墨西哥薩帕塔自治區(qū)族群教育實(shí)踐探究,比較教育學(xué)論文

墨西哥薩帕塔自治區(qū)族群教育實(shí)踐探究,比較教育學(xué)論文1994年1月1日，位于墨西哥東南部的恰帕斯州爆發(fā)了印第安人組織的薩帕塔起義。導(dǎo)致印第安人起義的原因在于他們對(duì)其長(zhǎng)期貧困的經(jīng)濟(jì)狀況、落后的社會(huì)發(fā)展水平和墨西哥推行的同化政策不滿，他們希望通過(guò)起義喚起國(guó)內(nèi)與國(guó)際社會(huì)對(duì)墨西哥印第安族群發(fā)展的關(guān)注，而教育尤其是對(duì)于印第安文化包涵的教育是他們?cè)V求的重要內(nèi)容。1995年底至1996年初，墨西哥調(diào)解委員會(huì)和薩帕塔民族當(dāng)兵的人就印第安人的權(quán)利問(wèn)題舉行了圣安德列斯會(huì)談，并在1996年2月16日簽訂了(圣安德列斯條約〕。這份條約明確了印第安人在政治、文化上的權(quán)利，開(kāi)展并傳承印第安文化的族群教育是華而不實(shí)的重要內(nèi)容。條約規(guī)定：國(guó)家必須為印第安人提供多元文化的教育。國(guó)家憲法必須賦予包括印第安人在內(nèi)的所有墨西哥人接受多元文化教育的權(quán)利，這一權(quán)利使得他們能夠去認(rèn)知、傳播并弘揚(yáng)本身的歷史、風(fēng)俗與傳統(tǒng)，尤其是對(duì)作為國(guó)家認(rèn)同來(lái)源的印第安文化的認(rèn)知。[1](圣安德列斯條約〕明確了印第安文化在國(guó)家中的重要地位，并承諾提供印第安地方社會(huì)介入的族群教育確保印第安文化的傳承。但是，墨西哥聯(lián)邦立法院卻拒絕批準(zhǔn)和平調(diào)解委員會(huì)與薩帕塔民族當(dāng)兵的人達(dá)成的(圣安德列斯條約〕。此后，薩帕塔民族當(dāng)兵的人占領(lǐng)了恰帕斯州南部的部分城鎮(zhèn)，建立了自個(gè)的政權(quán)機(jī)構(gòu)，構(gòu)成了薩帕塔民族解放自治區(qū)，并拒絕與層面的任何對(duì)話。盡管對(duì)話暫停，但基于(圣安德列斯條約〕基礎(chǔ)上的多元文化教育實(shí)踐卻在薩帕塔自治區(qū)內(nèi)逐步得以施行。在薩帕塔自治區(qū)本土印第安人的主導(dǎo)下，多個(gè)公益組織在薩帕塔自治區(qū)內(nèi)開(kāi)展了形態(tài)多樣的族群教育實(shí)踐。從2020年9月開(kāi)場(chǎng)，筆者對(duì)這一地區(qū)進(jìn)行了田野調(diào)查，并在當(dāng)?shù)貒?guó)際組織的志愿者和研究人員的陪同下，走訪了薩帕塔自治區(qū)內(nèi)的部分學(xué)校。立足筆者的田野調(diào)查，結(jié)合相關(guān)的文獻(xiàn)梳理，本文對(duì)薩帕塔自治區(qū)內(nèi)印第安人自主設(shè)計(jì)的族群教育實(shí)踐進(jìn)行研究。在對(duì)其族群教育理念與操作形式分析的基礎(chǔ)上，本研究擬深化當(dāng)下學(xué)界對(duì)族群教育特性與內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)知，為中國(guó)民族教育的健康發(fā)展提供比擬經(jīng)歷體驗(yàn)。一、薩帕塔主義者對(duì)于教育目的的認(rèn)知：傳承文化與自主獨(dú)立對(duì)于有著長(zhǎng)期殖民歷史、族群多元的墨西哥而言，國(guó)家認(rèn)同的創(chuàng)立一直是墨西哥當(dāng)代民族國(guó)家建立后面臨的首要任務(wù)。在經(jīng)歷數(shù)百年的族群融合后，本土的印第安文化固然充當(dāng)了墨西哥國(guó)家文化之根，但在西方文化觀的主導(dǎo)下，印第安文化始終處于弱勢(shì)、落后的地位，統(tǒng)治階層的白人與印歐混血人始終將少數(shù)族群視為威脅國(guó)家統(tǒng)一的潛在因素。因而，墨西哥一直致力于同化教育的發(fā)展，其試圖通過(guò)對(duì)西班牙語(yǔ)的推廣與普及，建立墨西哥統(tǒng)一的國(guó)家認(rèn)同體系。持續(xù)近百年的同化政策引起了本土印第安人的不滿。他們以為，國(guó)家主導(dǎo)的教育是將本土的印第安人納入統(tǒng)治階層倡導(dǎo)的文化形式，并沒(méi)有注意到本土印第安人的訴求。這種與地方社會(huì)生活完全脫節(jié)的教育，不僅沒(méi)有實(shí)現(xiàn)對(duì)于印第安人的人文關(guān)心，更是對(duì)歷史悠久的印第安文明傳承的割裂，其背后是典型的種族優(yōu)劣論。官方的教育只用西班牙語(yǔ)教育我們，我們想用自個(gè)的語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)。使用他們的語(yǔ)言來(lái)教學(xué)，實(shí)際上是強(qiáng)迫我們使用他們的語(yǔ)言并接受他們的思想。我們不想成為那樣，我們想要適宜我們的教育。只要在我們內(nèi)部才能實(shí)現(xiàn)教育更好發(fā)展，我們需要由我們自個(gè)任命我們的教師，推動(dòng)教育與我們本身文化的發(fā)展。由于開(kāi)展的教育會(huì)讓我們丟棄我們本身的文化，讓我們的小孩不了解自個(gè)的文化，甚至?xí)屗麄冇X(jué)得印第安人的身份是一項(xiàng)恥辱。這是不對(duì)的，我們也不會(huì)同意。[2]印第安人以為，官方教育形式的本質(zhì)是通過(guò)同化政策的推廣，在切斷印第安文化傳承的同時(shí)，將占據(jù)國(guó)家人口10%的印第安人以更為嚴(yán)密的方式納入到統(tǒng)治階級(jí)主導(dǎo)的國(guó)家秩序中，束縛在種族不平等的國(guó)家框架內(nèi)。正是這一同化教育形式的強(qiáng)迫推廣，造成了墨西哥印第安地區(qū)社會(huì)發(fā)展的長(zhǎng)期滯后。因而，薩帕塔主義者以為，基于本土訴求的族群教育不僅僅是傳承印第安文化的重要方式，更是改變當(dāng)下印第安地區(qū)的落后相貌，實(shí)現(xiàn)印第安人自主發(fā)展的基本途徑。[3]在與和談破裂后，薩帕塔民族當(dāng)兵的人在其占領(lǐng)的社區(qū)內(nèi)，開(kāi)展了一系列族群教育實(shí)踐。二、薩帕塔自治區(qū)內(nèi)的教育實(shí)踐1.太陽(yáng)的微小種子教育計(jì)劃在薩帕塔運(yùn)動(dòng)初期，就有來(lái)自世界各地的志愿者們深切進(jìn)入到薩帕塔運(yùn)動(dòng)起源地的恰帕斯拉坎頓叢林卡尼亞娜斯地區(qū)，幫助印第安人開(kāi)展適應(yīng)其訴求的教育實(shí)踐。1997年7月起，一項(xiàng)名為太陽(yáng)的微小種子的教育實(shí)踐開(kāi)場(chǎng)在這一地區(qū)推廣。這一教育計(jì)劃最初是為了彌補(bǔ)薩帕塔民族當(dāng)兵的人起義后，由于官方學(xué)校撤離導(dǎo)致印第安地區(qū)的教育缺失。[2]隨著與和談破裂以及薩帕塔自治社區(qū)的建立，太陽(yáng)的微小種子教育計(jì)劃成為薩帕塔自治區(qū)內(nèi)主導(dǎo)的教育形式。這一教育形式主張教育經(jīng)過(guò)應(yīng)由社區(qū)、父母、兒童、老師、教學(xué)參謀以及在教育實(shí)踐經(jīng)過(guò)中與之相關(guān)人員共同介入，且教育實(shí)踐必須切合印第安人的發(fā)展訴求。[4]詳細(xì)而言，太陽(yáng)的微小種子教育實(shí)踐的內(nèi)容由社區(qū)精英、教育志愿者和薩帕塔自治區(qū)內(nèi)的人員共同制定，教育計(jì)劃的推廣由老師、家長(zhǎng)聯(lián)合執(zhí)行。這一教育計(jì)劃的施行以一年為周期，每半年更新一次。根據(jù)學(xué)生們的年齡，太陽(yáng)的微小種子教育計(jì)劃將學(xué)生分為三個(gè)層次，每個(gè)層次的學(xué)生有著漸進(jìn)的培養(yǎng)目的。第一層次的學(xué)生強(qiáng)調(diào)對(duì)其描繪敘述與表示出能力的培養(yǎng)；第二層次學(xué)生的培養(yǎng)重點(diǎn)放在認(rèn)知墨西哥社會(huì)與了解印第安人生存境況上；對(duì)于第三層次的學(xué)生，重點(diǎn)突出對(duì)其表示出本身訴求能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)在把握表示出能力和對(duì)印第安社會(huì)了解的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生向世界發(fā)出印第安人的聲音。每個(gè)層次的教育內(nèi)容包括六個(gè)部分，即語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、我們的土地、世界與社區(qū)的歷史、自治社區(qū)建設(shè)、體育與社區(qū)勞動(dòng)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)以土著語(yǔ)言課程為主，輔助以西班牙語(yǔ)的課程，其意在傳承土著語(yǔ)言的同時(shí)，培育自治社區(qū)民眾使用通用語(yǔ)言的能力，使其能在全球化的語(yǔ)境中更好地實(shí)現(xiàn)文化的溝通與溝通。數(shù)學(xué)課程立足于印第安人日常需求，從印第安人人口統(tǒng)計(jì)課程的學(xué)習(xí)開(kāi)場(chǎng)，一直延伸到對(duì)土地測(cè)量與資源開(kāi)采經(jīng)過(guò)中的數(shù)字運(yùn)算學(xué)習(xí)。其土地課程通過(guò)對(duì)印第安人開(kāi)發(fā)自然歷史的學(xué)習(xí)，傳承印第安人自然主義的文化理念，促進(jìn)人與自然和諧關(guān)系的構(gòu)成。世界與社區(qū)歷史課程主要強(qiáng)調(diào)在全球視野中把握印第安族群的歷史與現(xiàn)在狀況。自治社區(qū)建設(shè)課程主要通過(guò)對(duì)社區(qū)自治實(shí)踐的模擬與介入，培育學(xué)生介入政治活動(dòng)的能力。體育課程主要是對(duì)包括足球在內(nèi)的體育活動(dòng)的學(xué)習(xí)。社區(qū)勞動(dòng)是對(duì)傳統(tǒng)印第安勞作技藝的傳承，并通過(guò)對(duì)當(dāng)代科技的介紹，普及與推廣當(dāng)代農(nóng)業(yè)技術(shù)。太陽(yáng)的微小種子教育計(jì)劃的構(gòu)成與薩帕塔主義者的教育理念密切相關(guān)，即通過(guò)族群教育強(qiáng)化社區(qū)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度的一體化，進(jìn)而推進(jìn)國(guó)內(nèi)各個(gè)社會(huì)階層對(duì)解放事業(yè)的介入.[5]因而，對(duì)于政治訴求的表示出和發(fā)展途徑的探尋是這一教育實(shí)踐的突出特征，甚至教育本身都成為實(shí)現(xiàn)這一目的的重要途徑。這一迎合民眾自治訴求的教育計(jì)劃得到了社區(qū)民眾的大力支持，他們紛紛以提供實(shí)物與實(shí)踐場(chǎng)地的形式，對(duì)太陽(yáng)的微小種子教育計(jì)劃給予大力支持。2.印第安社區(qū)教育發(fā)展計(jì)劃1997年，一個(gè)名為聯(lián)絡(luò)、溝通與能力聯(lián)盟的組織開(kāi)場(chǎng)在拉坎頓叢林卡尼亞娜斯地區(qū)活動(dòng)。這一組織成立于1983年，其宗旨在于通過(guò)對(duì)處于社會(huì)底層的城市工人和農(nóng)村農(nóng)民的援助，強(qiáng)化底層民眾的主體性，實(shí)現(xiàn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展。他們以為，政治、教育、農(nóng)業(yè)與女性的發(fā)展都是印第安人乃至整個(gè)墨西哥社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的重要組成部分。在成認(rèn)土著印第安基本權(quán)利的基礎(chǔ)上，他們?cè)谇∨了估差D叢林地區(qū)成立了印第安社區(qū)教育發(fā)展團(tuán)隊(duì)，[6]〔p.22〕制定了印第安社區(qū)教育發(fā)展計(jì)劃的教育方案，為印第安社區(qū)提供適應(yīng)可持續(xù)發(fā)展訴求的教育內(nèi)容，并從1998-1999學(xué)年開(kāi)場(chǎng)在一些印第安村落中投入運(yùn)作。[6]〔p.17〕在方式方法論層面，印第安社區(qū)教育發(fā)展計(jì)劃強(qiáng)調(diào)恢復(fù)社區(qū)作為教育場(chǎng)域的核心地位及其在教育發(fā)展中的基礎(chǔ)性意義，倡導(dǎo)本土知識(shí)與西方知識(shí)之間和諧關(guān)系的建立。詳細(xì)而言，在教育計(jì)劃的制訂上，所有介入教育經(jīng)過(guò)的成員都是教育實(shí)踐的主體，都應(yīng)該介入到教育方案的設(shè)計(jì)、制訂和實(shí)踐中來(lái)。印第安社區(qū)族群教育的內(nèi)容必須立足本土印第安族群的集體知識(shí)，根據(jù)本土社會(huì)的實(shí)際確定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式方法；同時(shí)，族群教育必須立足于墨西哥國(guó)內(nèi)多元文化的社會(huì)現(xiàn)在狀況，大力推進(jìn)跨文化教育，增進(jìn)不同文化之間的理解與交融，實(shí)現(xiàn)墨西哥社會(huì)的整體進(jìn)步。在操作層面，這一教育方案構(gòu)成了教育、社區(qū)、土著、發(fā)展、自治、跨文化和雙語(yǔ)多個(gè)核心概念，并對(duì)其做出了新的闡釋。首先，教育是印第安人的基本權(quán)利，教育的意義不僅在于完成印第安兒童的社會(huì)化，實(shí)現(xiàn)印第安文明的傳承，教育更是在全球文明體系中理解印第安文明、促進(jìn)不同文化之間交融與對(duì)話、實(shí)現(xiàn)印第安部族及墨西哥國(guó)家與全球社會(huì)和諧發(fā)展的重要途徑。在教育經(jīng)過(guò)中，社區(qū)是教育實(shí)踐的主體，是教育實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)。教育計(jì)劃的制訂必須緊扣社區(qū)的需求，且本土社區(qū)亦須介入到教育實(shí)踐中來(lái)。印第安文化是教育計(jì)劃的基礎(chǔ)，包含族群的歷史、文化、語(yǔ)言、宗教的文化傳統(tǒng)是印第安社會(huì)的世界觀。教育計(jì)劃的制訂必須立足本土文化，在墨西哥多元文化的社會(huì)語(yǔ)境中實(shí)現(xiàn)本土文明的傳承。教育的終極目的在于促進(jìn)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，這種發(fā)展并非是對(duì)當(dāng)下工業(yè)文明主導(dǎo)的發(fā)展形式的復(fù)制，而是應(yīng)該由作為權(quán)利主體的印第安族群決定的發(fā)展途徑。這一發(fā)展形式應(yīng)該是一種社會(huì)公正、文化發(fā)展、經(jīng)濟(jì)進(jìn)步與環(huán)境協(xié)調(diào)的可持續(xù)發(fā)展的形式。教育自決也是印第安教育計(jì)劃的重要方面。首先，教育自決是社區(qū)自治的重要組成，教育自決亦是培育社區(qū)自治能力的重要途徑。教育自決的發(fā)展能夠培育國(guó)家與族群之間更為適當(dāng)?shù)年P(guān)系形式，同時(shí)亦使地方社區(qū)教育計(jì)劃的制訂與發(fā)展愈加契合本土社會(huì)的需求。在墨西哥這一多元文化的社會(huì)，在對(duì)本土文化學(xué)習(xí)的同時(shí)，亦需通過(guò)對(duì)多元族群共同知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)少數(shù)族群文化批判性與創(chuàng)造性的培養(yǎng)，進(jìn)而在理解墨西哥多元文化社會(huì)現(xiàn)在狀況的基礎(chǔ)上，促進(jìn)不同文明間的對(duì)話。當(dāng)然，教育目的的實(shí)現(xiàn)有賴于扎實(shí)的雙語(yǔ)教育計(jì)劃，即這一計(jì)劃必須強(qiáng)調(diào)母語(yǔ)的扎實(shí)學(xué)習(xí)，大力推進(jìn)雙語(yǔ)教育，實(shí)現(xiàn)對(duì)印第安人多語(yǔ)言能力的培養(yǎng)。從1997年開(kāi)場(chǎng)，這一教育計(jì)劃開(kāi)場(chǎng)在奧克辛克附近的32個(gè)策爾塔社區(qū)里施行，最初約有1200名學(xué)生介入華而不實(shí)，此后人數(shù)不斷增加。根據(jù)這一組織的執(zhí)行反應(yīng)，所有介入教育計(jì)劃的社區(qū)都根據(jù)教育計(jì)劃的目的和社區(qū)需求制定了適應(yīng)本土社區(qū)訴求的跨文化課程方案。完成培訓(xùn)方案的畢業(yè)生都能夠流利地講印第安語(yǔ)和西班牙語(yǔ)，更有部分女性也完成這一計(jì)劃。在印第安社會(huì)重男輕女的傳統(tǒng)下，女性畢業(yè)生的出現(xiàn)無(wú)疑顯現(xiàn)出這一教育計(jì)劃的宏大影響力。3.其他一些志愿組織介入的薩帕塔自治社區(qū)學(xué)校建設(shè)由于與和談的破裂，薩帕塔民族當(dāng)兵的人在自治社區(qū)內(nèi)實(shí)行封閉的自治政策。不少國(guó)際志愿組織深切進(jìn)入華而不實(shí)，由于能力所限，他們并沒(méi)有推行區(qū)域性的、大規(guī)模的教育發(fā)展計(jì)劃，而是與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)合作，在單個(gè)社區(qū)里推行新的教育形式，并收獲了一系列的成果。從1997年開(kāi)場(chǎng)，總部設(shè)在美國(guó)加州圣迭亞戈的名為為了恰帕斯的學(xué)校的組織開(kāi)場(chǎng)進(jìn)入薩帕塔自治社區(qū)，他們?cè)谇∨了怪莸膴W本迪克修建了一所初中學(xué)校，這所學(xué)校于當(dāng)年的12月12日開(kāi)場(chǎng)正式運(yùn)作。學(xué)校招收了來(lái)自周邊的圣安德列斯的斯卡曼切、圣胡安德拉利博爾塔、馬格達(dá)萊娜以及其他一些村落的印第安學(xué)生。學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容是由本土社區(qū)14名中學(xué)畢業(yè)生和國(guó)際志愿者們共同確定的。[3]在詳細(xì)理念上，這所學(xué)校強(qiáng)調(diào)教育自治與教育解放，結(jié)合當(dāng)?shù)厣畈贾昧艘幌盗邪ㄉ缃?、?shù)學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、人文、社會(huì)生產(chǎn)、印第安佐齊語(yǔ)在內(nèi)的課程，強(qiáng)調(diào)在全球文明體系中認(rèn)知印第安社會(huì)。1998年，一路領(lǐng)先組織接管了自治區(qū)內(nèi)圣佩德羅波爾沃的小學(xué)，并接收了在1997年印第安人屠殺事件中流離失所的兒童。這個(gè)組織由多名從事教育研究的專家、學(xué)者和志愿者組成，他們制訂的教育計(jì)劃將教育理念定義為跨文化、介入性與解放性，將學(xué)校課程分為六個(gè)領(lǐng)域，即印第安母語(yǔ)學(xué)習(xí)、第二語(yǔ)言的西班牙語(yǔ)學(xué)習(xí)、數(shù)學(xué)、自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、身份認(rèn)同和薩帕塔主義等內(nèi)容。1997年印第安人屠殺事件亦在拉斯維加斯的自治社區(qū)里留下了大量的難民兒童。從1999年開(kāi)場(chǎng)，一些志愿者組織與高地城市圣克里斯托瓦德拉斯卡薩斯的天主教主教建立了聯(lián)絡(luò)，并獲得了他們的資金支持。在其推動(dòng)下，阿克特埃爾、伊爾貝霍等自治地方村落中陸續(xù)建立了自治學(xué)校，并為這些社區(qū)的印第安兒童提供關(guān)于玉米種植、我們的土地以及家庭生活等方面的課程內(nèi)容。三、結(jié)束語(yǔ)無(wú)論是薩帕塔自治組織推廣的太陽(yáng)的微小種子教育計(jì)劃，或是聯(lián)絡(luò)、溝通與能力聯(lián)盟組織制定的印第安社區(qū)教育發(fā)展計(jì)劃，以及其他一些NGO組織在薩帕塔自治區(qū)內(nèi)開(kāi)展的教育實(shí)踐，都與墨西哥官方的同化教育不同，自治教育實(shí)踐的開(kāi)展都將本土文化的傳承放在首位，強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)土著語(yǔ)言、本土生產(chǎn)實(shí)踐和文化傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)傳承本土文明。當(dāng)然，這一基于本土文化的教育實(shí)踐并非僅僅是狹隘的文化民族主義。在多項(xiàng)教育實(shí)踐中，對(duì)包括西班牙語(yǔ)在內(nèi)的眾多當(dāng)代文明的學(xué)習(xí)亦是薩帕塔自治區(qū)內(nèi)印第安學(xué)校教育的重要內(nèi)容。就這一意義而言，薩帕塔自治區(qū)的教育實(shí)踐，其意在于通過(guò)基于本土訴求的教育實(shí)踐，在當(dāng)代民族國(guó)家的框架下，在賦予少數(shù)族群發(fā)展空間的前提下，平衡國(guó)家認(rèn)同與少數(shù)族群發(fā)展的關(guān)系。這也從側(cè)面印證了在全球化的當(dāng)下，族群教育的本質(zhì)并非是極端的民族主義，而是立足于當(dāng)下社會(huì)多元文化的現(xiàn)在狀況，提供一種更為平等的、互相尊重的文化發(fā)展形式。這正是薩帕塔主義者對(duì)于本土教育的最初訴求，也是薩帕塔自治區(qū)教育實(shí)踐獲得成效的關(guān)鍵所在。客觀上講，由于介入的NGO組織數(shù)量有限，加之封閉的自治政策帶來(lái)的師資、資金與技術(shù)的欠缺，薩帕塔自治區(qū)內(nèi)的族群教育并沒(méi)有得到平衡的發(fā)展，不少社區(qū)仍然存在著教育資源短缺等眾多問(wèn)題。盡管遭遇墨西哥的數(shù)次指責(zé)，但不少薩帕塔自治社區(qū)內(nèi)部的民眾以為，薩帕塔自治區(qū)內(nèi)的族群教育實(shí)踐完全擺脫了官方教育的同化訴求，在傳承本土文化的同時(shí)融入了當(dāng)代性的訴求。這種本土性與當(dāng)代性結(jié)合的教育實(shí)踐，在培育民眾文化觀、促進(jìn)印第安社會(huì)的發(fā)展上起到了重要的作用。除此之外，本土的印第安社區(qū)的自治教育實(shí)踐，也在一定程度上倒逼著墨西哥國(guó)家控制區(qū)域內(nèi)印第安社區(qū)的教育改革，推動(dòng)著墨西哥國(guó)內(nèi)印第安族群教育的發(fā)展.以下為參考文獻(xiàn)：[1]MarcoAntonioBernalGutirrez,MiguelAngelRomeroMiranda.Chiapas:CrnicadeUnaNegociacin〔Volume2〕[M].Mxico:Ra