語(yǔ)言習(xí)得理論課件

第四章語(yǔ)言習(xí)得理論（一）

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第四章語(yǔ)言習(xí)得理論（一）

6標(biāo)題添加點(diǎn)擊此處輸入相關(guān)文本內(nèi)容點(diǎn)擊此處輸入相關(guān)文本內(nèi)容總體概述點(diǎn)擊此處輸入相關(guān)文本內(nèi)容標(biāo)題添加點(diǎn)擊此處輸入相關(guān)文本內(nèi)容標(biāo)題添加點(diǎn)擊此處輸入相點(diǎn)擊此處輸入總體概述點(diǎn)擊此處輸入標(biāo)題添前言語(yǔ)言教學(xué)的一切活動(dòng)都必須以對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律的研究和認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，不了解語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)和心理過(guò)程，不了解學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素的作用，這種教學(xué)就是盲目的，不可能取得成功。人們從對(duì)教師教學(xué)的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的研究，因此近幾十年來(lái)語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的研究得到人們的極大的重視，特別是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)（習(xí)得）的研究逐漸成為西方語(yǔ)言教育學(xué)科的一個(gè)新興的熱門(mén)研究領(lǐng)域。語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究所涉及的不僅是語(yǔ)言教學(xué)問(wèn)題，還與語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科密切相關(guān)。前言語(yǔ)言教學(xué)的一切活動(dòng)都必須以對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律的研究和認(rèn)識(shí)為基第一節(jié)語(yǔ)言學(xué)習(xí)與習(xí)得學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)與習(xí)得第一語(yǔ)言習(xí)得第二語(yǔ)言習(xí)得假說(shuō)第一節(jié)語(yǔ)言學(xué)習(xí)與習(xí)得學(xué)習(xí)理論一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論1.什么是學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是人類(lèi)生活中最重要的活動(dòng)之一。作為心理學(xué)概念，廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生行為的比較持久的變化，人類(lèi)的學(xué)習(xí)時(shí)指在人類(lèi)的社會(huì)生活實(shí)踐中運(yùn)用語(yǔ)言工具主動(dòng)地獲得社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，并產(chǎn)生比較持久的行為變化。人和動(dòng)物的行為有兩種：

本能行為：生來(lái)就會(huì)、通過(guò)遺傳而獲得的有限的行為，如嬰兒吸奶，母雞孵蛋

習(xí)得行為：在后天環(huán)境中通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的大部分行為，如海豚表演、大象表演一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論1.什么是學(xué)習(xí)一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論2.西方學(xué)習(xí)理論的兩大流派行為主義學(xué)習(xí)理論（經(jīng)驗(yàn)主義）和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（理性主義）兩大主要流派2.1行為主義學(xué)習(xí)理論：受經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)影響的行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物受環(huán)境支配、獲得經(jīng)驗(yàn)而被動(dòng)形成的行為的改變。（完全排斥人的主觀思想或思維活動(dòng)）以經(jīng)典條件作用和操作性條件作用為理論基礎(chǔ)建立起來(lái)的刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論，歷來(lái)是西方學(xué)習(xí)理論的主體部分。桑代克的“嘗試——錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論”斯金納的“操作學(xué)習(xí)理論”一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論2.西方學(xué)習(xí)理論的兩大流派桑代克的餓貓“迷箱實(shí)驗(yàn)”動(dòng)物通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤對(duì)環(huán)境的刺激找到能獲得滿意效果的反應(yīng)，從而在而定的側(cè)記和特定的反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)；重復(fù)練習(xí)使這一聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)。桑代克認(rèn)為人類(lèi)與動(dòng)物的基本學(xué)習(xí)方式都是試誤學(xué)習(xí)桑代克的餓貓“迷箱實(shí)驗(yàn)”動(dòng)物通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤對(duì)環(huán)境的刺激找到能斯金納的操作性條件作用理論19世紀(jì)末20世紀(jì)初，巴甫洛夫進(jìn)行了經(jīng)典性條件作用理論：無(wú)條件反射（狗——食物）與條件反射（狗——鈴聲——食物）。經(jīng)典條件作用學(xué)說(shuō)解釋了有機(jī)體如何學(xué)會(huì)把兩個(gè)刺激聯(lián)系起來(lái)，由一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激，并與條件反應(yīng)建立聯(lián)系。但斯金納認(rèn)為這只是有機(jī)體由特定刺激引起的一種應(yīng)答性的行為，而在日常生活中人們的行為大部分是操作性行為。所謂操作，就是指主動(dòng)作用于環(huán)境，不與任何特定刺激相聯(lián)系的有機(jī)體的自發(fā)反應(yīng)。斯金納通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究，建立了操作學(xué)習(xí)理論。一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論斯金納的操作性條件作用理論一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論斯金納認(rèn)為：如果一個(gè)操作行為完成后伴隨有強(qiáng)化的刺激，那么這一操作行為發(fā)生的概率就增多，從而養(yǎng)成習(xí)慣；如果不再有強(qiáng)化刺激，則該操作行為的概率就減少甚至消失。學(xué)習(xí)是一種反應(yīng)概率的變化，強(qiáng)化可以增強(qiáng)反應(yīng)概率。強(qiáng)化可分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。經(jīng)典條件作用對(duì)比操作性條件作用：經(jīng)典條件作用強(qiáng)調(diào)：用來(lái)控制反應(yīng)的刺激，即反應(yīng)前的刺激，其公式：刺激——反應(yīng)操作性條件作用強(qiáng)調(diào)：對(duì)反映結(jié)果的強(qiáng)化，也就是反應(yīng)后的刺激，其公式為：反應(yīng)——刺激斯金納理論不足：實(shí)驗(yàn)室動(dòng)物的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，而對(duì)人的復(fù)雜思維和問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)缺少研究；他只研究有機(jī)體外部行為的變化過(guò)程，而對(duì)有機(jī)體內(nèi)部思維活動(dòng)則從不研究。這是行為主義學(xué)派的共同特點(diǎn)。一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論斯金納認(rèn)為：如果一個(gè)操作行為完成后伴隨有強(qiáng)化的刺激，那么這一一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論2.2認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境和客觀事物主動(dòng)的認(rèn)識(shí)和行為的主動(dòng)的改變，是主體的認(rèn)知過(guò)程，而不是在外界環(huán)境支配下被動(dòng)地進(jìn)行刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)和行為習(xí)慣的改變。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中認(rèn)知機(jī)制所起的作用，著重探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改變。格式塔心理學(xué)的完形說(shuō)和布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說(shuō)一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論2.2認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)的完形說(shuō)完形說(shuō)：德國(guó)心理學(xué)家柯勒的猩猩吃香蕉實(shí)驗(yàn)——觀察、頓悟，而非試誤。頓悟：突然覺(jué)察到解決問(wèn)題的辦法。要做到頓悟就必須對(duì)整個(gè)問(wèn)題的情境（籠子里的事物）進(jìn)行知覺(jué)，了解構(gòu)成情境的各要素（如香蕉、距離、小箱子）之間的各種關(guān)系。完形說(shuō)認(rèn)為，有機(jī)體獲得的每種經(jīng)驗(yàn)都是一個(gè)有組織的整體，也就是完形——不是孤立的組成部分，也不是各組成部分的簡(jiǎn)單相加。由于新經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生，對(duì)問(wèn)題的情境以及情境各部分的關(guān)系需要進(jìn)行知覺(jué)的重組或認(rèn)知的重組，即由一種完形改變成另一種完形，從而實(shí)現(xiàn)頓悟。因此，學(xué)習(xí)就是個(gè)體內(nèi)部通過(guò)知覺(jué)重組主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程。一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)的完形說(shuō)布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說(shuō)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的在于掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)主動(dòng)探索知識(shí)結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，而不是被動(dòng)接受知識(shí)。布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說(shuō)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的在于掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生行為主義學(xué)習(xí)理論vs認(rèn)知學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論理論基礎(chǔ)：刺激—反應(yīng)論學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)建立直接聯(lián)結(jié)并由于強(qiáng)化的結(jié)果而形成習(xí)慣，習(xí)慣形成以后在遇到類(lèi)似的刺激情境時(shí)，就會(huì)有自動(dòng)的反應(yīng)。強(qiáng)調(diào)：環(huán)境的支配作用，把學(xué)習(xí)看作是漸進(jìn)的過(guò)程，著重研究外顯得行為代表理論：桑代克的“嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論”和斯金納的“操作學(xué)習(xí)理論”認(rèn)知學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是頓悟和理解的認(rèn)知過(guò)程，是學(xué)習(xí)者對(duì)客觀事物在大腦中進(jìn)行完型構(gòu)造形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主動(dòng)、積極的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)：個(gè)體作用于環(huán)境，把學(xué)習(xí)看成是遺傳和環(huán)境的相互作用，學(xué)習(xí)是突變，著重研究?jī)?nèi)部心理過(guò)程。代表理論：格式塔心理學(xué)的“完形說(shuō)”和布魯納的“認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)”行為主義學(xué)習(xí)理論vs認(rèn)知學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論理論基礎(chǔ)：刺評(píng)價(jià)：這兩派理論都能解釋部分學(xué)習(xí)現(xiàn)象，也都有偏頗之處。由于研究的學(xué)習(xí)任務(wù)不同，實(shí)驗(yàn)情境不同，研究的方法手段不同，強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)不同，這兩派之間存在分歧甚至對(duì)立但兩派觀點(diǎn)中也有不少共性，并非處處排斥。如：行為主義的試誤學(xué)習(xí)和認(rèn)知派的頓悟?qū)W習(xí)實(shí)際上是適合于不同階段、不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)。目前兩派之間正出現(xiàn)相互吸收、逐漸融合的趨勢(shì)。評(píng)價(jià)：這兩派理論都能解釋部分學(xué)習(xí)現(xiàn)象，也都有偏頗之處。學(xué)習(xí)的分類(lèi)美國(guó)心理學(xué)家加涅（R.M.Ragne）提出（影響較大），按照學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，可以把學(xué)習(xí)從低級(jí)到高級(jí)分為八類(lèi)：1.信號(hào)學(xué)習(xí)：建立在經(jīng)典性條件反射基礎(chǔ)上、對(duì)信號(hào)刺激所作出的特定反應(yīng)的學(xué)習(xí)，如人看到紅燈就止步2.刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)：建立在操作條件反射基礎(chǔ)上、有機(jī)體做出的操作行為得到強(qiáng)化而獲得經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)（條件：強(qiáng)化、刺激情境的重復(fù)）3.連鎖學(xué)習(xí)：建立在兩個(gè)以上或一系列刺激反應(yīng)動(dòng)作聯(lián)結(jié)序列基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，如體操動(dòng)作。4.言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)：一系列連續(xù)的言語(yǔ)的刺激反應(yīng)，例如將單音節(jié)聯(lián)成復(fù)合音節(jié)（條件：言語(yǔ)成分已學(xué)過(guò)、按適當(dāng)序列呈現(xiàn)并利用外部刺激提供線索）學(xué)習(xí)的分類(lèi)美國(guó)心理學(xué)家加涅（R.M.Ragne）提出（影響較學(xué)習(xí)的分類(lèi)5.多種辨別學(xué)習(xí)：實(shí)質(zhì)是做出知覺(jué)的分化，如：區(qū)分符號(hào)，辨別近義詞6.概念學(xué)習(xí)：具體概念和抽象概念（條件：學(xué)習(xí)者具有辨別能力和抽象概括能力，同時(shí)必須提供大量的事例）7.原理學(xué)習(xí)：對(duì)多個(gè)概念連鎖的學(xué)習(xí)，如“圓的東西會(huì)滾動(dòng)”這一原理包含了兩個(gè)概念以及之間的關(guān)系（條件：學(xué)習(xí)者對(duì)構(gòu)成規(guī)則的概念有正確的認(rèn)識(shí)，并且對(duì)符合該規(guī)則的事例有較多的了解）8.解決問(wèn)題學(xué)習(xí)：利用已掌握的原理解決問(wèn)題，從而達(dá)到最終目的的學(xué)習(xí)（條件：學(xué)習(xí)者識(shí)別所面對(duì)的問(wèn)題的基本特征并能回憶起已學(xué)過(guò)的有關(guān)原理和概念）學(xué)習(xí)的分類(lèi)5.多種辨別學(xué)習(xí)：實(shí)質(zhì)是做出知覺(jué)的分化，如：區(qū)分符學(xué)習(xí)的分類(lèi)行為主義學(xué)派：（前五種）信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)，多種辨別學(xué)習(xí)認(rèn)知學(xué)派：（后三種）概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題學(xué)習(xí)加涅主要的是累積學(xué)習(xí)模式，他認(rèn)為較復(fù)雜、較高級(jí)的學(xué)習(xí)都是建立在基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)之上的，所以以上八類(lèi)學(xué)習(xí)都是后一類(lèi)學(xué)習(xí)以前一類(lèi)學(xué)習(xí)為前提。累積學(xué)習(xí)模式對(duì)教學(xué)序列的設(shè)計(jì)有重要意義。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)行為分八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、獲得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋加涅歸納了學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)效果（教育目標(biāo)）：智力技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度學(xué)習(xí)的分類(lèi)行為主義學(xué)派：（前五種）信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、小結(jié)人類(lèi)的學(xué)習(xí)（對(duì)比動(dòng)物學(xué)習(xí)）是一種更高級(jí)、更復(fù)雜的學(xué)習(xí)（人不僅可以適應(yīng)環(huán)境，還可以積極地認(rèn)識(shí)環(huán)境、改造環(huán)境）第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)與第一語(yǔ)言習(xí)得相比又有其特殊性：需培養(yǎng)新的思維方式、新的情感、新的行為方式，同時(shí)還要克服原有的認(rèn)知能力、情感和語(yǔ)言知識(shí)的影響和干擾，更為復(fù)雜。小結(jié)人類(lèi)的學(xué)習(xí)（對(duì)比動(dòng)物學(xué)習(xí)）是一種更高級(jí)、更復(fù)雜的學(xué)習(xí)（人二、語(yǔ)言習(xí)得和學(xué)習(xí)的區(qū)分習(xí)得：在自然的語(yǔ)言環(huán)境中，通過(guò)旨在溝通意義的言語(yǔ)交際活動(dòng)，不知不覺(jué)（潛意識(shí)）地獲得一種語(yǔ)言。典型的例子：我們常說(shuō)兒童習(xí)得第一語(yǔ)言（一般是母語(yǔ)）。兒童不自覺(jué)地自然地掌握母語(yǔ)的過(guò)程和方法，通過(guò)大量接觸語(yǔ)言在交際中掌握語(yǔ)言，沒(méi)有人專(zhuān)門(mén)教他，也沒(méi)有人刻意地糾正他的錯(cuò)誤，不注重語(yǔ)言形式而注重意義，語(yǔ)言規(guī)律的掌握是無(wú)意識(shí)的，習(xí)得過(guò)程是由不自覺(jué)到自覺(jué)。學(xué)習(xí)：指在課堂環(huán)境下有專(zhuān)門(mén)的教師指導(dǎo)，嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本，通過(guò)講解、練習(xí)和記憶等活動(dòng)，有計(jì)劃、有系統(tǒng)、也是有意識(shí)地對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的掌握，典型的例子是：成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。二、語(yǔ)言習(xí)得和學(xué)習(xí)的區(qū)分習(xí)得：在自然的語(yǔ)言環(huán)境中，通過(guò)旨在溝在使用學(xué)習(xí)與習(xí)得這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)時(shí)，一般用法是：廣義的學(xué)習(xí)包括習(xí)得和上述狹義的學(xué)習(xí)。與國(guó)外的學(xué)者相比，國(guó)內(nèi)的學(xué)者似乎更熱衷于術(shù)語(yǔ)的討論?！傲?xí)得”和“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)概念更是學(xué)者們各位關(guān)注的話題。而呂必松（1992）對(duì)這兩個(gè)概念的區(qū)分提出了自己的看法，他認(rèn)為不應(yīng)該把“有意識(shí)”“無(wú)意識(shí)”作為區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)，他主張把“學(xué)習(xí)”看成一種行為，而把“習(xí)得”看成一種“過(guò)程”。這種區(qū)分避開(kāi)了從心理學(xué)角度來(lái)區(qū)分時(shí)所面臨的困難。本書(shū)基本上用“第二語(yǔ)言習(xí)得”這一術(shù)語(yǔ)，但在強(qiáng)調(diào)成人的正規(guī)學(xué)習(xí)、特別是課堂學(xué)習(xí)時(shí)，則用“學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)與習(xí)得這兩種或的語(yǔ)言的途徑，并非完全隔絕或相互排斥，而是相互交叉、相輔相成。無(wú)論是兒童或成人獲得語(yǔ)言的過(guò)程中，都同時(shí)存在這兩種途徑，只是主次不同。語(yǔ)言習(xí)得理論課件學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)別是相對(duì)的，不能截然分開(kāi)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者開(kāi)始時(shí)，學(xué)習(xí)的成分多一些，以后習(xí)得的成分逐漸加大。比較理想的方式是把二者結(jié)合起來(lái)。不同的學(xué)習(xí)階段習(xí)得

最高級(jí)高級(jí)中級(jí)初級(jí)學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)別是相對(duì)的，不能截然分開(kāi)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者開(kāi)始時(shí)習(xí)得與學(xué)習(xí)的不同習(xí)得1.潛意識(shí)2.目的語(yǔ)環(huán)境3.側(cè)重語(yǔ)言的功能和意義4.自然的語(yǔ)言環(huán)境中的語(yǔ)言交際活動(dòng)5.需要大量時(shí)間，效果好學(xué)習(xí)1.有意識(shí)2.課堂環(huán)境3.側(cè)重語(yǔ)言的形式4.教師指導(dǎo)下，大量的模仿和練習(xí)5.需要時(shí)間相對(duì)較少，但效果不確定習(xí)得是潛意識(shí)的自然的獲得，學(xué)習(xí)則是有意識(shí)的規(guī)則的掌握習(xí)得與學(xué)習(xí)的不同習(xí)得1.潛意識(shí)學(xué)習(xí)1.有意識(shí)習(xí)得是潛意識(shí)的自中外學(xué)者不同看法：1.有意識(shí)與潛意識(shí)、無(wú)意識(shí)沒(méi)有明顯界限，學(xué)習(xí)與習(xí)得難以區(qū)分2.第一語(yǔ)言習(xí)得是在兒童生長(zhǎng)發(fā)育時(shí)期的某一特定階段的現(xiàn)象影響：將學(xué)習(xí)和習(xí)得作為兩種不同的語(yǔ)言學(xué)習(xí)途徑而加以區(qū)分，打開(kāi)了探索語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的新思路，無(wú)論在理論上或?qū)嵺`上都是很有意義的。中外學(xué)者不同看法：二、兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的基本過(guò)程的理論解釋?zhuān)ㄒ唬﹥和刚Z(yǔ)的習(xí)得過(guò)程

（二）理論解釋

二、兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的基本過(guò)程的理論解釋?zhuān)ㄒ唬﹥和刚Z(yǔ)的習(xí)得過(guò)程兒童母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程大體上分5個(gè)階段喃語(yǔ)階段：又叫語(yǔ)前階段，6個(gè)月到1歲，牙牙學(xué)語(yǔ)，模仿大人的話，能聽(tīng)懂一些詞和句子，能用特定的聲音來(lái)表示一定的意義。單詞句階段：1歲至1歲半，真正學(xué)話，一個(gè)詞、單詞話語(yǔ)。雙詞句階段：1歲半，兩個(gè)詞語(yǔ)在一起（一為軸心詞，一為開(kāi)放詞）。電報(bào)句階段：2歲半左右，實(shí)詞句階段，只用實(shí)詞，不用虛詞。逐漸開(kāi)始使用代詞、介詞、連詞、動(dòng)詞詞尾、助動(dòng)詞等。成人句階段：3歲半至5歲，初級(jí)階段基本完成。能意識(shí)到有一個(gè)規(guī)則體系，并能重復(fù)使用。開(kāi)始了解并掌握語(yǔ)言的社會(huì)功能。（一）兒童母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程兒童母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程大體上分5個(gè)階段作業(yè)第一語(yǔ)言習(xí)得理論：刺激反應(yīng)論，先天論，認(rèn)知論，語(yǔ)言功能論第二語(yǔ)言習(xí)得假說(shuō)：對(duì)比分析假說(shuō)中介語(yǔ)假說(shuō)內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說(shuō)輸入假說(shuō)普遍語(yǔ)法假說(shuō)文化適應(yīng)假說(shuō)作業(yè)第一語(yǔ)言習(xí)得理論：刺激反應(yīng)論，先天論，認(rèn)知論，語(yǔ)言功能論（二）理論解釋——語(yǔ)言習(xí)得理論

有不同的理論和假說(shuō)，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是：兒童快速并高質(zhì)量地習(xí)得母語(yǔ)，是先天的能力還是后天的語(yǔ)言環(huán)境在發(fā)揮決定性的作用。（二）理論解釋——語(yǔ)言習(xí)得理論

有不同的理論和假說(shuō)，爭(zhēng)論的焦1、刺激-反應(yīng)論（后天環(huán)境論）創(chuàng)始人是美國(guó)心理學(xué)家華生，代表人物是美國(guó)心理學(xué)家斯金納，這是一種行為主義的理論。（1）理論內(nèi)容：1）華生的主要觀點(diǎn)：心理學(xué)必須用科學(xué)的方法研究個(gè)體的行為。研究動(dòng)物行為的結(jié)果，可以用來(lái)解釋人的行為。人類(lèi)一切行為的構(gòu)成要素都只是反應(yīng)，或多種反應(yīng)的組合。反應(yīng)除少部分是天生的之外，多數(shù)是在環(huán)境中由刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)形成的。1、刺激-反應(yīng)論（后天環(huán)境論）

2）斯金納指出：人類(lèi)語(yǔ)言行為只是刺激和反應(yīng)?？匆?jiàn)、聽(tīng)見(jiàn)和感覺(jué)到的東西是刺激，說(shuō)出的話是反應(yīng)。

3）刺激—反應(yīng)的哲學(xué)基礎(chǔ)是洛克的白板論：強(qiáng)調(diào)后天經(jīng)驗(yàn)的重要性。認(rèn)為語(yǔ)言也是一種行為，學(xué)會(huì)某種語(yǔ)言就是在后天環(huán)境中養(yǎng)成某種習(xí)慣，兒童出生時(shí)是一張白紙，一切都是由后天環(huán)境塑造的，他們的語(yǔ)言能力來(lái)自一系列的刺激（成人語(yǔ)言）他們通過(guò)模仿做出反應(yīng)，如果反應(yīng)正確就會(huì)得到強(qiáng)化，一定的刺激和相應(yīng)的反應(yīng)多次重復(fù)就成為習(xí)慣從而學(xué)會(huì)語(yǔ)言。4)存在問(wèn)題：兒童不可能通過(guò)模仿來(lái)學(xué)會(huì)每一句話；刺激反應(yīng)論也不能解釋兒童言語(yǔ)行為中的創(chuàng)造性；成人并不總是對(duì)兒童說(shuō)出的話語(yǔ)進(jìn)行強(qiáng)化；單靠刺激反應(yīng)不能培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力2）斯金納指出：人類(lèi)語(yǔ)言行為只是刺激和（2）評(píng)價(jià)

“刺激-反應(yīng)論”雖然受到很多批評(píng)，但并非一無(wú)是處，有很多合理得成分。它所說(shuō)的兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的模仿、強(qiáng)化，都是有道理的。要掌握語(yǔ)言也的確必須養(yǎng)成一定的習(xí)慣，（第二語(yǔ)言教學(xué)中的句型操練）總的說(shuō)來(lái)，刺激-反應(yīng)論可以解釋兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的某些現(xiàn)象。但用這種理論不能全部解釋兒童母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程。（2）評(píng)價(jià)1）刺激—反應(yīng)論積極意義：兒童在出生后的幾年中，最先學(xué)會(huì)接觸最多的那種語(yǔ)言（假定他處于多語(yǔ)環(huán)境）兒童常因觀察、模仿成人和同伴的話語(yǔ)而獲得快樂(lè)。模仿確實(shí)是兒童習(xí)得語(yǔ)言的重要手段。詞語(yǔ)與反復(fù)出現(xiàn)的語(yǔ)境之間的聯(lián)系確實(shí)能使兒童理解語(yǔ)義。有學(xué)者認(rèn)為，兒童最初習(xí)得的詞語(yǔ)很可能就是通過(guò)刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化的過(guò)程建立的。在語(yǔ)言教育中，巧妙地使用示范、練習(xí)與評(píng)價(jià)（強(qiáng)化）等方法，對(duì)兒童達(dá)到語(yǔ)言目標(biāo)有積極的意義。家庭和幼兒園語(yǔ)言環(huán)境的好壞直接影響兒童的語(yǔ)言水平（研究表明，缺乏語(yǔ)言交際環(huán)境的兒童，語(yǔ)言發(fā)展的進(jìn)程要比正常兒童推遲一年多）。1）刺激—反應(yīng)論積極意義：2）刺激—反應(yīng)論的不足：言語(yǔ)行為十分復(fù)雜，既有可觀察可測(cè)量的外部因素，也很多難于觀察、測(cè)量心理因素，不同于一般的動(dòng)物行為，不能只用“刺激-反應(yīng)”來(lái)解釋。外因論理論產(chǎn)生的根據(jù)不充分，他們只承認(rèn)言語(yǔ)行為，不承認(rèn)有復(fù)雜的符號(hào)系統(tǒng)的存在，把言語(yǔ)混同于語(yǔ)言。他們看不到語(yǔ)言有復(fù)雜的內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系，言語(yǔ)行為受規(guī)則支配，而是把言語(yǔ)行為簡(jiǎn)單地等同于其他行為，甚至認(rèn)為與動(dòng)物的行為毫無(wú)差別，將動(dòng)物在實(shí)驗(yàn)室中的刺激-強(qiáng)化-反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果簡(jiǎn)單地推廣到兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)在直接情境中的固定的、機(jī)械的聯(lián)系，否定了人的語(yǔ)言潛能和言語(yǔ)行為的特殊性，否定大腦加工外部信息的能動(dòng)性，把主體當(dāng)作被動(dòng)消極的語(yǔ)言訓(xùn)練對(duì)象，這不符合兒童習(xí)得語(yǔ)言的基本事實(shí)，因而不能解釋實(shí)際存在的許多問(wèn)題。2）刺激—反應(yīng)論的不足：語(yǔ)言中的句子是近乎無(wú)窮的，兒童不可能也沒(méi)必要通過(guò)模仿強(qiáng)化去學(xué)會(huì)每個(gè)句子，然后再使用。不能解釋兒童言語(yǔ)行為中的創(chuàng)造性，只有掌握話語(yǔ)的規(guī)則體系才能創(chuàng)造性的運(yùn)用。語(yǔ)言最明顯的事實(shí)是它的“創(chuàng)造性”，人們能說(shuō)出無(wú)限多的包括從未聽(tīng)過(guò)和說(shuō)過(guò)的句子的能力。兒童剛開(kāi)始說(shuō)話時(shí)就基本具備了這種能力。他們會(huì)創(chuàng)造出新的詞組、句型和符合特定情境的恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。語(yǔ)言中的句子是近乎無(wú)窮的，兒童不可能也沒(méi)必要通過(guò)模仿強(qiáng)化去學(xué)不能解釋語(yǔ)言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期的存在以及過(guò)了關(guān)鍵期后，學(xué)習(xí)和強(qiáng)化效果急劇下降的事實(shí)。兒童在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中得到的強(qiáng)化是有限的，并往往是在意義方面得到強(qiáng)化，那么兒童是如何習(xí)得語(yǔ)法規(guī)則的？?jī)和谡Z(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，他的反應(yīng)不一定都能得到強(qiáng)化，而且成人所關(guān)注并給予強(qiáng)化的往往是句子的內(nèi)容（意義），而不是它的形式。不能解釋語(yǔ)言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期的存在以及過(guò)了關(guān)鍵期后，學(xué)習(xí)和強(qiáng)化效果2、先天論（先天性決定論）（1）理論內(nèi)容1）代表人物是語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基、卡茨，心理學(xué)家米勒與馬克奈爾。2）它首先是一種基于對(duì)刺激—反應(yīng)論猛烈批判立場(chǎng)上建立起的理論,是基于理性主義的理論。它認(rèn)為語(yǔ)言是一種規(guī)則體系，是一種以規(guī)則為基礎(chǔ)的復(fù)雜系統(tǒng)而并非習(xí)慣的總和，兒童之所以能掌握，是因?yàn)槿祟?lèi)有天生的、具有受遺傳因素決定的掌握語(yǔ)言規(guī)則的能力，即“語(yǔ)言能力”。喬姆斯基還提出了“語(yǔ)言運(yùn)用”的概念，即說(shuō)話人和聽(tīng)話人對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的具體運(yùn)用（言語(yǔ)活動(dòng)）。語(yǔ)言運(yùn)用以語(yǔ)言能力為基礎(chǔ)。2、先天論（先天性決定論）（1）理論內(nèi)容3）語(yǔ)言能力的體現(xiàn)機(jī)制是“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（LAD，LanguageAcquisitiondevice），它包括兩個(gè)部分：人類(lèi)語(yǔ)言存在普遍具有的特征（語(yǔ)言共項(xiàng)），共有的規(guī)則，又稱(chēng)為普遍語(yǔ)法。普通語(yǔ)法體現(xiàn)了人類(lèi)語(yǔ)言的共性，是語(yǔ)言中最基本的東西，適用于任何語(yǔ)言，高度抽象的規(guī)則。存在于所有人類(lèi)語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)中。這些語(yǔ)言普遍原則是以參數(shù)形式出現(xiàn)的，處于待定狀態(tài)。人類(lèi)具有先天的判斷、評(píng)價(jià)語(yǔ)言信息的能力，兒童能對(duì)他所接觸的語(yǔ)言參數(shù)定值。兒童聽(tīng)到一些具體的話語(yǔ)，首先根據(jù)語(yǔ)言的普遍特征，對(duì)某一語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)提出假設(shè)，接著運(yùn)用評(píng)價(jià)能力對(duì)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證和評(píng)價(jià)，從而確定母語(yǔ)的具體結(jié)構(gòu)。即為語(yǔ)言的普遍范疇和規(guī)則賦予具體數(shù)值，嬰兒就獲得了母語(yǔ)的能力。也就是說(shuō)語(yǔ)法規(guī)則不是由輸入的材料歸納而來(lái)的，是由語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制中的普遍語(yǔ)法轉(zhuǎn)換而來(lái)的。3）語(yǔ)言能力的體現(xiàn)機(jī)制是“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（LAD，Langu4）先天論還從兒童習(xí)得語(yǔ)言的順序性和階段性來(lái)強(qiáng)調(diào)說(shuō)明語(yǔ)言能力是天生的，不是強(qiáng)化和歸納的結(jié)果。另外語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期的存在也具備先天的基礎(chǔ)，有賴(lài)于遺傳控制的生理基礎(chǔ)。5）先天論它不完全否認(rèn)后天語(yǔ)言環(huán)境的作用,但把語(yǔ)言環(huán)境的作用看得非常小，只是起著激發(fā)LAD工作的作用，是第二性的?？傊忍煺摪褍和@得語(yǔ)言描繪為積極主動(dòng)，充滿創(chuàng)造性的過(guò)程，兒童獲得的不是一句、一句的具體話語(yǔ)，而是關(guān)于語(yǔ)言的一系列規(guī)則。4）先天論還從兒童習(xí)得語(yǔ)言的順序性和階段性來(lái)強(qiáng)調(diào)說(shuō)明語(yǔ)（2）對(duì)先天論的評(píng)價(jià)：1）先天論注重兒童獲得語(yǔ)言的先天因素和兒童的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，改變行為主義兒童被動(dòng)模仿的觀點(diǎn)，能解釋為什么任何一個(gè)發(fā)音正常的兒童，不需要任何系統(tǒng)的教育都能在3－5年的時(shí)間內(nèi)掌握第一語(yǔ)言復(fù)雜的規(guī)則體系的主要方面，能聽(tīng)懂他從未聽(tīng)過(guò)的話，說(shuō)出他從未聽(tīng)過(guò)的句子，能解釋兒童為什么產(chǎn)生“過(guò)度概括”的錯(cuò)誤。（2）對(duì)先天論的評(píng)價(jià)：2）先天論也受到不少批評(píng)：首先這一理論是思辨的產(chǎn)物，無(wú)法證明兒童頭腦中是否存在語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，這只是一種假說(shuō)，。有人說(shuō)這是一個(gè)天才的假說(shuō)，人們既無(wú)法證明它，也無(wú)法否定它。是否存在著普通語(yǔ)法，這也是一個(gè)爭(zhēng)論的問(wèn)題，如果說(shuō)兒童一生下來(lái)頭腦中就有普遍語(yǔ)法的范疇和規(guī)則，很難解釋兒童后來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)法要花那么多時(shí)間，有人對(duì)聾啞兒童作過(guò)實(shí)驗(yàn)，讓他們看一些圖片后，讓他們用手勢(shì)語(yǔ)來(lái)表達(dá)畫(huà)的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)這些兒童的手勢(shì)語(yǔ)中沒(méi)有英語(yǔ)中的語(yǔ)法關(guān)系，說(shuō)明他們的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制并不具有普通語(yǔ)法范疇。很多人接受先天學(xué)習(xí)語(yǔ)言能力，但不同意有普遍語(yǔ)法。2）先天論也受到不少批評(píng)：先天論把語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制與人類(lèi)的其它功能分開(kāi)，認(rèn)為語(yǔ)言能力與智力沒(méi)有直接的關(guān)系，語(yǔ)言能力的發(fā)展不受智力和認(rèn)知能力的制約，可以先于智力的發(fā)展。這一點(diǎn)也不能令人信服。兒童4、5歲以后仍在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的語(yǔ)法（如定語(yǔ)從句）詞匯學(xué)習(xí)也是一輩子的事。先天論過(guò)于低估后天環(huán)境的作用。語(yǔ)言是約定俗成的，兒童離開(kāi)社會(huì)，即使生來(lái)就有某種機(jī)制,但也無(wú)法識(shí)別或運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則。先天論把語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制與人類(lèi)的其它功能分開(kāi)，認(rèn)為語(yǔ)言能力與智力3、認(rèn)知論（先天與后天相互作論）（1）理論內(nèi)容1）認(rèn)知論是以瑞士著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰的“認(rèn)知論”，為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為兒童的語(yǔ)言發(fā)展是天生的能力與客觀的經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果。兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是建立在兒童認(rèn)知能力發(fā)展的基礎(chǔ)上的。2）語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力的是認(rèn)知能力的一種。認(rèn)知能力的發(fā)展決定語(yǔ)言能力的發(fā)展，語(yǔ)言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展。3、認(rèn)知論（先天與后天相互作論）（1）理論內(nèi)容3）這種理論認(rèn)為人類(lèi)有一種先天的認(rèn)知能力（功能不變式），這種能力隨著軀體內(nèi)部組織的成熟決定，與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)，作為向環(huán)境學(xué)習(xí)的結(jié)果，形成了一定的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。（認(rèn)知圖式）這種“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”隨著兒童的發(fā)展而變化，他的認(rèn)知能力也不斷從低級(jí)階段向高一級(jí)階段發(fā)展。4）兒童總是與環(huán)境相互作用，向環(huán)境吸取對(duì)他有用的東西，逐漸適應(yīng)他所處的環(huán)境?！斑m應(yīng)”的本質(zhì)在于主體能取得自身與環(huán)境之間的平衡。3）這種理論認(rèn)為人類(lèi)有一種先天的認(rèn)知能力（功能不變式），這種5）自身與環(huán)境達(dá)到平衡的具體途徑是同化與順應(yīng)。孩子每遇到新的東西時(shí)，總是試圖用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去“同化”它。在同化過(guò)程中如果不成功，他就要調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或創(chuàng)立新的結(jié)構(gòu)，即改變自己的行為方式來(lái)適應(yīng)環(huán)境，這叫“順應(yīng)”，才能進(jìn)一步同化新事物，這就意味著原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)需要調(diào)整，這樣他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就有了發(fā)展，兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言并沒(méi)有LAD，也沒(méi)有普遍語(yǔ)法，而是運(yùn)用了這種同化和順應(yīng)的能力，也就是認(rèn)知能力；他們總是用他們熟悉的結(jié)構(gòu)去創(chuàng)造新的用法，用他們熟悉的形式去理解不熟悉的話語(yǔ)。5）自身與環(huán)境達(dá)到平衡的具體途徑是同化與順應(yīng)。孩子每遇到新的6）皮亞杰關(guān)于兒童習(xí)得語(yǔ)言的觀點(diǎn)：人類(lèi)有一種先天的認(rèn)知機(jī)制，但它不是喬姆斯基所說(shuō)的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。皮亞杰認(rèn)為它是人類(lèi)的一般性的加工能力。它不僅適用于人類(lèi)的語(yǔ)言活動(dòng)，也適用于人類(lèi)其他的認(rèn)知活動(dòng)。兒童并沒(méi)有特殊的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力只是一般人類(lèi)認(rèn)知能力的組成部分。語(yǔ)言是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。語(yǔ)言的發(fā)展以最初的認(rèn)知發(fā)展為前提。兒童的語(yǔ)言發(fā)展能力不是先天就有的，也不是后天學(xué)習(xí)得來(lái)的。它是兒童的認(rèn)知能力與現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境和非語(yǔ)言環(huán)境相互作用的結(jié)果。6）皮亞杰關(guān)于兒童習(xí)得語(yǔ)言的觀點(diǎn)：（2）對(duì)相互作用論的評(píng)價(jià)：相互作用論吸收了“先天論”的合理因素，實(shí)際考察了兒童的語(yǔ)言運(yùn)用，認(rèn)為兒童語(yǔ)言的獲得既要依賴(lài)于生理的成熟，又必須有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)，這樣就比較多的反映了客觀規(guī)律，能夠解釋“刺激-反應(yīng)論”所不能解釋的許多問(wèn)題，同時(shí)又避免了極端先天論的一些固有問(wèn)題。能解釋很多語(yǔ)言學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。如兒童一開(kāi)始用的詞匯都是周?chē)嬖诘娜撕褪挛?，由近及遠(yuǎn)，在2歲前都是習(xí)得名詞，說(shuō)明兒童首先對(duì)物體形成概念，然后才能對(duì)物體之間的關(guān)系有所認(rèn)識(shí)。（動(dòng)詞）相互作用論不是把語(yǔ)言本身看成是先天的產(chǎn)物，而是在非語(yǔ)言的認(rèn)知基礎(chǔ)上構(gòu)造出來(lái)的，強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程，這一過(guò)程也適用于語(yǔ)言的獲得。這對(duì)于個(gè)體自發(fā)能動(dòng)地獲得語(yǔ)言成分、總結(jié)歸納語(yǔ)言規(guī)則，創(chuàng)造性地建構(gòu)話語(yǔ)做了合理的解釋。同時(shí)這種建構(gòu)的能動(dòng)性不是無(wú)限地發(fā)揮，而是和認(rèn)知發(fā)展有相互制約的關(guān)系，因此表現(xiàn)為語(yǔ)言習(xí)得中的階段性和順序，這些解釋都是很有說(shuō)服力的。（2）對(duì)相互作用論的評(píng)價(jià)：從目前接觸到的材料看，相互作用論基本上還停留在理論假設(shè)的階段，并沒(méi)有完全得到驗(yàn)證，雖然有不少事實(shí)說(shuō)明了認(rèn)知和語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)系，但因研究方法的問(wèn)題，還無(wú)法找到認(rèn)知發(fā)展和語(yǔ)言發(fā)展的對(duì)應(yīng)關(guān)系。還需要進(jìn)一步研究。認(rèn)知論也有不足之處，首先語(yǔ)言發(fā)展受許多因素的影響，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知一個(gè)因素，也不可能是全面的，認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展對(duì)符號(hào)發(fā)展的影響，而忽視語(yǔ)言發(fā)展對(duì)認(rèn)知發(fā)展的影響，也是不足之處。從目前接觸到的材料看，相互作用論基本上還停留在理論假設(shè)的階段第二語(yǔ)言習(xí)得假說(shuō)1.對(duì)比分析假說(shuō)2.中介語(yǔ)假說(shuō)3.內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說(shuō)4.輸入假說(shuō)5.普遍語(yǔ)法假說(shuō)6.文化適應(yīng)假說(shuō)第二語(yǔ)言習(xí)得假說(shuō)1.對(duì)比分析假說(shuō)對(duì)比分析假說(shuō)拉多于50年代中期行為主義鼎盛時(shí)期提出的假說(shuō)，認(rèn)為：第二語(yǔ)言的獲得也是通過(guò)刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化形成習(xí)慣的結(jié)果。一旦習(xí)慣形成，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于某一語(yǔ)言情境時(shí)就會(huì)自動(dòng)地做出反應(yīng)。但第一語(yǔ)言習(xí)慣會(huì)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生遷移。遷移：在學(xué)習(xí)過(guò)程中已獲得的知識(shí)、技能、方法、態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)、技能的影響。起到積極、促進(jìn)作用的叫正遷移。起到阻礙作用的叫負(fù)遷移，也叫干擾。對(duì)比分析假說(shuō)認(rèn)為：第二語(yǔ)言習(xí)得的主要障礙來(lái)自第一語(yǔ)言（母語(yǔ)）的干擾，需要通過(guò)對(duì)比兩種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的異同來(lái)預(yù)測(cè)第二語(yǔ)言習(xí)得的難點(diǎn)和易產(chǎn)生的錯(cuò)誤，以便在教學(xué)中采用強(qiáng)化手段突出這些難點(diǎn)和重點(diǎn)，克服母語(yǔ)的干擾并建立新的習(xí)慣。局限：否認(rèn)學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言的認(rèn)知過(guò)程，忽視人的能動(dòng)性和創(chuàng)造力（行為主義的根本缺陷）對(duì)比分析假說(shuō)拉多于50年代中期行為主義鼎盛時(shí)期提出的假說(shuō)，認(rèn)中介語(yǔ)假說(shuō)美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家塞林克與1969年提出中介語(yǔ)的概念。中介語(yǔ)：指在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語(yǔ)輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種向目的語(yǔ)逐漸過(guò)渡的動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言系統(tǒng)。中介語(yǔ)的特點(diǎn)有：1.中介語(yǔ)在其發(fā)展過(guò)程中的任何一個(gè)階段都是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的介于第一語(yǔ)言和目的語(yǔ)之間的獨(dú)特的語(yǔ)言系統(tǒng)。2.中介語(yǔ)不是固定不變的，而是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)語(yǔ)言系統(tǒng)：由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)3.中介語(yǔ)存在一定偏誤，且中介語(yǔ)中正確的部分隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展不斷擴(kuò)大4.中介語(yǔ)的偏誤有反復(fù)性：曲折地發(fā)展5.中介語(yǔ)的偏誤有頑固性：“僵化”或“化石化”中介語(yǔ)假說(shuō)美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家塞林克與1969年提出中介語(yǔ)的概念。對(duì)中介語(yǔ)假說(shuō)的評(píng)價(jià)中介語(yǔ)假說(shuō)把第二語(yǔ)言的獲得看做是一個(gè)逐漸積累、逐步完善的連續(xù)的過(guò)程，通過(guò)學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)行假設(shè)-驗(yàn)證主動(dòng)發(fā)現(xiàn)規(guī)律、調(diào)整已獲得的規(guī)律，對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組并逐漸創(chuàng)建目的語(yǔ)系統(tǒng)的過(guò)程。有利于探索學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)第二語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展階段，揭示第二語(yǔ)言的系的過(guò)程及第一語(yǔ)言的影響?？梢钥醋鍪钦Z(yǔ)言習(xí)得理論特別是第二語(yǔ)言習(xí)得理論研究的突破口。仍有很多理論問(wèn)題尚未解決，很多觀點(diǎn)未得到驗(yàn)證。對(duì)中介語(yǔ)假說(shuō)的評(píng)價(jià)中介語(yǔ)假說(shuō)把第二語(yǔ)言的獲得看做是一個(gè)逐漸積輸入假說(shuō)美國(guó)語(yǔ)言教育家克拉申1985年在其著作《輸入假說(shuō)：理論與啟示》中正式歸納為習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)、自然順序假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)等五個(gè)系列假說(shuō)，總稱(chēng)為輸入假說(shuō)理論。1.習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)：成人獲得第二語(yǔ)言的兩種方法：潛意識(shí)的習(xí)得和有意識(shí)的學(xué)習(xí)。習(xí)得是首要的，學(xué)習(xí)時(shí)輔助性的。2.自然順序假說(shuō)：人們習(xí)得語(yǔ)言規(guī)則有可以預(yù)測(cè)的共同順序（科德的內(nèi)在大綱假說(shuō)）3.監(jiān)控假說(shuō)：有意識(shí)的系統(tǒng)在言語(yǔ)行為中只有一項(xiàng)功能，即作為一個(gè)監(jiān)督者，起監(jiān)控的作用，對(duì)輸出的言語(yǔ)形式進(jìn)行檢查和控制。監(jiān)控只是微調(diào)，對(duì)交際不是很重要。4.輸入假說(shuō)：輸入假說(shuō)美國(guó)語(yǔ)言教育家克拉申1985年在其著作《輸入假說(shuō)：理輸入假說(shuō)4.輸入假說(shuō)：第一：人類(lèi)獲得語(yǔ)言的唯一方式是對(duì)信息的理解，也就是通過(guò)吸收可理解的輸入洗的語(yǔ)言知識(shí)。第二：輸入的語(yǔ)言信息既不要過(guò)難也不要過(guò)易，“i+1”：i代表學(xué)習(xí)者目前的語(yǔ)言水平，也就是在自然順序上所處的某一階段。i+1則是下一階段應(yīng)達(dá)到的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的水平，即稍稍高出他目前的語(yǔ)言水平。第三：聽(tīng)力活動(dòng)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得最為重要，語(yǔ)言習(xí)得是通過(guò)聽(tīng)力理解來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而不是通過(guò)“說(shuō)”獲得的。5.情感過(guò)濾假說(shuō)：情感過(guò)濾假說(shuō)也稱(chēng)屏蔽效應(yīng)假說(shuō)。人類(lèi)頭腦中對(duì)語(yǔ)言的堵塞現(xiàn)象，是由于情感對(duì)輸入的信息起了過(guò)濾作用，成為“情感過(guò)濾”輸入假說(shuō)4.輸入假說(shuō)：內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說(shuō)第二語(yǔ)言習(xí)得也有自身的進(jìn)展軌跡，是按其內(nèi)在大綱所規(guī)定的程序?qū)斎氲男畔⑦M(jìn)行處理。內(nèi)在大綱實(shí)際上是人類(lèi)掌握語(yǔ)言的客觀的、普遍的規(guī)律，教師的教學(xué)安排與學(xué)生的習(xí)得規(guī)律、即內(nèi)在大綱不一致時(shí)，就會(huì)影響到第二語(yǔ)言的習(xí)得。弄清這一內(nèi)在大綱就成了第二語(yǔ)言習(xí)得研究的一個(gè)重要問(wèn)題?？死晏岢鲇⒄Z(yǔ)語(yǔ)素習(xí)得“自然順序中，第一組到第四組的習(xí)得順序是固定不變的，每組內(nèi)的項(xiàng)目順序可能有一些差異：第一組：現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的詞素—ing；復(fù)數(shù)-s；系動(dòng)詞tobe第二組：助動(dòng)詞tobe，冠詞the，a第三組：不規(guī)則的動(dòng)詞過(guò)去時(shí)態(tài)第四組：規(guī)則的動(dòng)詞過(guò)去時(shí)態(tài)-ed，第三人稱(chēng)單數(shù)-s，名詞所有格‘s內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說(shuō)第二語(yǔ)言習(xí)得也有自身的進(jìn)展軌跡，是按其普遍語(yǔ)法假說(shuō)喬姆斯基認(rèn)為嬰兒的“最初語(yǔ)言狀態(tài)”包括人類(lèi)語(yǔ)言共有的語(yǔ)言原則和尚未定值的語(yǔ)言參數(shù)。嬰兒接觸到具體的語(yǔ)言（如母語(yǔ)）通過(guò)假設(shè)——驗(yàn)證給這些語(yǔ)言參數(shù)定制，逐漸形成他母語(yǔ)的規(guī)則系統(tǒng)?！Z(yǔ)言參數(shù)理論普遍語(yǔ)法假說(shuō)喬姆斯基認(rèn)為嬰兒的“最初語(yǔ)言狀態(tài)”包括人類(lèi)語(yǔ)言共文化適應(yīng)假說(shuō)從文化與語(yǔ)言的關(guān)系出發(fā)，把第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程看作是逐步適應(yīng)目的語(yǔ)文化的過(guò)程，把整個(gè)第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程看做是文化適應(yīng)的一部分，認(rèn)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)這對(duì)目的與文化的適應(yīng)程度決定該目的與掌握的程度。所謂文化適應(yīng)是指學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社團(tuán)的社會(huì)和心理的結(jié)合，因此，學(xué)習(xí)者與目的與文化的社會(huì)距離和心理距離，成為了影響第二語(yǔ)言習(xí)得的主要因素。洋涇浜化：在社會(huì)和心理距離太大的情況下，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言就會(huì)停留在初級(jí)階段形成洋涇浜花，即使在自然的語(yǔ)言環(huán)境中也不一定能習(xí)得目的語(yǔ)。文化適應(yīng)假說(shuō)從文化與語(yǔ)言的關(guān)系出發(fā)，把第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程看作第一語(yǔ)言習(xí)得vs第二語(yǔ)言習(xí)得相同點(diǎn)：1.都必須具備一定的主觀條件（健全的大腦和發(fā)音器官）和客觀條件（語(yǔ)言環(huán)境）。2.都是為了培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力3.都必須掌握語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等要素和受文化之約的語(yǔ)用規(guī)則，都必須形成一定的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能。4.都經(jīng)過(guò)感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應(yīng)用階段反映了語(yǔ)言習(xí)得的普遍規(guī)律。第一語(yǔ)言習(xí)得vs第二語(yǔ)言習(xí)得相同點(diǎn)：

第四章

語(yǔ)言習(xí)得理論（二）

第四章

語(yǔ)言習(xí)得理論（二）三、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)基本過(guò)程的理論解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是指人們?cè)讷@得第一語(yǔ)言以后，學(xué)習(xí)其它語(yǔ)言，一般是指在學(xué)?；蚱渌虒W(xué)機(jī)構(gòu)中，在教師的指導(dǎo)下，按一定的教學(xué)計(jì)劃和課本進(jìn)行的正規(guī)學(xué)習(xí)。對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的研究是以學(xué)習(xí)者為中心的研究，它只有三、四十年的歷史，總的看來(lái)還不如對(duì)第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究（第一語(yǔ)言習(xí)得的研究從18世紀(jì)末開(kāi)始）。有一些理論和假說(shuō)，還不如第一語(yǔ)言習(xí)得研究那么完整。三、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)基本過(guò)程的理論解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是指人們?cè)讷@得1、對(duì)比分析法（1）理論內(nèi)容美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家羅伯特?拉多在1957年提出的。它的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義，對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行靜態(tài)分析。它的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)的遷移理論。拉多認(rèn)為，第二語(yǔ)言的獲得也是通過(guò)刺激、反應(yīng)、強(qiáng)化而形成習(xí)慣。但與第一語(yǔ)言習(xí)得不同得是：第二語(yǔ)言和第一語(yǔ)言不同時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)借助第一語(yǔ)言的一些規(guī)則，這會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移作用，而且他認(rèn)為兩種語(yǔ)言最不同的地方，學(xué)生最難掌握，相同的、類(lèi)似的地方則比較容易掌握。因此他主張對(duì)第一語(yǔ)言和目的語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)音、語(yǔ)法等方面的共時(shí)的對(duì)比，從而確定兩者的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，預(yù)測(cè)學(xué)生有可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤（強(qiáng)式假說(shuō)）。這種觀點(diǎn)在60年代曾占支配地位，美歐許多國(guó)家都成立了語(yǔ)言對(duì)比研究中心。后來(lái)認(rèn)知心理學(xué)和轉(zhuǎn)換生成理論出現(xiàn)，對(duì)比分析法開(kāi)始衰落。1、對(duì)比分析法（2）對(duì)對(duì)比分析假說(shuō)的評(píng)價(jià)：

1）肯定對(duì)比分析可以為語(yǔ)言教學(xué)提供必要的信息，預(yù)測(cè)教學(xué)種可能產(chǎn)生的困難，有利于教師更有針對(duì)性地更有效地制訂教學(xué)大綱，設(shè)計(jì)課程，編寫(xiě)教材，改進(jìn)課堂教學(xué)。（2）對(duì)對(duì)比分析假說(shuō)的評(píng)價(jià)：2）批評(píng)對(duì)比分析不研究學(xué)生，拋開(kāi)學(xué)習(xí)的主體，不通過(guò)分析學(xué)生對(duì)第二語(yǔ)言的實(shí)際使用來(lái)分析學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，而是單純從兩種語(yǔ)言本身進(jìn)行對(duì)比。因而預(yù)測(cè)就不一定準(zhǔn)確，真正的難點(diǎn)不一定能抓到。事實(shí)上很多預(yù)測(cè)的錯(cuò)誤學(xué)生并沒(méi)有出現(xiàn)。語(yǔ)言看成封閉的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，采用靜態(tài)的形式分析，不分析語(yǔ)言的功能和意義。簡(jiǎn)單地將“不同”等同于“困難”。語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)際表明，并非不同點(diǎn)即是難點(diǎn)。有時(shí)兩種語(yǔ)言的相近之處反而是學(xué)生最大的難點(diǎn)，另外學(xué)習(xí)中的困難也不完全是來(lái)自第一語(yǔ)言的干擾。2）批評(píng)總之，對(duì)比分析假說(shuō)過(guò)于簡(jiǎn)單地看待第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程和遷移的作用。彌補(bǔ)這一缺陷的辦法并不是拋棄這個(gè)假說(shuō)，而在于詳細(xì)研究學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言，提供遷移確實(shí)存在的證據(jù)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的困難和錯(cuò)誤確實(shí)與第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言的差異有關(guān)?？傊?，對(duì)比分析假說(shuō)過(guò)于簡(jiǎn)單地看待第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程和遷2、中介語(yǔ)理論和偏誤分析60年代末以來(lái)，研究者不再只是注意第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言的比較，而是把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生自己產(chǎn)生的言語(yǔ)形式上。很多學(xué)者認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生所使用的實(shí)際上是一套獨(dú)立的語(yǔ)言體系，既不同于學(xué)生的第一語(yǔ)言。也不同于第二語(yǔ)言的目的語(yǔ)。70年代初期，美國(guó)學(xué)者塞林克提出了中介語(yǔ)理論。其語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法，心理學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)。有的學(xué)者認(rèn)為中介語(yǔ)理論的出現(xiàn)標(biāo)志著第二語(yǔ)言習(xí)得理論研究的真正開(kāi)始。2、中介語(yǔ)理論和偏誤分析60年代末以來(lái)，研究者不再只是注意第（1）中介語(yǔ)的定義：中介語(yǔ)指在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語(yǔ)輸入的基礎(chǔ)上所形成的，一種既不同于其第一語(yǔ)言也不同于目的語(yǔ)，而是介于第一語(yǔ)言和目的語(yǔ)之間的、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語(yǔ)逐漸過(guò)渡的動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言系統(tǒng)。（1）中介語(yǔ)的定義：（2）中介語(yǔ)的特點(diǎn)：中介語(yǔ)是一種語(yǔ)言系統(tǒng)，它在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和文化上都有所表現(xiàn)。它具有人類(lèi)語(yǔ)言所有的一般特征和功能，學(xué)習(xí)者能運(yùn)用這套規(guī)則系統(tǒng)去生成他們沒(méi)有接觸過(guò)的話語(yǔ)?？梢宰鳛槿藗兘浑H的工具。中介語(yǔ)不是固定不變的，隨著學(xué)習(xí)水平的提高和交際需要的增加而不斷變化，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)，逐漸離開(kāi)母語(yǔ)向目的語(yǔ)靠攏。中介語(yǔ)的存在是偏誤產(chǎn)生的根源，要掌握目的語(yǔ)就要不斷克服中介語(yǔ)的傾向，但中介語(yǔ)不都是錯(cuò)誤的，有正確的部分。中介語(yǔ)的偏誤有反復(fù)性，不是一條直線向目的語(yǔ)靠攏，而是有曲折的，糾正了的錯(cuò)誤，可能有規(guī)律地再現(xiàn)。中介語(yǔ)的偏誤有頑固性。語(yǔ)言中的某一部分停滯不前，不再發(fā)展了，產(chǎn)生“僵化”或“化石化”現(xiàn)象。特別是語(yǔ)音方面，其原因是多方面的。（2）中介語(yǔ)的特點(diǎn)：（3）中介語(yǔ)的偏誤產(chǎn)生的來(lái)源：①語(yǔ)際負(fù)遷移：②目的語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移（過(guò)度概括）：③文化因素負(fù)遷移：④交際策略的影響：回避、套用模式、認(rèn)知風(fēng)格、性格、求助權(quán)威、語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換。⑤學(xué)習(xí)環(huán)境的影響：課堂、教材、教師、社會(huì)環(huán)境（方言區(qū)）。（3）中介語(yǔ)的偏誤產(chǎn)生的來(lái)源：傳統(tǒng)的偏誤分析跟對(duì)比分析結(jié)合使用，服務(wù)于教學(xué)，做法是收集常見(jiàn)錯(cuò)誤并進(jìn)行分類(lèi)。隨著習(xí)得研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)偏誤不僅跟母語(yǔ)干擾有關(guān)，還跟目的語(yǔ)規(guī)則泛化有關(guān)，偏誤分析成為中介語(yǔ)研究、習(xí)得順序研究重要的組成部分?！秾?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論》P241魯健驥偏誤分析的方法與步驟：

搜集供分析的語(yǔ)料。鑒別偏誤——規(guī)律性偏誤、偶然失誤，結(jié)構(gòu)形式偏誤、語(yǔ)用偏誤。對(duì)偏誤進(jìn)行分類(lèi)。解釋產(chǎn)生偏誤的原因。評(píng)估偏誤的程度（是否影響交際）。傳統(tǒng)的偏誤分析跟對(duì)比分析結(jié)合使用，服務(wù)于教學(xué)，做法是收集常見(jiàn)3．克拉申的習(xí)得假說(shuō)學(xué)習(xí)與習(xí)得假說(shuō)監(jiān)控假說(shuō)可懂輸入假說(shuō)情感過(guò)濾假說(shuō)自然順序假說(shuō)3．克拉申的習(xí)得假說(shuō)學(xué)習(xí)與習(xí)得假說(shuō)提問(wèn)與解答環(huán)節(jié)Questionsandanswers提問(wèn)與解答環(huán)節(jié)結(jié)束語(yǔ)

CONCLUSION

感謝參與本課程，也感激大家對(duì)我們工作的支持與積極的參與。課程后會(huì)發(fā)放課程滿意度評(píng)估表，如果對(duì)我們課程或者工作有什么建議和意見(jiàn)，也請(qǐng)寫(xiě)在上邊，來(lái)自于您的聲音是對(duì)我們最大的鼓勵(lì)和幫助，大家在填寫(xiě)評(píng)估表的同時(shí)，也預(yù)祝各位步步高升，真心期待著再次相會(huì)！結(jié)束語(yǔ)

CONCLUSION

感謝參與本課程，也感激大家對(duì)我感謝觀看Theusercandemonstrateonaprojectororcomputer,orprintthepresentationandmakeitintoafilm感謝觀看

第四章語(yǔ)言習(xí)得理論（一）

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第四章語(yǔ)言習(xí)得理論（一）

6標(biāo)題添加點(diǎn)擊此處輸入相關(guān)文本內(nèi)容點(diǎn)擊此處輸入相關(guān)文本內(nèi)容總體概述點(diǎn)擊此處輸入相關(guān)文本內(nèi)容標(biāo)題添加點(diǎn)擊此處輸入相關(guān)文本內(nèi)容標(biāo)題添加點(diǎn)擊此處輸入相點(diǎn)擊此處輸入總體概述點(diǎn)擊此處輸入標(biāo)題添前言語(yǔ)言教學(xué)的一切活動(dòng)都必須以對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律的研究和認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，不了解語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)和心理過(guò)程，不了解學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素的作用，這種教學(xué)就是盲目的，不可能取得成功。人們從對(duì)教師教學(xué)的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的研究，因此近幾十年來(lái)語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的研究得到人們的極大的重視，特別是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)（習(xí)得）的研究逐漸成為西方語(yǔ)言教育學(xué)科的一個(gè)新興的熱門(mén)研究領(lǐng)域。語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究所涉及的不僅是語(yǔ)言教學(xué)問(wèn)題，還與語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科密切相關(guān)。前言語(yǔ)言教學(xué)的一切活動(dòng)都必須以對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律的研究和認(rèn)識(shí)為基第一節(jié)語(yǔ)言學(xué)習(xí)與習(xí)得學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)與習(xí)得第一語(yǔ)言習(xí)得第二語(yǔ)言習(xí)得假說(shuō)第一節(jié)語(yǔ)言學(xué)習(xí)與習(xí)得學(xué)習(xí)理論一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論1.什么是學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是人類(lèi)生活中最重要的活動(dòng)之一。作為心理學(xué)概念，廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生行為的比較持久的變化，人類(lèi)的學(xué)習(xí)時(shí)指在人類(lèi)的社會(huì)生活實(shí)踐中運(yùn)用語(yǔ)言工具主動(dòng)地獲得社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，并產(chǎn)生比較持久的行為變化。人和動(dòng)物的行為有兩種：

本能行為：生來(lái)就會(huì)、通過(guò)遺傳而獲得的有限的行為，如嬰兒吸奶，母雞孵蛋

習(xí)得行為：在后天環(huán)境中通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的大部分行為，如海豚表演、大象表演一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論1.什么是學(xué)習(xí)一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論2.西方學(xué)習(xí)理論的兩大流派行為主義學(xué)習(xí)理論（經(jīng)驗(yàn)主義）和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（理性主義）兩大主要流派2.1行為主義學(xué)習(xí)理論：受經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)影響的行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物受環(huán)境支配、獲得經(jīng)驗(yàn)而被動(dòng)形成的行為的改變。（完全排斥人的主觀思想或思維活動(dòng)）以經(jīng)典條件作用和操作性條件作用為理論基礎(chǔ)建立起來(lái)的刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論，歷來(lái)是西方學(xué)習(xí)理論的主體部分。桑代克的“嘗試——錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論”斯金納的“操作學(xué)習(xí)理論”一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論2.西方學(xué)習(xí)理論的兩大流派桑代克的餓貓“迷箱實(shí)驗(yàn)”動(dòng)物通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤對(duì)環(huán)境的刺激找到能獲得滿意效果的反應(yīng)，從而在而定的側(cè)記和特定的反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)；重復(fù)練習(xí)使這一聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)。桑代克認(rèn)為人類(lèi)與動(dòng)物的基本學(xué)習(xí)方式都是試誤學(xué)習(xí)桑代克的餓貓“迷箱實(shí)驗(yàn)”動(dòng)物通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤對(duì)環(huán)境的刺激找到能斯金納的操作性條件作用理論19世紀(jì)末20世紀(jì)初，巴甫洛夫進(jìn)行了經(jīng)典性條件作用理論：無(wú)條件反射（狗——食物）與條件反射（狗——鈴聲——食物）。經(jīng)典條件作用學(xué)說(shuō)解釋了有機(jī)體如何學(xué)會(huì)把兩個(gè)刺激聯(lián)系起來(lái)，由一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激，并與條件反應(yīng)建立聯(lián)系。但斯金納認(rèn)為這只是有機(jī)體由特定刺激引起的一種應(yīng)答性的行為，而在日常生活中人們的行為大部分是操作性行為。所謂操作，就是指主動(dòng)作用于環(huán)境，不與任何特定刺激相聯(lián)系的有機(jī)體的自發(fā)反應(yīng)。斯金納通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究，建立了操作學(xué)習(xí)理論。一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論斯金納的操作性條件作用理論一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論斯金納認(rèn)為：如果一個(gè)操作行為完成后伴隨有強(qiáng)化的刺激，那么這一操作行為發(fā)生的概率就增多，從而養(yǎng)成習(xí)慣；如果不再有強(qiáng)化刺激，則該操作行為的概率就減少甚至消失。學(xué)習(xí)是一種反應(yīng)概率的變化，強(qiáng)化可以增強(qiáng)反應(yīng)概率。強(qiáng)化可分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。經(jīng)典條件作用對(duì)比操作性條件作用：經(jīng)典條件作用強(qiáng)調(diào)：用來(lái)控制反應(yīng)的刺激，即反應(yīng)前的刺激，其公式：刺激——反應(yīng)操作性條件作用強(qiáng)調(diào)：對(duì)反映結(jié)果的強(qiáng)化，也就是反應(yīng)后的刺激，其公式為：反應(yīng)——刺激斯金納理論不足：實(shí)驗(yàn)室動(dòng)物的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，而對(duì)人的復(fù)雜思維和問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)缺少研究；他只研究有機(jī)體外部行為的變化過(guò)程，而對(duì)有機(jī)體內(nèi)部思維活動(dòng)則從不研究。這是行為主義學(xué)派的共同特點(diǎn)。一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論斯金納認(rèn)為：如果一個(gè)操作行為完成后伴隨有強(qiáng)化的刺激，那么這一一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論2.2認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境和客觀事物主動(dòng)的認(rèn)識(shí)和行為的主動(dòng)的改變，是主體的認(rèn)知過(guò)程，而不是在外界環(huán)境支配下被動(dòng)地進(jìn)行刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)和行為習(xí)慣的改變。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中認(rèn)知機(jī)制所起的作用，著重探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改變。格式塔心理學(xué)的完形說(shuō)和布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說(shuō)一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論2.2認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)的完形說(shuō)完形說(shuō)：德國(guó)心理學(xué)家柯勒的猩猩吃香蕉實(shí)驗(yàn)——觀察、頓悟，而非試誤。頓悟：突然覺(jué)察到解決問(wèn)題的辦法。要做到頓悟就必須對(duì)整個(gè)問(wèn)題的情境（籠子里的事物）進(jìn)行知覺(jué)，了解構(gòu)成情境的各要素（如香蕉、距離、小箱子）之間的各種關(guān)系。完形說(shuō)認(rèn)為，有機(jī)體獲得的每種經(jīng)驗(yàn)都是一個(gè)有組織的整體，也就是完形——不是孤立的組成部分，也不是各組成部分的簡(jiǎn)單相加。由于新經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生，對(duì)問(wèn)題的情境以及情境各部分的關(guān)系需要進(jìn)行知覺(jué)的重組或認(rèn)知的重組，即由一種完形改變成另一種完形，從而實(shí)現(xiàn)頓悟。因此，學(xué)習(xí)就是個(gè)體內(nèi)部通過(guò)知覺(jué)重組主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程。一、學(xué)習(xí)與一般學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)的完形說(shuō)布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說(shuō)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的在于掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)主動(dòng)探索知識(shí)結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，而不是被動(dòng)接受知識(shí)。布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說(shuō)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的在于掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生行為主義學(xué)習(xí)理論vs認(rèn)知學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論理論基礎(chǔ)：刺激—反應(yīng)論學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)建立直接聯(lián)結(jié)并由于強(qiáng)化的結(jié)果而形成習(xí)慣，習(xí)慣形成以后在遇到類(lèi)似的刺激情境時(shí)，就會(huì)有自動(dòng)的反應(yīng)。強(qiáng)調(diào)：環(huán)境的支配作用，把學(xué)習(xí)看作是漸進(jìn)的過(guò)程，著重研究外顯得行為代表理論：桑代克的“嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論”和斯金納的“操作學(xué)習(xí)理論”認(rèn)知學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是頓悟和理解的認(rèn)知過(guò)程，是學(xué)習(xí)者對(duì)客觀事物在大腦中進(jìn)行完型構(gòu)造形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主動(dòng)、積極的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)：個(gè)體作用于環(huán)境，把學(xué)習(xí)看成是遺傳和環(huán)境的相互作用，學(xué)習(xí)是突變，著重研究?jī)?nèi)部心理過(guò)程。代表理論：格式塔心理學(xué)的“完形說(shuō)”和布魯納的“認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)”行為主義學(xué)習(xí)理論vs認(rèn)知學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論理論基礎(chǔ)：刺評(píng)價(jià)：這兩派理論都能解釋部分學(xué)習(xí)現(xiàn)象，也都有偏頗之處。由于研究的學(xué)習(xí)任務(wù)不同，實(shí)驗(yàn)情境不同，研究的方法手段不同，強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)不同，這兩派之間存在分歧甚至對(duì)立但兩派觀點(diǎn)中也有不少共性，并非處處排斥。如：行為主義的試誤學(xué)習(xí)和認(rèn)知派的頓悟?qū)W習(xí)實(shí)際上是適合于不同階段、不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)。目前兩派之間正出現(xiàn)相互吸收、逐漸融合的趨勢(shì)。評(píng)價(jià)：這兩派理論都能解釋部分學(xué)習(xí)現(xiàn)象，也都有偏頗之處。學(xué)習(xí)的分類(lèi)美國(guó)心理學(xué)家加涅（R.M.Ragne）提出（影響較大），按照學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，可以把學(xué)習(xí)從低級(jí)到高級(jí)分為八類(lèi)：1.信號(hào)學(xué)習(xí)：建立在經(jīng)典性條件反射基礎(chǔ)上、對(duì)信號(hào)刺激所作出的特定反應(yīng)的學(xué)習(xí)，如人看到紅燈就止步2.刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)：建立在操作條件反射基礎(chǔ)上、有機(jī)體做出的操作行為得到強(qiáng)化而獲得經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)（條件：強(qiáng)化、刺激情境的重復(fù)）3.連鎖學(xué)習(xí)：建立在兩個(gè)以上或一系列刺激反應(yīng)動(dòng)作聯(lián)結(jié)序列基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，如體操動(dòng)作。4.言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)：一系列連續(xù)的言語(yǔ)的刺激反應(yīng)，例如將單音節(jié)聯(lián)成復(fù)合音節(jié)（條件：言語(yǔ)成分已學(xué)過(guò)、按適當(dāng)序列呈現(xiàn)并利用外部刺激提供線索）學(xué)習(xí)的分類(lèi)美國(guó)心理學(xué)家加涅（R.M.Ragne）提出（影響較學(xué)習(xí)的分類(lèi)5.多種辨別學(xué)習(xí)：實(shí)質(zhì)是做出知覺(jué)的分化，如：區(qū)分符號(hào)，辨別近義詞6.概念學(xué)習(xí)：具體概念和抽象概念（條件：學(xué)習(xí)者具有辨別能力和抽象概括能力，同時(shí)必須提供大量的事例）7.原理學(xué)習(xí)：對(duì)多個(gè)概念連鎖的學(xué)習(xí)，如“圓的東西會(huì)滾動(dòng)”這一原理包含了兩個(gè)概念以及之間的關(guān)系（條件：學(xué)習(xí)者對(duì)構(gòu)成規(guī)則的概念有正確的認(rèn)識(shí)，并且對(duì)符合該規(guī)則的事例有較多的了解）8.解決問(wèn)題學(xué)習(xí)：利用已掌握的原理解決問(wèn)題，從而達(dá)到最終目的的學(xué)習(xí)（條件：學(xué)習(xí)者識(shí)別所面對(duì)的問(wèn)題的基本特征并能回憶起已學(xué)過(guò)的有關(guān)原理和概念）學(xué)習(xí)的分類(lèi)5.多種辨別學(xué)習(xí)：實(shí)質(zhì)是做出知覺(jué)的分化，如：區(qū)分符學(xué)習(xí)的分類(lèi)行為主義學(xué)派：（前五種）信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)，多種辨別學(xué)習(xí)認(rèn)知學(xué)派：（后三種）概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題學(xué)習(xí)加涅主要的是累積學(xué)習(xí)模式，他認(rèn)為較復(fù)雜、較高級(jí)的學(xué)習(xí)都是建立在基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)之上的，所以以上八類(lèi)學(xué)習(xí)都是后一類(lèi)學(xué)習(xí)以前一類(lèi)學(xué)習(xí)為前提。累積學(xué)習(xí)模式對(duì)教學(xué)序列的設(shè)計(jì)有重要意義。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)行為分八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、獲得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋加涅歸納了學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)效果（教育目標(biāo)）：智力技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度學(xué)習(xí)的分類(lèi)行為主義學(xué)派：（前五種）信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、小結(jié)人類(lèi)的學(xué)習(xí)（對(duì)比動(dòng)物學(xué)習(xí)）是一種更高級(jí)、更復(fù)雜的學(xué)習(xí)（人不僅可以適應(yīng)環(huán)境，還可以積極地認(rèn)識(shí)環(huán)境、改造環(huán)境）第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)與第一語(yǔ)言習(xí)得相比又有其特殊性：需培養(yǎng)新的思維方式、新的情感、新的行為方式，同時(shí)還要克服原有的認(rèn)知能力、情感和語(yǔ)言知識(shí)的影響和干擾，更為復(fù)雜。小結(jié)人類(lèi)的學(xué)習(xí)（對(duì)比動(dòng)物學(xué)習(xí)）是一種更高級(jí)、更復(fù)雜的學(xué)習(xí)（人二、語(yǔ)言習(xí)得和學(xué)習(xí)的區(qū)分習(xí)得：在自然的語(yǔ)言環(huán)境中，通過(guò)旨在溝通意義的言語(yǔ)交際活動(dòng)，不知不覺(jué)（潛意識(shí)）地獲得一種語(yǔ)言。典型的例子：我們常說(shuō)兒童習(xí)得第一語(yǔ)言（一般是母語(yǔ)）。兒童不自覺(jué)地自然地掌握母語(yǔ)的過(guò)程和方法，通過(guò)大量接觸語(yǔ)言在交際中掌握語(yǔ)言，沒(méi)有人專(zhuān)門(mén)教他，也沒(méi)有人刻意地糾正他的錯(cuò)誤，不注重語(yǔ)言形式而注重意義，語(yǔ)言規(guī)律的掌握是無(wú)意識(shí)的，習(xí)得過(guò)程是由不自覺(jué)到自覺(jué)。學(xué)習(xí)：指在課堂環(huán)境下有專(zhuān)門(mén)的教師指導(dǎo)，嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本，通過(guò)講解、練習(xí)和記憶等活動(dòng)，有計(jì)劃、有系統(tǒng)、也是有意識(shí)地對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的掌握，典型的例子是：成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。二、語(yǔ)言習(xí)得和學(xué)習(xí)的區(qū)分習(xí)得：在自然的語(yǔ)言環(huán)境中，通過(guò)旨在溝在使用學(xué)習(xí)與習(xí)得這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)時(shí)，一般用法是：廣義的學(xué)習(xí)包括習(xí)得和上述狹義的學(xué)習(xí)。與國(guó)外的學(xué)者相比，國(guó)內(nèi)的學(xué)者似乎更熱衷于術(shù)語(yǔ)的討論?！傲?xí)得”和“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)概念更是學(xué)者們各位關(guān)注的話題。而呂必松（1992）對(duì)這兩個(gè)概念的區(qū)分提出了自己的看法，他認(rèn)為不應(yīng)該把“有意識(shí)”“無(wú)意識(shí)”作為區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)，他主張把“學(xué)習(xí)”看成一種行為，而把“習(xí)得”看成一種“過(guò)程”。這種區(qū)分避開(kāi)了從心理學(xué)角度來(lái)區(qū)分時(shí)所面臨的困難。本書(shū)基本上用“第二語(yǔ)言習(xí)得”這一術(shù)語(yǔ)，但在強(qiáng)調(diào)成人的正規(guī)學(xué)習(xí)、特別是課堂學(xué)習(xí)時(shí)，則用“學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)與習(xí)得這兩種或的語(yǔ)言的途徑，并非完全隔絕或相互排斥，而是相互交叉、相輔相成。無(wú)論是兒童或成人獲得語(yǔ)言的過(guò)程中，都同時(shí)存在這兩種途徑，只是主次不同。語(yǔ)言習(xí)得理論課件學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)別是相對(duì)的，不能截然分開(kāi)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者開(kāi)始時(shí)，學(xué)習(xí)的成分多一些，以后習(xí)得的成分逐漸加大。比較理想的方式是把二者結(jié)合起來(lái)。不同的學(xué)習(xí)階段習(xí)得

最高級(jí)高級(jí)中級(jí)初級(jí)學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)別是相對(duì)的，不能截然分開(kāi)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者開(kāi)始時(shí)習(xí)得與學(xué)習(xí)的不同習(xí)得1.潛意識(shí)2.目的語(yǔ)環(huán)境3.側(cè)重語(yǔ)言的功能和意義4.自然的語(yǔ)言環(huán)境中的語(yǔ)言交際活動(dòng)5.需要大量時(shí)間，效果好學(xué)習(xí)1.有意識(shí)2.課堂環(huán)境3.側(cè)重語(yǔ)言的形式4.教師指導(dǎo)下，大量的模仿和練習(xí)5.需要時(shí)間相對(duì)較少，但效果不確定習(xí)得是潛意識(shí)的自然的獲得，學(xué)習(xí)則是有意識(shí)的規(guī)則的掌握習(xí)得與學(xué)習(xí)的不同習(xí)得1.潛意識(shí)學(xué)習(xí)1.有意識(shí)習(xí)得是潛意識(shí)的自中外學(xué)者不同看法：1.有意識(shí)與潛意識(shí)、無(wú)意識(shí)沒(méi)有明顯界限，學(xué)習(xí)與習(xí)得難以區(qū)分2.第一語(yǔ)言習(xí)得是在兒童生長(zhǎng)發(fā)育時(shí)期的某一特定階段的現(xiàn)象影響：將學(xué)習(xí)和習(xí)得作為兩種不同的語(yǔ)言學(xué)習(xí)途徑而加以區(qū)分，打開(kāi)了探索語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的新思路，無(wú)論在理論上或?qū)嵺`上都是很有意義的。中外學(xué)者不同看法：二、兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的基本過(guò)程的理論解釋?zhuān)ㄒ唬﹥和刚Z(yǔ)的習(xí)得過(guò)程

（二）理論解釋

二、兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的基本過(guò)程的理論解釋?zhuān)ㄒ唬﹥和刚Z(yǔ)的習(xí)得過(guò)程兒童母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程大體上分5個(gè)階段喃語(yǔ)階段：又叫語(yǔ)前階段，6個(gè)月到1歲，牙牙學(xué)語(yǔ)，模仿大人的話，能聽(tīng)懂一些詞和句子，能用特定的聲音來(lái)表示一定的意義。單詞句階段：1歲至1歲半，真正學(xué)話，一個(gè)詞、單詞話語(yǔ)。雙詞句階段：1歲半，兩個(gè)詞語(yǔ)在一起（一為軸心詞，一為開(kāi)放詞）。電報(bào)句階段：2歲半左右，實(shí)詞句階段，只用實(shí)詞，不用虛詞。逐漸開(kāi)始使用代詞、介詞、連詞、動(dòng)詞詞尾、助動(dòng)詞等。成人句階段：3歲半至5歲，初級(jí)階段基本完成。能意識(shí)到有一個(gè)規(guī)則體系，并能重復(fù)使用。開(kāi)始了解并掌握語(yǔ)言的社會(huì)功能。（一）兒童母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程兒童母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程大體上分5個(gè)階段作業(yè)第一語(yǔ)言習(xí)得理論：刺激反應(yīng)論，先天論，認(rèn)知論，語(yǔ)言功能論第二語(yǔ)言習(xí)得假說(shuō)：對(duì)比分析假說(shuō)中介語(yǔ)假說(shuō)內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說(shuō)輸入假說(shuō)普遍語(yǔ)法假說(shuō)文化適應(yīng)假說(shuō)作業(yè)第一語(yǔ)言習(xí)得理論：刺激反應(yīng)論，先天論，認(rèn)知論，語(yǔ)言功能論（二）理論解釋——語(yǔ)言習(xí)得理論

有不同的理論和假說(shuō)，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是：兒童快速并高質(zhì)量地習(xí)得母語(yǔ)，是先天的能力還是后天的語(yǔ)言環(huán)境在發(fā)揮決定性的作用。（二）理論解釋——語(yǔ)言習(xí)得理論

有不同的理論和假說(shuō)，爭(zhēng)論的焦1、刺激-反應(yīng)論（后天環(huán)境論）創(chuàng)始人是美國(guó)心理學(xué)家華生，代表人物是美國(guó)心理學(xué)家斯金納，這是一種行為主義的理論。（1）理論內(nèi)容：1）華生的主要觀點(diǎn)：心理學(xué)必須用科學(xué)的方法研究個(gè)體的行為。研究動(dòng)物行為的結(jié)果，可以用來(lái)解釋人的行為。人類(lèi)一切行為的構(gòu)成要素都只是反應(yīng)，或多種反應(yīng)的組合。反應(yīng)除少部分是天生的之外，多數(shù)是在環(huán)境中由刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)形成的。1、刺激-反應(yīng)論（后天環(huán)境論）

2）斯金納指出：人類(lèi)語(yǔ)言行為只是刺激和反應(yīng)?？匆?jiàn)、聽(tīng)見(jiàn)和感覺(jué)到的東西是刺激，說(shuō)出的話是反應(yīng)。

3）刺激—反應(yīng)的哲學(xué)基礎(chǔ)是洛克的白板論：強(qiáng)調(diào)后天經(jīng)驗(yàn)的重要性。認(rèn)為語(yǔ)言也是一種行為，學(xué)會(huì)某種語(yǔ)言就是在后天環(huán)境中養(yǎng)成某種習(xí)慣，兒童出生時(shí)是一張白紙，一切都是由后天環(huán)境塑造的，他們的語(yǔ)言能力來(lái)自一系列的刺激（成人語(yǔ)言）他們通過(guò)模仿做出反應(yīng)，如果反應(yīng)正確就會(huì)得到強(qiáng)化，一定的刺激和相應(yīng)的反應(yīng)多次重復(fù)就成為習(xí)慣從而學(xué)會(huì)語(yǔ)言。4)存在問(wèn)題：兒童不可能通過(guò)模仿來(lái)學(xué)會(huì)每一句話；刺激反應(yīng)論也不能解釋兒童言語(yǔ)行為中的創(chuàng)造性；成人并不總是對(duì)兒童說(shuō)出的話語(yǔ)進(jìn)行強(qiáng)化；單靠刺激反應(yīng)不能培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力2）斯金納指出：人類(lèi)語(yǔ)言行為只是刺激和（2）評(píng)價(jià)

“刺激-反應(yīng)論”雖然受到很多批評(píng)，但并非一無(wú)是處，有很多合理得成分。它所說(shuō)的兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的模仿、強(qiáng)化，都是有道理的。要掌握語(yǔ)言也的確必須養(yǎng)成一定的習(xí)慣，（第二語(yǔ)言教學(xué)中的句型操練）總的說(shuō)來(lái)，刺激-反應(yīng)論可以解釋兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的某些現(xiàn)象。但用這種理論不能全部解釋兒童母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程。（2）評(píng)價(jià)1）刺激—反應(yīng)論積極意義：兒童在出生后的幾年中，最先學(xué)會(huì)接觸最多的那種語(yǔ)言（假定他處于多語(yǔ)環(huán)境）兒童常因觀察、模仿成人和同伴的話語(yǔ)而獲得快樂(lè)。模仿確實(shí)是兒童習(xí)得語(yǔ)言的重要手段。詞語(yǔ)與反復(fù)出現(xiàn)的語(yǔ)境之間的聯(lián)系確實(shí)能使兒童理解語(yǔ)義。有學(xué)者認(rèn)為，兒童最初習(xí)得的詞語(yǔ)很可能就是通過(guò)刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化的過(guò)程建立的。在語(yǔ)言教育中，巧妙地使用示范、練習(xí)與評(píng)價(jià)（強(qiáng)化）等方法，對(duì)兒童達(dá)到語(yǔ)言目標(biāo)有積極的意義。家庭和幼兒園語(yǔ)言環(huán)境的好壞直接影響兒童的語(yǔ)言水平（研究表明，缺乏語(yǔ)言交際環(huán)境的兒童，語(yǔ)言發(fā)展的進(jìn)程要比正常兒童推遲一年多）。1）刺激—反應(yīng)論積極意義：2）刺激—反應(yīng)論的不足：言語(yǔ)行為十分復(fù)雜，既有可觀察可測(cè)量的外部因素，也很多難于觀察、測(cè)量心理因素，不同于一般的動(dòng)物行為，不能只用“刺激-反應(yīng)”來(lái)解釋。外因論理論產(chǎn)生的根據(jù)不充分，他們只承認(rèn)言語(yǔ)行為，不承認(rèn)有復(fù)雜的符號(hào)系統(tǒng)的存在，把言語(yǔ)混同于語(yǔ)言。他們看不到語(yǔ)言有復(fù)雜的內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系，言語(yǔ)行為受規(guī)則支配，而是把言語(yǔ)行為簡(jiǎn)單地等同于其他行為，甚至認(rèn)為與動(dòng)物的行為毫無(wú)差別，將動(dòng)物在實(shí)驗(yàn)室中的刺激-強(qiáng)化-反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果簡(jiǎn)單地推廣到兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)在直接情境中的固定的、機(jī)械的聯(lián)系，否定了人的語(yǔ)言潛能和言語(yǔ)行為的特殊性，否定大腦加工外部信息的能動(dòng)性，把主體當(dāng)作被動(dòng)消極的語(yǔ)言訓(xùn)練對(duì)象，這不符合兒童習(xí)得語(yǔ)言的基本事實(shí)，因而不能解釋實(shí)際存在的許多問(wèn)題。2）刺激—反應(yīng)論的不足：語(yǔ)言中的句子是近乎無(wú)窮的，兒童不可能也沒(méi)必要通過(guò)模仿強(qiáng)化去學(xué)會(huì)每個(gè)句子，然后再使用。不能解釋兒童言語(yǔ)行為中的創(chuàng)造性，只有掌握話語(yǔ)的規(guī)則體系才能創(chuàng)造性的運(yùn)用。語(yǔ)言最明顯的事實(shí)是它的“創(chuàng)造性”，人們能說(shuō)出無(wú)限多的包括從未聽(tīng)過(guò)和說(shuō)過(guò)的句子的能力。兒童剛開(kāi)始說(shuō)話時(shí)就基本具備了這種能力。他們會(huì)創(chuàng)造出新的詞組、句型和符合特定情境的恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。語(yǔ)言中的句子是近乎無(wú)窮的，兒童不可能也沒(méi)必要通過(guò)模仿強(qiáng)化去學(xué)不能解釋語(yǔ)言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期的存在以及過(guò)了關(guān)鍵期后，學(xué)習(xí)和強(qiáng)化效果急劇下降的事實(shí)。兒童在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中得到的強(qiáng)化是有限的，并往往是在意義方面得到強(qiáng)化，那么兒童是如何習(xí)得語(yǔ)法規(guī)則的？?jī)和谡Z(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，他的反應(yīng)不一定都能得到強(qiáng)化，而且成人所關(guān)注并給予強(qiáng)化的往往是句子的內(nèi)容（意義），而不是它的形式。不能解釋語(yǔ)言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期的存在以及過(guò)了關(guān)鍵期后，學(xué)習(xí)和強(qiáng)化效果2、先天論（先天性決定論）（1）理論內(nèi)容1）代表人物是語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基、卡茨，心理學(xué)家米勒與馬克奈爾。2）它首先是一種基于對(duì)刺激—反應(yīng)論猛烈批判立場(chǎng)上建立起的理論,是基于理性主義的理論。它認(rèn)為語(yǔ)言是一種規(guī)則體系，是一種以規(guī)則為基礎(chǔ)的復(fù)雜系統(tǒng)而并非習(xí)慣的總和，兒童之所以能掌握，是因?yàn)槿祟?lèi)有天生的、具有受遺傳因素決定的掌握語(yǔ)言規(guī)則的能力，即“語(yǔ)言能力”。喬姆斯基還提出了“語(yǔ)言運(yùn)用”的概念，即說(shuō)話人和聽(tīng)話人對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的具體運(yùn)用（言語(yǔ)活動(dòng)）。語(yǔ)言運(yùn)用以語(yǔ)言能力為基礎(chǔ)。2、先天論（先天性決定論）（1）理論內(nèi)容3）語(yǔ)言能力的體現(xiàn)機(jī)制是“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（LAD，LanguageAcquisitiondevice），它包括兩個(gè)部分：人類(lèi)語(yǔ)言存在普遍具有的特征（語(yǔ)言共項(xiàng)），共有的規(guī)則，又稱(chēng)為普遍語(yǔ)法。普通語(yǔ)法體現(xiàn)了人類(lèi)語(yǔ)言的共性，是語(yǔ)言中最基本的東西，適用于任何語(yǔ)言，高度抽象的規(guī)則。存在于所有人類(lèi)語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)中。這些語(yǔ)言普遍原則是以參數(shù)形式出現(xiàn)的，處于待定狀態(tài)。人類(lèi)具有先天的判斷、評(píng)價(jià)語(yǔ)言信息的能力，兒童能對(duì)他所接觸的語(yǔ)言參數(shù)定值。兒童聽(tīng)到一些具體的話語(yǔ)，首先根據(jù)語(yǔ)言的普遍特征，對(duì)某一語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)提出假設(shè)，接著運(yùn)用評(píng)價(jià)能力對(duì)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證和評(píng)價(jià)，從而確定母語(yǔ)的具體結(jié)構(gòu)。即為語(yǔ)言的普遍范疇和規(guī)則賦予具體數(shù)值，嬰兒就獲得了母語(yǔ)的能力。也就是說(shuō)語(yǔ)法規(guī)則不是由輸入的材料歸納而來(lái)的，是由語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制中的普遍語(yǔ)法轉(zhuǎn)換而來(lái)的。3）語(yǔ)言能力的體現(xiàn)機(jī)制是“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（LAD，Langu4）先天論還從兒童習(xí)得語(yǔ)言的順序性和階段性來(lái)強(qiáng)調(diào)說(shuō)明語(yǔ)言能力是天生的，不是強(qiáng)化和歸納的結(jié)果。另外語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期的存在也具備先天的基礎(chǔ)，有賴(lài)于遺傳控制的生理基礎(chǔ)。5）先天論它不完全否認(rèn)后天語(yǔ)言環(huán)境的作用,但把語(yǔ)言環(huán)境的作用看得非常小，只是起著激發(fā)LAD工作的作用，是第二性的?？傊忍煺摪褍和@得語(yǔ)言描繪為積極主動(dòng)，充滿創(chuàng)造性的過(guò)程，兒童獲得的不是一句、一句的具體話語(yǔ)，而是關(guān)于語(yǔ)言的一系列規(guī)則。4）先天論還從兒童習(xí)得語(yǔ)言的順序性和階段性來(lái)強(qiáng)調(diào)說(shuō)明語(yǔ)（2）對(duì)先天論的評(píng)價(jià)：1）先天論注重兒童獲得語(yǔ)言的先天因素和兒童的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，改變行為主義兒童被動(dòng)模仿的觀點(diǎn)，能解釋為什么任何一個(gè)發(fā)音正常的兒童，不需要任何系統(tǒng)的教育都能在3－5年的時(shí)間內(nèi)掌握第一語(yǔ)言復(fù)雜的規(guī)則體系的主要方面，能聽(tīng)懂他從未聽(tīng)過(guò)的話，說(shuō)出他從未聽(tīng)過(guò)的句子，能解釋兒童為什么產(chǎn)生“過(guò)度概括”的錯(cuò)誤。（2）對(duì)先天論的評(píng)價(jià)：2）先天論也受到不少批評(píng)：首先這一理論是思辨的產(chǎn)物，無(wú)法證明兒童頭腦中是否存在語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，這只是一種假說(shuō)，。有人說(shuō)這是一個(gè)天才的假說(shuō)，人們既無(wú)法證明它，也無(wú)法否定它。是否存在著普通語(yǔ)法，這也是一個(gè)爭(zhēng)論的問(wèn)題，如果說(shuō)兒童一生下來(lái)頭腦中就有普遍語(yǔ)法的范疇和規(guī)則，很難解釋兒童后來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)法要花那么多時(shí)間，有人對(duì)聾啞兒童作過(guò)實(shí)驗(yàn)，讓他們看一些圖片后，讓他們用手勢(shì)語(yǔ)來(lái)表達(dá)畫(huà)的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)這些兒童的手勢(shì)語(yǔ)中沒(méi)有英語(yǔ)中的語(yǔ)法關(guān)系，說(shuō)明他們的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制并不具有普通語(yǔ)法范疇。很多人接受先天學(xué)習(xí)語(yǔ)言能力，但不同意有普遍語(yǔ)法。2）先天論也受到不少批評(píng)：先天論把語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制與人類(lèi)的其它功能分開(kāi)，認(rèn)為語(yǔ)言能力與智力沒(méi)有直接的關(guān)系，語(yǔ)言能力的發(fā)展不受智力和認(rèn)知能力的制約，可以先于智力的發(fā)展。這一點(diǎn)也不能令人信服。兒童4、5歲以后仍在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的語(yǔ)法（如定語(yǔ)從句）詞匯學(xué)習(xí)也是一輩子的事。先天論過(guò)于低估后天環(huán)境的作用。語(yǔ)言是約定俗成的，兒童離開(kāi)社會(huì)，即使生來(lái)就有某種機(jī)制,但也無(wú)法識(shí)別或運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則。先天論把語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制與人類(lèi)的其它功能分開(kāi)，認(rèn)為語(yǔ)言能力與智力3、認(rèn)知論（先天與后天相互作論）（1）理論內(nèi)容1）認(rèn)知論是以瑞士著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰的“認(rèn)知論”，為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為兒童的語(yǔ)言發(fā)展是天生的能力與客觀的經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果。兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是建立在兒童認(rèn)知能力發(fā)展的基礎(chǔ)上的。2）語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力的是認(rèn)知能力的一種。認(rèn)知能力的發(fā)展決定語(yǔ)言能力的發(fā)展，語(yǔ)言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展。3、認(rèn)知論（先天與后天相互作論）（1）理論內(nèi)容3）這種理論認(rèn)為人類(lèi)有一種先天的認(rèn)知能力（功能不變式），這種能力隨著軀體內(nèi)部組織的成熟決定，與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)，作為向環(huán)境學(xué)習(xí)的結(jié)果，形成了一定的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。（認(rèn)知圖式）這種“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”隨著兒童的發(fā)展而變化，他的認(rèn)知能力也不斷從低級(jí)階段向高一級(jí)階段發(fā)展。4）兒童總是與環(huán)境相互作用，向環(huán)境吸取對(duì)他有用的東西，逐漸適應(yīng)他所處的環(huán)境?！斑m應(yīng)”的本質(zhì)在于主體能取得自身與環(huán)境之間的平衡。3）這種理論認(rèn)為人類(lèi)有一種先天的認(rèn)知能力（功能不變式），這種5）自身與環(huán)境達(dá)到平衡的具體途徑是同化與順應(yīng)。孩子每遇到新的東西時(shí)，總是試圖用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去“同化”它。在同化過(guò)程中如果不成功，他就要調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或創(chuàng)立新的結(jié)構(gòu)，即改變自己的行為方式來(lái)適應(yīng)環(huán)境，這叫“順應(yīng)”，才能進(jìn)一步同化新事物，這就意味著原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)需要調(diào)整，這樣他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就有了發(fā)展，兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言并沒(méi)有LAD，也沒(méi)有普遍語(yǔ)法，而是運(yùn)用了這種同化和順應(yīng)的能力，也就是認(rèn)知能力；他們總是用他們熟悉的結(jié)構(gòu)去創(chuàng)造新的用法，用他們熟悉的形式去理解不熟悉的話語(yǔ)。5）自身與環(huán)境達(dá)到平衡的具體途徑是同化與順應(yīng)。孩子每遇到新的6）皮亞杰關(guān)于兒童習(xí)得語(yǔ)言的觀點(diǎn)：人類(lèi)有一種先天的認(rèn)知機(jī)制，但它不是喬姆斯基所說(shuō)的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。皮亞杰認(rèn)為它是人類(lèi)的一般性的加工能力。它不僅適用于人類(lèi)的語(yǔ)言活動(dòng)，也適用于人類(lèi)其他的認(rèn)知活動(dòng)。兒童并沒(méi)有特殊的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力只是一般人類(lèi)認(rèn)知能力的組成部分。語(yǔ)言是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。語(yǔ)言的發(fā)展以最初的認(rèn)知發(fā)展為前提。兒童的語(yǔ)言發(fā)展能力不是先天就有的，也不是后天學(xué)習(xí)得來(lái)的。它是兒童的認(rèn)知能力與現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境和非語(yǔ)言環(huán)境相互作用的結(jié)果。6）皮亞杰關(guān)于兒童習(xí)得語(yǔ)言的觀點(diǎn)：（2）對(duì)相互作用論的評(píng)價(jià)：相互作用論吸收了“先天論”的合理因素，實(shí)際考察了兒童的語(yǔ)言運(yùn)用，認(rèn)為兒童語(yǔ)言的獲得既要依賴(lài)于生理的成熟，又必須有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)，這樣就比較多的反映了客觀規(guī)律，能夠解釋“刺激-反應(yīng)論”所不能解釋的許多問(wèn)題，同時(shí)又避免了極端先天論的一些固有問(wèn)題。能解釋很多語(yǔ)言學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。如兒童一開(kāi)始用的詞匯都是周?chē)嬖诘娜撕褪挛?，由近及遠(yuǎn)，在2歲前都是習(xí)得名詞，說(shuō)明兒童首先對(duì)物體形成概念，然后才能對(duì)物體之間的關(guān)系有所認(rèn)識(shí)。（動(dòng)詞）相互作用論不是把語(yǔ)言本身看成是先天的產(chǎn)物，而是在非語(yǔ)言的認(rèn)知基礎(chǔ)上構(gòu)造出來(lái)的，強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程，這一過(guò)程也適用于語(yǔ)言的獲得。這對(duì)于個(gè)體自發(fā)能動(dòng)地獲得語(yǔ)言成分、總結(jié)歸納語(yǔ)言規(guī)則，創(chuàng)造性地建構(gòu)話語(yǔ)做了合理的解釋。同時(shí)這種建構(gòu)的能動(dòng)性不是無(wú)限地發(fā)揮，而是和認(rèn)知發(fā)展有相互制約的關(guān)系，因此表現(xiàn)為語(yǔ)言習(xí)得中的階段性和順序，這些解釋都是很有說(shuō)服力的。（2）對(duì)相互作用論的評(píng)價(jià)：從目前接觸到的材料看，相互作用論基本上還停留在理論假設(shè)的階段，并沒(méi)有完全得到驗(yàn)證，雖然有不少事實(shí)說(shuō)明了認(rèn)知和語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)系，但因研究方法的問(wèn)題，還無(wú)法找到認(rèn)知發(fā)展和語(yǔ)言發(fā)展的對(duì)應(yīng)關(guān)系。還需要進(jìn)一步研究。認(rèn)知論也有不足之處，首先語(yǔ)言發(fā)展受許多因素的影響，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知一個(gè)因素，也不可能是全面的，認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展對(duì)符號(hào)發(fā)展的影響，而忽視語(yǔ)言發(fā)展對(duì)認(rèn)知發(fā)展的影響，也是不足之處。從目前接觸到的材料看，相互作用論基本上還停留在理論假設(shè)的階段第二語(yǔ)言習(xí)得假說(shuō)1.對(duì)比分析假說(shuō)2.中介語(yǔ)假說(shuō)3.內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說(shuō)4.輸入假說(shuō)5.普遍語(yǔ)法假說(shuō)6.文化適應(yīng)假說(shuō)第二語(yǔ)言習(xí)得假說(shuō)1.對(duì)比分析假說(shuō)對(duì)比分析假說(shuō)拉多于50年代中期行為主義鼎盛時(shí)期提出的假說(shuō)，認(rèn)為：第二語(yǔ)言的獲得也是通過(guò)刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化形成習(xí)慣的結(jié)果。一旦習(xí)慣形成，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于某一語(yǔ)言情境時(shí)就會(huì)自動(dòng)地做出反應(yīng)。但第一語(yǔ)言習(xí)慣會(huì)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生遷移。遷移：在學(xué)習(xí)過(guò)程中已獲得的知識(shí)、技能、方法、態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)、技能的影響。起到積極、促進(jìn)作用的叫正遷移。起到阻礙作用的叫負(fù)遷移，也叫干擾。對(duì)比分析假說(shuō)認(rèn)為：第二語(yǔ)言習(xí)