《教育心理學(xué)》考試要點(diǎn)

《教育心理學(xué)》考試要點(diǎn)1.了解教育心理學(xué)的發(fā)展歷史。(一)教育心理學(xué)的產(chǎn)生教育心理學(xué)的產(chǎn)生史就是心理或心理學(xué)和教育或教育學(xué)結(jié)合并逐步形成一個(gè)獨(dú)立分支學(xué)科的歷史。中外歷史上許多教育家、思想家都有一定的教育心理學(xué)觀點(diǎn)和理論。我國(guó)以儒學(xué)為代表的思想中包含了許多教育心理學(xué)思想,直到現(xiàn)在還有指導(dǎo)意義和參考價(jià)值。(二)20世紀(jì)20-50年代是教育心理學(xué)的發(fā)展時(shí)期雖然說(shuō)這一時(shí)期我國(guó)的教育心理學(xué)已與國(guó)外的教育心理學(xué)保持緊密的聯(lián)系,并出現(xiàn)了初步繁榮的景象,但是研究問(wèn)題的方法和觀點(diǎn),大都是模仿和借鑒西方的,很少有自己的創(chuàng)造和理論基礎(chǔ)。(三)20世紀(jì)60-90年代是教育心理學(xué)的成熟、完善期新中國(guó)成立后,我國(guó)的教育心理學(xué)發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)折,即由原來(lái)的幾乎完全向西方教育心理學(xué)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閹缀跬耆瞻崽K聯(lián)的教育心理學(xué),并根據(jù)馬列主義的原理和方法對(duì)以前的教育心理學(xué)進(jìn)行了清理和改造,進(jìn)而建立起了我國(guó)的教育心理學(xué)體系;同時(shí)我國(guó)的教育心理學(xué)工作者努力地以辯證唯物主義為指導(dǎo),結(jié)合我國(guó)的教育教學(xué)實(shí)際,開(kāi)展了許多研究。由于從事教育心理學(xué)研究的人員不斷增加以及對(duì)教育心理學(xué)研究的不斷深入和成果的不斷涌現(xiàn)2了解行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，理解并運(yùn)用人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更新教育觀念并促進(jìn)教學(xué)。行為主義學(xué)習(xí)理論又稱(chēng)刺激-反應(yīng)理論，是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的主要流派之一。該理論認(rèn)為，人類(lèi)的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，即形成“刺激-反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)的形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴(lài)于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。1.要“以人為本”，讓學(xué)校成為學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的地方2.要充分尊重學(xué)生的個(gè)性，使豐富多彩的個(gè)人世界展現(xiàn)出來(lái)3.要轉(zhuǎn)變角色，建立平等、民主的師生關(guān)系4.改革評(píng)價(jià)，建立有利于學(xué)生健康成長(zhǎng)的促進(jìn)性?xún)?nèi)部評(píng)價(jià)建構(gòu)主義的教學(xué)觀念：1、學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過(guò)程。2、教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。既然知識(shí)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識(shí)的活動(dòng)，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識(shí)與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。3、教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來(lái)認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說(shuō)法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。但在建構(gòu)主義看來(lái)，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激動(dòng)學(xué)生以探究、主動(dòng)、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢(xún)者、學(xué)習(xí)的資料提供者。4、教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒(méi)了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對(duì)問(wèn)題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營(yíng)造人際互動(dòng)、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在合作中學(xué)習(xí)。5、教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)是一個(gè)過(guò)程。教學(xué)應(yīng)該注重過(guò)程而不是結(jié)果。學(xué)生因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動(dòng)、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)，這是一個(gè)過(guò)程。6、教學(xué)評(píng)價(jià)要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無(wú)論是“常模參照評(píng)價(jià)”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)”，多以紙筆測(cè)驗(yàn)為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識(shí)為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識(shí)是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評(píng)價(jià)”就是一種突出多元化評(píng)價(jià)的體現(xiàn)。7、學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書(shū)。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書(shū)。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書(shū)或相關(guān)的輔助材料，整個(gè)社會(huì)文化以及學(xué)生在生活中的所有問(wèn)題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)3、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)含義：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習(xí)誘因，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的系統(tǒng)。

分類(lèi)：(一)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義劃分

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以分為正確的、高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和錯(cuò)誤的、低下的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。判斷學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)正確與錯(cuò)誤或高尚與低下的標(biāo)準(zhǔn)是看它是否有利于社會(huì)和集體。如把學(xué)習(xí)看成是對(duì)社會(huì)多作貢獻(xiàn)和應(yīng)盡的義務(wù)，則是正確的、高尚的動(dòng)機(jī)，而把學(xué)習(xí)看成是獵取個(gè)人名利的手段，則是錯(cuò)誤的、低下的動(dòng)機(jī)。但這種劃分有時(shí)難以正確地掌握標(biāo)準(zhǔn)，因此，需持謹(jǐn)慎態(tài)度。對(duì)許多低年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們可能并不理解什么是高尚的動(dòng)機(jī)，他們可能就是為了一個(gè)好的分?jǐn)?shù)或?yàn)楂@得父母的獎(jiǎng)賞而學(xué)習(xí)的。因此，這種劃分有簡(jiǎn)單化之嫌。

(二）根據(jù)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短劃分

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以分為直接的近景性動(dòng)機(jī)和間接的遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)。直接的近景性動(dòng)機(jī)是指由活動(dòng)的直接結(jié)果所引起的對(duì)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，如學(xué)習(xí)是為了應(yīng)付老師的測(cè)驗(yàn)或?yàn)榱瞬┑美蠋煹暮迷u(píng)等。這種動(dòng)機(jī)很具體，效果比較明顯，但不夠穩(wěn)定，易隨環(huán)境的變化而變化。間接的遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)是指由于了解活動(dòng)的社會(huì)意義、活動(dòng)結(jié)果的社會(huì)價(jià)值而引起的對(duì)某種活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，如學(xué)習(xí)是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人對(duì)社會(huì)作貢獻(xiàn)的遠(yuǎn)大理想而努力學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)既具有一定的社會(huì)性和理智色彩，又與個(gè)人的志向、理想、世界觀相聯(lián)系，因此，具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性和持久性，能在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)起作用。

(三）根據(jù)動(dòng)機(jī)起作用的大小劃分

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以分為主導(dǎo)性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。人的動(dòng)機(jī)雖多種多樣，但在一定的時(shí)期內(nèi)或某個(gè)特定的活動(dòng)上總是有一種或一些動(dòng)機(jī)處于支配地位，發(fā)揮著主導(dǎo)作用，這就是主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)，它對(duì)人的活動(dòng)起著主要作用，制約著活動(dòng)驅(qū)力的大小、久暫以及活動(dòng)的方向。其他動(dòng)機(jī)則處于從屬地位，只起輔助作用，稱(chēng)為輔助動(dòng)機(jī)。

(四）根據(jù)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱標(biāo)準(zhǔn)劃分

把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為普通型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和偏重型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。前者是指對(duì)所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，不但對(duì)所有知識(shí)性的學(xué)科都認(rèn)真學(xué)習(xí)，而且對(duì)技能型學(xué)科甚至課外活動(dòng)也從不怠慢;后者是指只對(duì)某種或者某幾種學(xué)科有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)其他學(xué)科則不予注意。

(五）根據(jù)誘因來(lái)源劃分

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指誘因來(lái)自于學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)在因素，即學(xué)生對(duì)活動(dòng)本身發(fā)生興趣而產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)，活動(dòng)本身就能使其得到滿(mǎn)足，無(wú)需外力的作用，也不必施以外部報(bào)酬和獎(jiǎng)賞而使之產(chǎn)生某種榮譽(yù)感。如孩子們從生活經(jīng)驗(yàn)中知道木頭和紙片可以浮在水面上，而小石子和釘子等會(huì)沉在水底，而輪船那么木卻可以浮在水面上，這些疑問(wèn)推動(dòng)他們想去了解物體沉浮的奧秘，這就是內(nèi)部動(dòng)機(jī)。與此相反，外部動(dòng)機(jī)是指誘因來(lái)自于學(xué)習(xí)者外部的某種因素，即在學(xué)習(xí)活_以外的、由外部的誘因而激發(fā)出來(lái)的動(dòng)機(jī)，如學(xué)習(xí)是為了得到教師的表?yè)P(yáng)、父母的嘉獎(jiǎng)，i學(xué)習(xí)是為了避免因?qū)W習(xí)失敗而受到懲罰等等。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論

一、強(qiáng)化論

動(dòng)機(jī)強(qiáng)化論認(rèn)為，過(guò)去受到過(guò)強(qiáng)化的行為比未受到強(qiáng)化的或受到過(guò)懲罰的行為更可能重復(fù)發(fā)生。

強(qiáng)化論認(rèn)為行為不是像驅(qū)力論所說(shuō)的那樣是由身體內(nèi)在的因素所推動(dòng)的，身體本身只提供了反應(yīng)的基礎(chǔ)，但啟動(dòng)和改變正在進(jìn)行的行為卻是由外在環(huán)境(各種強(qiáng)化物)控制的。外部提供的強(qiáng)化物實(shí)際上就是誘因，所以，強(qiáng)化論又稱(chēng)為誘因論。

動(dòng)機(jī)強(qiáng)化論把行為的原因歸結(jié)為外部刺激和外部強(qiáng)化的作用，在一定意義上，它糾正了本能論過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)體先天本能的不足，這是有其積極意義的。但把所有人類(lèi)行為的原因完全都?xì)w之于外部強(qiáng)化，實(shí)際上等于否定了人的主動(dòng)性和自覺(jué)性，是一種機(jī)械論的觀點(diǎn)，強(qiáng)化論走向與本能論正好相反的另一個(gè)極端，這是錯(cuò)誤的。

二、認(rèn)知失調(diào)論

認(rèn)知失調(diào)論從認(rèn)知的角度探索了人類(lèi)行為可能的動(dòng)因，強(qiáng)調(diào)主體行為的變化與主體自身的價(jià)值觀和主體占有的信息量有關(guān)，突出了主體自我意識(shí)的作用，頗有新意，這是值得肯定的。但人類(lèi)行為的引起和改變還有許多更深層、更復(fù)雜的社會(huì)原因和理性原因，僅憑一種內(nèi)部認(rèn)知方面的動(dòng)力傾向性的理論是難以揭示其全部奧秘的。

認(rèn)知失調(diào)論作為一種動(dòng)機(jī)理論，對(duì)教育實(shí)際也具有很大的啟示意義：當(dāng)一個(gè)學(xué)生因?qū)W習(xí)成績(jī)受到不愉快的反饋時(shí)，就會(huì)引起不協(xié)調(diào)，產(chǎn)生不舒適和緊張。為消除不舒適和緊張,他就會(huì)決心努力學(xué)習(xí)以取得好成績(jī)。另一方面，他也可能為他的不良成績(jī)做出合理化的解釋?zhuān)缥沂且粋€(gè)差生、我身體不好、考試題目太偏、我沒(méi)有做出努力等借口。這時(shí)教師的作用就在于幫助學(xué)生找出一個(gè)合理的認(rèn)知因素，避免學(xué)生尋找那些不利于進(jìn)一步學(xué)習(xí)的借口，以期改進(jìn)以后的學(xué)習(xí)行為。

三、自我效能理論自我效能是指人們對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一行為的主觀判斷。自我效能形成后，對(duì)人的行為將產(chǎn)生極為深刻的影響，主要表現(xiàn)在：

(1)決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇，以及對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性。自我效能水平高者傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，在困難面前能堅(jiān)持自己的行為，而自我效能水平較低者則相反。

(2)影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度。自我效能水平高者敢于面對(duì)困難，富有自信心，相信通過(guò)堅(jiān)持不懈的努力可以克服困難;而效能水平低者在困難面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢嘗試。

(3)自我效能不僅影響新行為的習(xí)得，而且影響巳習(xí)得行為的表現(xiàn)。

(4)自我效能還會(huì)影響活動(dòng)時(shí)的情緒。效能水平高者活動(dòng)時(shí)信心十足，情緒飽滿(mǎn)，而低效能者則充滿(mǎn)恐懼和焦慮。

四、需要層次理論馬斯洛認(rèn)為動(dòng)機(jī)和需要實(shí)際上是一回事，人類(lèi)所有的行為都是有一定的需要所驅(qū)使的。他認(rèn)為人類(lèi)的基本需要包括生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重需要、認(rèn)知需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。其中，自我實(shí)現(xiàn)的需要是最高級(jí)的需要。七種需要是從低級(jí)到高級(jí)有層次地排列著的，只有低一級(jí)的需要滿(mǎn)足后，才會(huì)產(chǎn)生高一級(jí)的需要，低層次的需要沒(méi)有滿(mǎn)足時(shí)，人就會(huì)設(shè)法去滿(mǎn)足它。因各種需要之間有先后順序與高低層次之分，故稱(chēng)之為需要層次論。

馬斯洛認(rèn)為不同的需要驅(qū)動(dòng)不同的行為：

(1)生理需要，指維持機(jī)體生存及延續(xù)種族的需要，如對(duì)水、食物、休息、性等的需要，它驅(qū)使人的求食、睡眠、配偶等行為。中國(guó)有句古話(huà)說(shuō)“衣食足而知榮辱”，說(shuō)的也就是生理需要滿(mǎn)足后，人才會(huì)追求更高級(jí)的需要。

(2)安全需要，指希望受到保護(hù)、免于危險(xiǎn)從而獲得安全的需要。它驅(qū)動(dòng)人尋求幫助、避免疾病、恐懼、焦慮等行為。

(3)歸屬和愛(ài)的需要，它驅(qū)動(dòng)人尋求他人和社會(huì)的接納、愛(ài)護(hù)、關(guān)注、鼓勵(lì)等行為。

(4)尊重需要，包括自尊和他尊，前者驅(qū)動(dòng)如自信、自強(qiáng)、獨(dú)立、勝任等行為，后者驅(qū)動(dòng)如注意、接受等行為。

(5)認(rèn)知需要，它驅(qū)動(dòng)人類(lèi)對(duì)自身和周?chē)澜绲奶剿?、理解、解決疑難等行為。

(6)審美需要，它驅(qū)動(dòng)人對(duì)對(duì)稱(chēng)、秩序、完整結(jié)構(gòu)及自身行為完美等行為。

(7)自我實(shí)現(xiàn)的需要，它驅(qū)動(dòng)人通過(guò)創(chuàng)造和追求自我理想，充分發(fā)揮和表現(xiàn)自己潛能的行為。

五、成就動(dòng)機(jī)論

所謂成就動(dòng)機(jī)，是指人們?cè)谕瓿扇蝿?wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動(dòng)因，亦即個(gè)體對(duì)自己認(rèn)為重要的、有價(jià)值的事情樂(lè)意去做，并努力達(dá)到完美地步的一種內(nèi)部推動(dòng)力量。它具有以下特征：

(1)對(duì)中等難度的任務(wù)有挑戰(zhàn)性，并全力以赴地獲取成功；(2)對(duì)達(dá)到的目的明確，并抱有成功的期望；

(3)精力充沛、探新求異、具有開(kāi)拓精神；(4)選擇工作伙伴以髙能力為條件，而不是以交往的親疏遠(yuǎn)近關(guān)系為前提。

六、歸因理論

歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱(chēng)。它試圖根據(jù)不同的歸因過(guò)程及其作用，闡明歸因的各種原理。理解學(xué)生對(duì)成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學(xué)生行為的動(dòng)機(jī)類(lèi)型的方法。

激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法1、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的策略問(wèn)題情境是指具有一定難度，需要學(xué)生努力克服而又力所能及的學(xué)習(xí)情境。④

在學(xué)生處于“憤悱”的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，有利于激發(fā)學(xué)生成就動(dòng)機(jī)。2、放手讓學(xué)生操作、演示，切實(shí)地掌握知識(shí)的策略3、組織課堂教學(xué)層次序列的策略在教學(xué)的過(guò)程中，教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)結(jié)構(gòu)，合理安排層次序列，努力提高課堂教學(xué)效率，在相對(duì)教短的40分鐘內(nèi)極力提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平和思維能力。使學(xué)生盡量享受到獲得成功的喜悅和滿(mǎn)足。通過(guò)教師的反復(fù)實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為循序漸進(jìn)的課堂層次易于激發(fā)學(xué)生的求知欲，有意義的講授同時(shí)加之有效的學(xué)生活動(dòng)更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。4、調(diào)控反饋信息的策略作為中學(xué)生相對(duì)依賴(lài)的教師應(yīng)根據(jù)來(lái)自中學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的各種反饋信息，適當(dāng)進(jìn)行表?yè)P(yáng)和批評(píng)。一般認(rèn)為表?yè)P(yáng)比批評(píng)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，僅僅利用表?yè)P(yáng)或只依靠表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)激發(fā)程度是不同的。表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)習(xí)相對(duì)落后的學(xué)生有一定的促進(jìn)作用，而對(duì)學(xué)習(xí)穩(wěn)定的學(xué)生起到的作用不太積極，有時(shí)還經(jīng)常會(huì)助長(zhǎng)其驕傲自滿(mǎn)的情緒。所以，表?yè)P(yáng)和批評(píng)應(yīng)該同樣是教師調(diào)控反饋信息的重要手段。5、控制作業(yè)難度的策略中等程度的動(dòng)機(jī)激發(fā)最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，最佳動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)的難度密切相關(guān)。所以，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同，恰當(dāng)控制作業(yè)難度，保持激起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的程度。

6、培養(yǎng)良好的集體氛圍的策略

良好的集體氛圍對(duì)其在成員的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)性有重要的影響。個(gè)人的行為在相當(dāng)大的程度上取決于集體的要求和期望，個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由于想得到所在集體的重視而受到激發(fā)，學(xué)習(xí)效率也可以由此而提高。所以，努力形成一個(gè)相互競(jìng)爭(zhēng)又相互理解和支持的集體氛圍，對(duì)培養(yǎng)和激發(fā)良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有著積極的作用。4、學(xué)習(xí)遷移（一）學(xué)習(xí)遷移的定義

學(xué)習(xí)遷移指的就是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。包括先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響，又包括后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。

（二）學(xué)習(xí)遷移的種類(lèi)

1、正遷移與負(fù)遷移

所謂正遷移，指的是一種學(xué)習(xí)能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)。負(fù)遷移，指一種學(xué)習(xí)阻礙和干擾了另一種學(xué)習(xí)。

2、橫向遷移與縱向遷移

從遷移產(chǎn)生的情景來(lái)看，可分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移又稱(chēng)水平遷移，是指在內(nèi)容和難度上相似的兩種學(xué)習(xí)之間的遷移?？v向遷移是指不同難度難題概括性的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響，包括較容易、較具體化的學(xué)習(xí)對(duì)難度較高、較抽象的學(xué)習(xí)的影響和較高層次的學(xué)習(xí)原則對(duì)較低層次的、具體學(xué)習(xí)情景的影響。

3、順向遷移與逆向遷移

從遷移產(chǎn)生的方向上看，可分為順向遷移和逆向遷移。先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響，稱(chēng)為順向遷移；后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響，則稱(chēng)為逆向遷移。

4、一般性遷移與特殊性遷移

從內(nèi)容上看，可分為也必須遷移與特殊性遷移。特殊性遷移是指具體內(nèi)容有關(guān)的兩種知識(shí)技能的學(xué)習(xí)之間的遷移，一般來(lái)說(shuō)，特殊性遷移發(fā)生在相同或相關(guān)的知識(shí)領(lǐng)域。一般性遷移是指具體內(nèi)容無(wú)關(guān)的領(lǐng)域的學(xué)習(xí)之間的遷移，常常表現(xiàn)為原則的遷移，或者態(tài)度的遷移等，這種遷移可能由學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、注意的因素引起，但也可能由學(xué)習(xí)的其他準(zhǔn)備活動(dòng)和學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略的引起。二、主要的學(xué)習(xí)遷移理論及其研究

（一）形式訓(xùn)練說(shuō)

若兩種學(xué)習(xí)涉及相同的官能，則前次學(xué)習(xí)會(huì)使該種官能得到提高并對(duì)后來(lái)的也涉及該官能的學(xué)習(xí)產(chǎn)生促進(jìn)作用，從而表現(xiàn)出遷移效應(yīng)。

（二）共同要素說(shuō)

桑代克認(rèn)為，前后兩次學(xué)習(xí)只有在內(nèi)容上有共同元素時(shí)才能發(fā)生遷移，否則，無(wú)論所涉及的官能如何相同，也是不能發(fā)生遷移的。后來(lái)武德沃斯修改為共同成分說(shuō)。

（三）概括原理說(shuō)

賈德認(rèn)為，共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩組活動(dòng)之間的共同原理，而且概括水平越高，遷移的可能性越大。這種理論稱(chēng)為概括化理論。

“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)以小學(xué)五、六年級(jí)學(xué)生為被試，根據(jù)教師的評(píng)定把他們分為能力相等的甲乙兩組，讓他們射擊置于水下的靶子。甲組在事前學(xué)習(xí)光學(xué)折射原理，乙組則不學(xué)。最初射擊潛于水下1.2英寸的靶子時(shí)，這兩個(gè)組的成績(jī)基本相同，這說(shuō)明理論不能代替實(shí)地的練習(xí)。但當(dāng)情境改變，把靶子置于水下4英寸時(shí)，學(xué)習(xí)折光原理的甲組學(xué)生，不論在速度上，還是在準(zhǔn)確度上，都大大超過(guò)沒(méi)有學(xué)過(guò)折光原理的一組學(xué)生。賈德認(rèn)為這是由于甲組被試在第一次射擊中將折射原理概括化，并運(yùn)用到特殊情境中去。

（四）關(guān)系轉(zhuǎn)化理論

格式塔心理學(xué)家通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在第一個(gè)情境中獲得了選擇顏色較深的地方覓食的經(jīng)驗(yàn)的小雞，在第二個(gè)情境中遷移的是顏色相對(duì)關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。據(jù)此，他們提出了遷移的“關(guān)系轉(zhuǎn)換理論”。他們認(rèn)為，遷移的產(chǎn)生主要是對(duì)兩次學(xué)習(xí)情境中原理原則之間關(guān)系的“頓悟”，所遷移的不是兩個(gè)學(xué)習(xí)情境的共同成分，而是兩個(gè)學(xué)習(xí)情境中共同的關(guān)系。

（五）奧斯古德的三維遷移模式

當(dāng)兩種學(xué)習(xí)之間的刺激和反應(yīng)的相似程度確定以后，可以根據(jù)這個(gè)模式對(duì)他們之間遷移的正負(fù)和大小作出預(yù)測(cè)。該模式又稱(chēng)為“遷移曲面”或“遷移與倒攝曲面”。

（六）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移理論

所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，奧蘇貝爾認(rèn)為，就是學(xué)生頭腦內(nèi)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。廣義地說(shuō)，它是學(xué)生已有的觀念的全部?jī)?nèi)容及其組織；狹義地說(shuō)，它是學(xué)生在某一學(xué)科的特殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念的全部?jī)?nèi)容及其組織。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的“最關(guān)鍵的因素”。

奧蘇貝爾提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)有三個(gè)變量會(huì)影響新的學(xué)習(xí)：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性。

（七）遷移的產(chǎn)生式理論

辛格萊和安德森認(rèn)為，學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決之所以產(chǎn)生，主要是由于先前學(xué)習(xí)或源問(wèn)題解決中個(gè)體所學(xué)會(huì)的產(chǎn)生式規(guī)則與目標(biāo)問(wèn)題解決所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定的重疊。

根據(jù)產(chǎn)生式的形成過(guò)程，產(chǎn)生式遷移理論將遷移劃分為四種：

1、程序性知識(shí)→程序性知識(shí)遷移2、陳述性知識(shí)→程序性知識(shí)遷移

3、陳述性知識(shí)→陳述性知識(shí)遷移4、程序性知識(shí)→陳述性知識(shí)遷移

根據(jù)產(chǎn)生式多項(xiàng)研究的證據(jù)，安德森等人對(duì)遷移問(wèn)題得出了如下兩個(gè)重要的結(jié)論：第一，遷移量的大小與正負(fù)，主要依賴(lài)于兩任務(wù)的共有成分量，而這種共有成分的量是以產(chǎn)生式系統(tǒng)來(lái)考察的。第二，通過(guò)變式練習(xí)將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，將孤立的產(chǎn)生式轉(zhuǎn)換為產(chǎn)生式系統(tǒng)，這稱(chēng)為知識(shí)的編輯，知識(shí)編輯對(duì)產(chǎn)生式的獲得與遷移有直接影響。

三、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)原則

（一）加強(qiáng)基本概念和原理的教學(xué)（二）合理安排教材與教學(xué)內(nèi)容（三）創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)情境（四）傳授與訓(xùn)練正確的學(xué)習(xí)方法，教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)5、知識(shí)學(xué)習(xí)含義：知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過(guò)程。這一過(guò)程包括知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)提取三個(gè)階段。在獲得階段，新知識(shí)進(jìn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)，與長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中被激活豹相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新意義的建構(gòu)；在鞏固階段，新建構(gòu)的意義儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中，如果不進(jìn)行深層的認(rèn)知加工，這些信息就會(huì)出現(xiàn)遺忘；在提取階段，個(gè)體運(yùn)用所獲得的知識(shí)回答“是什么”和“為什么”的問(wèn)題，并應(yīng)用這些知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，使所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生廣泛遷移。類(lèi)型：根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。1.符號(hào)學(xué)習(xí)符號(hào)學(xué)習(xí)，又叫表征學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)是學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，例如漢字、英語(yǔ)單詞的學(xué)習(xí)，就屬于詞匯學(xué)習(xí)。但是符號(hào)不限于語(yǔ)言符號(hào)，也包括非語(yǔ)言符號(hào)(如實(shí)物、圖像、圖表、圖形等)。符號(hào)學(xué)習(xí)還包括事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，如歷史課中歷史事件和歷史人物的學(xué)習(xí)，地理課中地形、地貌和地理位置的學(xué)習(xí)，均屬于事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)。2.概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類(lèi)事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。3.命題學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)，又叫判斷學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系?？梢?jiàn)，命題學(xué)習(xí)必須以符號(hào)學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí)為基礎(chǔ);這是一種更復(fù)雜的學(xué)習(xí)。知識(shí)學(xué)習(xí)的基本單位是命題。命題是抽象的、有結(jié)構(gòu)的，它陳述的是已知概念之間的關(guān)系，或者說(shuō)表達(dá)若干概念的復(fù)合意義。所以，知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程是既以命題學(xué)習(xí)為基本類(lèi)型，又同符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)密切相關(guān)。(二)下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。1.下位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)，又稱(chēng)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。下位學(xué)習(xí)包括兩種形式：派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)。前者指新觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證，新知識(shí)只是舊知識(shí)的派生物。通過(guò)派生類(lèi)屬，不僅可使新概念或命題獲得意義，而且可使原有概念或命題得到充實(shí)或證實(shí)。2.上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)，也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。3.并列結(jié)合學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類(lèi)屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。程序性知識(shí)個(gè)人沒(méi)有有意識(shí)提取線(xiàn)索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識(shí)。程序性知識(shí)是一套辦事的操作步驟，是關(guān)于“怎么辦”的知識(shí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程性知識(shí)的第一個(gè)階段，是習(xí)得過(guò)程性知識(shí)的陳述性形式，新知識(shí)進(jìn)入原有的命題網(wǎng)絡(luò)，與原有知識(shí)形成聯(lián)系。第二階段，經(jīng)過(guò)各種變式練習(xí)，使貯存于命題網(wǎng)絡(luò)中的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征和貯存的程序性知識(shí)。第三階段，過(guò)程性知識(shí)依據(jù)線(xiàn)索被提取出來(lái)，解決“怎么辦”的問(wèn)題。程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的區(qū)別主要有以下幾個(gè)方面：第一，陳述性知識(shí)是“是什么”的知識(shí)，以命題及其命題網(wǎng)絡(luò)來(lái)表征；程序性知識(shí)是“怎樣做”的知識(shí)，以產(chǎn)生式來(lái)表征。第二，陳述性知識(shí)是一種靜態(tài)的知識(shí)，它的激活是輸入信息的再現(xiàn)；而程序性知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)的知識(shí)，它的激活是信息的變形和操作。第三，陳述性知識(shí)激活的速度比較慢，是一個(gè)有意的過(guò)程，需要學(xué)習(xí)者對(duì)有關(guān)事實(shí)進(jìn)行再認(rèn)或再現(xiàn)；而程序性知識(shí)激活的速度很快，是一種自動(dòng)化了的信息變形的活動(dòng)。6、學(xué)習(xí)策略含義是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有效學(xué)習(xí)的程序、規(guī)則、方法、技巧以及調(diào)控方式。它既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序與步驟。分類(lèi)：第一類(lèi)是認(rèn)知策略。什么叫認(rèn)知策略，就是我們認(rèn)知事物的過(guò)程中采取的策略，也就是說(shuō)，當(dāng)人在認(rèn)知一個(gè)事情的時(shí)候，采取的角度和方式。第二類(lèi)是元認(rèn)知策略。第三類(lèi)是情感策略。就是在學(xué)習(xí)過(guò)程中調(diào)整、調(diào)控即調(diào)整和控制的意思、控制自己情緒情感的策略。學(xué)習(xí)策略教學(xué)的特點(diǎn)1、對(duì)教學(xué)行為的指向性因任何教學(xué)策略都指向特定的問(wèn)題情境、特定的教學(xué)內(nèi)容、特定的教學(xué)目標(biāo)，規(guī)定著師生的教學(xué)行為。放之四海皆準(zhǔn)的教學(xué)策略是不存在的。只有在具體的條件下，在特定的范疇中，教學(xué)策略才能發(fā)揮出它的價(jià)值。當(dāng)完成了既定的任務(wù)，解決了想解決的問(wèn)題，一個(gè)策略就達(dá)到了應(yīng)用的目的，與其相應(yīng)的手段、技巧不再繼續(xù)有效，而必須探索新的策略。2、結(jié)構(gòu)功能的整合性教學(xué)過(guò)程是一個(gè)彼此之間相互聯(lián)系、相互作用的整體，其中的任何一個(gè)子過(guò)程都會(huì)牽涉到其他過(guò)程。因此，在選擇和制訂教學(xué)策略時(shí)，必須統(tǒng)觀教學(xué)的全過(guò)程，綜合考慮其中的各要素。在此基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)進(jìn)程和師生相互作用方式作全面的安排，并能在實(shí)施過(guò)程中及時(shí)地反饋、調(diào)整。也就是說(shuō)，教學(xué)策略不是某一單方面的教學(xué)謀劃或措施，而是某一范疇內(nèi)具體教學(xué)方式、措施等的優(yōu)化組合、合理構(gòu)建、和諧協(xié)同。3、策略制訂的可操作性任何教學(xué)策略都是針對(duì)教學(xué)目標(biāo)的每一具體要求而制訂的，具有與之相對(duì)應(yīng)的方法、技術(shù)和實(shí)施程序，它要轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生的具體行動(dòng)。這就要求教學(xué)策略必須是可操作的。沒(méi)有可操作性的教學(xué)策略是沒(méi)有實(shí)際價(jià)值的。任何教學(xué)策略都應(yīng)該是針對(duì)教學(xué)目標(biāo)中的具體要求而形成的，具備相對(duì)應(yīng)的方法技巧，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)策略就是達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的具體的實(shí)施計(jì)劃或?qū)嵤┓桨?，并且可以轉(zhuǎn)化為教師的外部動(dòng)作，最終通過(guò)外部動(dòng)作來(lái)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。4、應(yīng)用實(shí)施的靈活性教學(xué)策略不是萬(wàn)能的，不存在一個(gè)能適應(yīng)任何情況的教學(xué)策略。同時(shí)，教學(xué)策略與教學(xué)問(wèn)題之間的關(guān)系也不是絕對(duì)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。同一策略可以解決不同的問(wèn)題，對(duì)不同的學(xué)習(xí)群體也會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。5、教學(xué)策略的調(diào)控性由于教學(xué)活動(dòng)元認(rèn)知過(guò)程的參與，教學(xué)策略具有調(diào)控的特性。元認(rèn)知表現(xiàn)為主體能夠根據(jù)活動(dòng)的要求，選擇適當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的方法，監(jiān)控認(rèn)知活動(dòng)的進(jìn)程，不斷取得和分析反饋信息，及時(shí)調(diào)控自己的認(rèn)知過(guò)程，維持和修正解決問(wèn)題的方法和手段。教學(xué)活動(dòng)的元認(rèn)知就是教師對(duì)自身的教學(xué)活動(dòng)的自覺(jué)意識(shí)和自覺(jué)調(diào)節(jié)，教師能夠根據(jù)對(duì)教學(xué)的進(jìn)程及其各種要素的認(rèn)識(shí)反思，及時(shí)把握教學(xué)過(guò)程中的各種信息，及時(shí)反饋和調(diào)整教學(xué)的進(jìn)程及師生相互作用的方式，推進(jìn)教學(xué)的展開(kāi),向教學(xué)目標(biāo)邁進(jìn)。6、策略制訂的層次性教學(xué)具有不同的層次，加涅把教學(xué)分為課程級(jí)、科目級(jí)、單元級(jí)和要案級(jí)四種水平。不同的教學(xué)層次就有不同的達(dá)到教學(xué)目的的手段和方法，也就有不同的教學(xué)策略。另外，不同層次的教學(xué)策略之間尤其是相鄰層次的教學(xué)策略之間是相互聯(lián)系的，高一層次的策略可分解為低一層次的教學(xué)策略，指導(dǎo)和規(guī)范低一層次的教學(xué)策略。7、解決問(wèn)題的效率受很多因素的影響，其中主要的有：已掌握的有關(guān)知識(shí)問(wèn)題解決的任何一個(gè)階段都涉及有關(guān)知識(shí)，沒(méi)有相應(yīng)的知識(shí)不僅難于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而且缺乏分析問(wèn)題的基礎(chǔ)和提出假設(shè)所必須的依據(jù)，即使檢驗(yàn)假設(shè)也必須具有相應(yīng)的知識(shí)。知識(shí)對(duì)解決問(wèn)題的影響，還涉及到在必要時(shí)是否能及時(shí)憶起已有的有關(guān)知識(shí)，并恰當(dāng)?shù)丶右跃C合應(yīng)用。在這方面，為了提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力，在教學(xué)中必須傳授給他們正確、豐富的知識(shí)，指導(dǎo)他們有計(jì)劃按規(guī)律復(fù)習(xí)知識(shí)，牢固地保持它，并且能靈活地加以組織。心智技能發(fā)展水平

心智技能是影響問(wèn)題解決的極重要因素，因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題主要是通過(guò)思維進(jìn)行的，心智技能正是思維能力在解決問(wèn)題中所表現(xiàn)的技能（見(jiàn)心智技能）。為此，在教學(xué)中不能只重視知識(shí)的灌輸，還必須同時(shí)促進(jìn)心智技能的發(fā)展。動(dòng)機(jī)和情緒它們?cè)趩?wèn)題解決中有積極和消極兩方面的影響。恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和求知欲，不僅對(duì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題有極重要的作用，而且對(duì)深入分析問(wèn)題、探索各種假設(shè)和反復(fù)檢驗(yàn)，都是重要的內(nèi)部動(dòng)力。但只有中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)和平靜的心境狀態(tài)，才有利于問(wèn)題的解決。動(dòng)機(jī)和情緒的強(qiáng)度不夠，則缺乏動(dòng)力；過(guò)于強(qiáng)烈則會(huì)干擾思維而影響問(wèn)題解決。因此，教師必須重視培養(yǎng)學(xué)生的求知欲及其正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)要訓(xùn)練學(xué)生經(jīng)常帶著愉快平靜的情緒進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題。刺激呈現(xiàn)的模式

每一問(wèn)題中所包含的事件和物體（不論是實(shí)物或是以詞語(yǔ)陳述的），當(dāng)它們呈現(xiàn)在問(wèn)題解決者面前時(shí)，總要涉及特定的空間位置、距離、時(shí)間的先后（或同時(shí)）順序，以及它們當(dāng)時(shí)所表現(xiàn)的特定功能，所有這些具體特點(diǎn)及其間關(guān)系就構(gòu)成為特定的刺激模式。如果刺激模式直接提供了適合于問(wèn)題解決的線(xiàn)索，就便于找出解決的方向、途徑與方法；如果刺激模式掩蔽或干擾了解題線(xiàn)索，就會(huì)使解題增加困難，甚至導(dǎo)向歧途。因此，教師在教學(xué)時(shí)要十分注意對(duì)刺激物的組織處理（如教具安排等），另一方面要經(jīng)常訓(xùn)練學(xué)生從多種角度觀察同一事物，以揭露和認(rèn)識(shí)這一事物在不同情境中所可能具有的多種功能。思維定勢(shì)所謂思維定勢(shì)指連續(xù)解決一系列同類(lèi)型課題所產(chǎn)生的定型化思路。這種思路對(duì)同類(lèi)的后繼課題的解決是有利的；如果后繼課題雖可用前法解決，但也可以采用更合理更簡(jiǎn)易的步驟時(shí)，思維定勢(shì)就成為障礙，而影響解題的速度與合理化。因此，平時(shí)既要注重訓(xùn)練學(xué)生思維的定向性又要訓(xùn)練其思維的靈活性。個(gè)性特點(diǎn)

獨(dú)立性、自信心、堅(jiān)韌性、精密性、敏捷性、靈活性以及興趣等個(gè)人特點(diǎn)，均對(duì)解決問(wèn)題的效率產(chǎn)生一定的影響，教師應(yīng)經(jīng)常關(guān)心和發(fā)揮學(xué)生有利于問(wèn)題解決的個(gè)性特點(diǎn)，糾正其不利的個(gè)性特點(diǎn)。問(wèn)題解決的一般步驟

問(wèn)題解決一般包括提出問(wèn)題、明確問(wèn)題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)基本步驟。

一、提出問(wèn)題問(wèn)題就是矛盾，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)矛盾的存在，并產(chǎn)生解決矛盾的需要和動(dòng)機(jī)，這是把社會(huì)的需要轉(zhuǎn)化為個(gè)人思維活動(dòng)的過(guò)程。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是問(wèn)題解決的開(kāi)端，也是問(wèn)題解決的動(dòng)力。只有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，才能激勵(lì)和推動(dòng)人們投入問(wèn)題解決的思維活動(dòng)之中。提出問(wèn)題是問(wèn)題解決的開(kāi)端。

能否發(fā)現(xiàn)具有重大社會(huì)價(jià)值的問(wèn)題，取決于多種因素。

1.依賴(lài)于人的思維活動(dòng)的積極性。

2.依賴(lài)于人的認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度。

3.依賴(lài)于人的興趣愛(ài)好和求知欲望。

4．依賴(lài)于人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富程度。

二、明確問(wèn)題

1．依賴(lài)于是否全面系統(tǒng)地掌握感性材料。問(wèn)題總是在具體事實(shí)上表現(xiàn)出來(lái)的，只有當(dāng)具體事實(shí)的感性材料十分豐富且符合實(shí)際時(shí)，才能通過(guò)分析、綜合、比較等，使矛盾充分暴露并找出主要矛盾。這是明確問(wèn)題的關(guān)鍵。

2．依賴(lài)于已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越豐富，越容易分析問(wèn)題并抓住主要矛盾，越容易對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸類(lèi)，使思考具有指向性，便于有選擇地應(yīng)用原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決當(dāng)前的問(wèn)題。

三、提出假設(shè)

提出假設(shè)就是在明確問(wèn)題的基礎(chǔ)上，對(duì)問(wèn)題解決的具體方案提出假定和設(shè)想。問(wèn)題解決的方案常常是先以假設(shè)的方式出現(xiàn)，經(jīng)過(guò)驗(yàn)證逐步完善的。假設(shè)是人們推測(cè)、假定和設(shè)想問(wèn)題的結(jié)論與問(wèn)題解決的原則、途徑、方法。

四、檢驗(yàn)假設(shè)

檢驗(yàn)假設(shè)是對(duì)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證的過(guò)程，它是問(wèn)題解決的最后步驟。檢驗(yàn)假設(shè)的方法有兩種。一種是直接檢驗(yàn)，即通過(guò)實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)來(lái)檢驗(yàn)。這是檢驗(yàn)的最根本、最有效的手段。另一種是間接檢驗(yàn)，即在頭腦中根據(jù)已掌握的科學(xué)原理、原則，利用思維對(duì)假設(shè)進(jìn)行論證。對(duì)于那些不能立即通過(guò)實(shí)踐直接檢驗(yàn)的復(fù)雜的假設(shè)常采用間接檢驗(yàn)。8、皮亞杰道德發(fā)展階段論第一階段：前道德階段（出生～3歲）。第二階段：他律道德階段或道德實(shí)在論階段（3～7歲）。第三階段：自律或合作道德階段（7~12歲）第四階段：公正階段（11~12歲以后）。第一階段：前道德階段（出生～3歲）。皮亞杰認(rèn)為這一年齡時(shí)期的兒童正處于前運(yùn)算思維時(shí)期，他們對(duì)問(wèn)題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規(guī)則，按照自己的想象去招待規(guī)則。他們的行動(dòng)易沖動(dòng)，感情泛化，行為直接受行動(dòng)的結(jié)果所支配，道德認(rèn)知不守恒。例如，同樣的行動(dòng)規(guī)則，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們并不真正理解規(guī)則的含義，分不清公正、義務(wù)和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。第二階段：他律道德階段或道德實(shí)在論階段（3～7歲）。這是比較低級(jí)的道德思維階段，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，單方面地尊重權(quán)威，有一種遵守成人標(biāo)準(zhǔn)和服從成人規(guī)則的義務(wù)感。第二，從行為的物質(zhì)后果來(lái)判斷一種行為的好壞，而不是根據(jù)主觀動(dòng)機(jī)來(lái)判斷。第四，贊成來(lái)歷的懲罰，并認(rèn)為受懲罰的行為本身就說(shuō)明是壞的，還把道德法則與自然規(guī)律相混淆，認(rèn)為不端的行為會(huì)受到自然力量的懲罰。例如，對(duì)一個(gè)7歲的孩子說(shuō)，有個(gè)小男孩到商店偷了糖逃走了，過(guò)馬路時(shí)被汽車(chē)撞倒，問(wèn)孩子“汽車(chē)為什么會(huì)撞倒男孩子”，回答是因?yàn)樗?/p>