僅是改變特殊兒童和正常兒童的經(jīng)過，同時也是使家長遭到一定的教育并改變觀念、提供支持與協(xié)同教育孩子的經(jīng)過.研究中，明明的父親和祖父母一直不成認(rèn)明明是自閉癥兒童，對于其母親為孩子尋求特殊教育的心理和行為一直不予支持，甚至由于孩子的教養(yǎng)方式發(fā)生爭論.其母親在壓力之下常產(chǎn)生消極情緒和對待孩子的錯誤態(tài)度和行為.此次干涉參與之后，通過家訪、隨讀等形式，研究者就家庭影響對孩子的重要性對家長進(jìn)行了屢次指導(dǎo)，同時提供了專業(yè)材料和相關(guān)案例，引導(dǎo)家庭成員對自閉癥兒童產(chǎn)生理性認(rèn)知，并在教育態(tài)度和方式上盡量達(dá)成一致，進(jìn)而使家庭協(xié)作與家庭教育方式的逐步科學(xué)化在推動該兒童融合教育經(jīng)過中給予了內(nèi)在的保障.4.3普通幼兒園的接納和配合是推動學(xué)前自閉癥兒童融合教育的根本保證學(xué)前自閉癥兒童融合教育的前提在于融合幼兒園的存在和融合支持品質(zhì)的提升.研究中，經(jīng)過干涉后，明明在普通幼兒園接受教育的時間從原來的天天半天增加到周二、周四全天在普通幼兒園，周一、周三、周五均半天融合.在融合教育效果方面，明明在普通幼兒園接受教育的時間持續(xù)增加，這與普通幼兒園對明明的閉癥兒童融合教育的時機(jī)保障，而普通幼兒園老師的教育態(tài)度、專業(yè)理念和知識技能的提升則是自閉癥兒童融合教育質(zhì)量提升的軟件保障.4.4特殊教育支持是學(xué)前自閉癥兒童融合教育的技術(shù)支撐自閉癥兒童有其獨(dú)特的身心發(fā)展特征，尤其在社會交往、言語溝通以及興趣行為3個方面的核心障礙是影響其融合的最大問題，需要專業(yè)的特殊教育方可在早期康復(fù).研究中，明明在接受融合教育的同時，仍堅持到特殊教育康復(fù)中心接受專門的感覺統(tǒng)合訓(xùn)練和個別化教育輔導(dǎo)，這為其發(fā)展功能的提高和病理障礙的減少提供了專業(yè)的幫助.因而，盡管明明在干涉后并未實現(xiàn)完全的融合教育，但我們以為其每周3個半天在特殊教育康復(fù)中心接受早期干涉仍為必要.推動學(xué)前自閉癥兒童的融合教育是特殊教育的根本旨?xì)w，但不能忽略自閉癥兒童的特點盲目追求融合，而應(yīng)以兒童的發(fā)展基礎(chǔ)和個別化特點為根據(jù)，尤其是低功能自閉癥兒童，其接受融合教育的進(jìn)程能夠適當(dāng)放慢，增加專業(yè)的特殊教育服務(wù)與支持能夠為融合教育效果的改良提供發(fā)展的可能性與現(xiàn)實性.以下為參考文獻(xiàn)：[1]方俊明.融合教育與老師教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報〔教育科學(xué)版〕，2006，24〔3〕：37-49.[2]昝飛，馬紅英.自閉癥兒童干涉內(nèi)容與方式方法[J].中國臨床康復(fù)，2005，9〔4〕：136-137.[3]曹婕瓊，昝飛.美國、日本、中國大陸地區(qū)融合教育的比擬與考慮[J].