教育概論課件-第一講-第一節(jié)教育的涵義

第一講概述第一講概述第一節(jié)教育的涵義一、詞義溯源角度的理解二、前科學和科學角度的理解三、廣、狹義角度的理解四、應然與實然的理解五、正式與非正式的理解六、肯定與否定的理解七、好與壞的理解八、對教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解第一節(jié)教育的涵義一、詞義溯源角度的理解一、詞義溯源角度的理解在中國，“教”字和“育”字最早出現(xiàn)于甲骨文中。“教”是兒童在手執(zhí)木棒的教育者監(jiān)督之下學習。“育”表示婦女孕育兒童之事?！墩f文解字》中，對“教”的解釋是：“教，上所施，下所效也”；對“育”的解釋是：“育，養(yǎng)子使作善也”?！敖獭边€有教導、指點、告訴、政教、教化之意?！坝边€有生育、培養(yǎng)、教育、生長、成長之意。一、詞義溯源角度的理解“教育”在英語中為“education”，法語為“éducation”，德語為“Erziehung”?！癳ducation”、“éducation”、“Erziehung”三者均來源于拉丁語“educare”。拉丁語“e”為“出”，“ducare”為“引”，因此西方各國“教育”一詞都含有“引出”之意，即教育者采用一定的手段，把某種本來就蘊含在人身上的潛質(zhì)引導出來，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的素養(yǎng)和能力。對ducare的另一種解釋是是“帶出去”，“帶出去”的目的是為了來到某個東西身邊。按照赫爾巴特的解釋，德文Erziehung,是由Zucht(訓育)與Ziehen(牽引)兩詞組成的。外文中“教育”的含義主要有以下11種：（1）教育、教育工作；（2）培養(yǎng)、教養(yǎng)；（3）訓練、教導；（4）教育程度、教育水平；（5）正規(guī)學校教育；（6）受到的教育；（7）通過教育所獲得的知識、學識、學問、才能、才智等；（8）教育學、教授法（另一英文詞匯是pedagogy）；（9）通過學校、學院或大學教育機構(gòu)的學習而使人的智力得以發(fā)展的過程；（10）撫養(yǎng)、養(yǎng)育?！敖逃痹谟⒄Z中為“education”，法語為“éduca二、前科學和科學角度的理解前科學角度的理解也稱經(jīng)驗性理解，科學角度的理解也稱理論性理解?？茖W的理解或理論性理解的一種方式是邏輯性理解。分析教育哲學家謝弗勒在《教育的語言》一書中，把在教育學科領(lǐng)域不按邏輯規(guī)則而僅僅通過語言陳述來進行定義的方式稱之為“定義性陳述”，他列舉了三種定義性陳述：“規(guī)定性定義”、“描述性定義”、“綱領(lǐng)性定義”。如果能嚴格按照邏輯規(guī)則來對“教育”下定義，則更加有助于我們對“教育”這一概念的實質(zhì)的把握。二、前科學和科學角度的理解給概念下定義比較公認的形式邏輯規(guī)則：把被定義的概念放在它最鄰近的屬概念里，并且指出它和同一個屬概念下的其他種概念之間的差別，即“種差”。這句話可以用一個公式來加以表達：（被下定義的）概念+種差+鄰近的屬。按照形式邏輯的要求，我們可以將“教育”定義為：教育就是有意識的、以影響人的身心發(fā)展為直接和首要目標的社會活動。它的外延由家庭教育、學校教育、社會教育三者構(gòu)成。學校教育是一種由學校等教育機構(gòu)實施的專門性、制度性和系統(tǒng)性的教育，即根據(jù)人的發(fā)展和社會發(fā)展的合理要求，教育者有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，并通過其平等的交往與互動過程，促進受教育者健全發(fā)展的活動。給概念下定義比較公認的形式邏輯規(guī)則：把被定義的概念放在它最鄰三、廣、狹義角度的理解（一）沈適菡主編的《實用教育學》對教育的廣義、狹義、更狹義的解釋。（二）《中國大百科全書?教育卷》對教育的廣狹義解釋。（三）顧明遠主編的《教育大辭典》對教育的廣狹義解釋。（四）扈中平主編的《現(xiàn)代教育學》對教育的廣狹義解釋。（五）袁振國主編的《當代教育學》對教育的廣狹義的解釋。（六）百度網(wǎng)對教育的廣狹義解釋。三、廣、狹義角度的理解四、應然與實然的理解前述綱領(lǐng)性定義方式——對教育“應該是什么”進行說明的方式來界定教育這一概念即對教育這一概念的應然的界定或應然的理解。例如，“教育是‘使人得到改進’”、“教育是‘形成人的理性’，是‘使天性、習慣和理性協(xié)調(diào)統(tǒng)一’”、“教育是‘使人有效地從事現(xiàn)世的生活并為未來生活作準備’”、“教育是為人的完美生活作準備。”大凡從教育價值的角度和教育目的的角度界定教育這一概念的，均屬對教育的應然理解。四、應然與實然的理解實然的理解即通過揭示概念的內(nèi)涵來界定一個概念。例如，教育是培養(yǎng)人的活動。王道俊、王漢瀾認為“這是教育區(qū)別于其他事物的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性”；這里將教育是培養(yǎng)人的活動視為教育的質(zhì)的規(guī)定性，即將培養(yǎng)人的活動這一教育內(nèi)涵的揭示視為對教育的本質(zhì)的揭示。大凡揭示一個概念的內(nèi)涵或?qū)σ粋€概念所指事物本質(zhì)的揭示，均屬對一個概念的實然理解。由上可見應然的理解帶有理解者鮮明的傾向性，實然的理解則是中性的。

實然的理解即通過揭示概念的內(nèi)涵來界定一個概念。應然的理解屬于規(guī)范性認識，實然的理解屬于真理性認識。真理性認識與規(guī)范性認識能否統(tǒng)一？能夠統(tǒng)一！我們所說的規(guī)范性認識與真理性認識的統(tǒng)一即社會事實受價值的統(tǒng)攝之意。應然的理解屬于規(guī)范性認識，實然的理解屬于真理性認識。真理性認五、正式與非正式的理解聯(lián)合國教科文組織前國際教育規(guī)劃研究所雅克·哈拉克認為：“非正式教育是一種典型的終身過程，每個人通過日常經(jīng)歷，通過來自周圍環(huán)境的教育影響和教育資源，即家庭、鄰里、工作場所或閑暇活動、市場、圖書館及大眾傳播媒介習得各種態(tài)度、價值觀念、知識和技能?！憋@然，與非正式教育相對應的是正式教育。正式教育也稱正規(guī)教育。五、正式與非正式的理解正規(guī)教育是指由教育部門認可的教育機構(gòu)(學校)所提供的有目的、有組織、有計劃、由專職人員承擔的，以影響入學者的身心發(fā)展為直接目標的全面系統(tǒng)的訓練和培養(yǎng)活動，有一定的入學條件和規(guī)定的畢業(yè)標準，通常在教室（課堂）環(huán)境中進行，使用規(guī)定的教學大綱、教材，其特點是統(tǒng)一性、連續(xù)性、標準化和制度化。與正規(guī)教育相對應的是非正規(guī)教育。非正規(guī)教育是在正規(guī)教育制度以外所進行的，為成人和兒童有選擇地提供學習形式的有組織、有系統(tǒng)的活動，包括各種崗位培訓、校外教育、繼續(xù)教育等。由上可知，正式教育與正規(guī)教育是一個意思，但非正式教育與非正規(guī)教育的含義不同。正規(guī)教育是指由教育部門認可的教育機構(gòu)(學校)所提供的有目的、六、肯定與否定的理解人們對教育這一概念的含義一般是從教育是什么（應然的理解和實然的理解均如此）的角度來作解釋的，即從肯定性的角度來解釋教育這一概念的含義的。給“教育”這一概念下定義，也可以作否定性的回答，即以“教育不是什么”的方式來界定教育這一概念。這一角度的界定力在排斥產(chǎn)生不良后果的教育活動、教育行為。七、好與壞的理解好教育的理解，如知識就是力量、教育改變命運；壞教育的理解，如不打不成材、棍棒底下出孝子、教唆、反教育。六、肯定與否定的理解對學校的反教育現(xiàn)象作系統(tǒng)地揭示的是美國思想家伊里奇。他在這方面的代表作是《非學?；鐣募罚?971年），由紐約哈佛和勞爾出版社出版，同時被收入“世界展望”叢書。全書共分七個相互聯(lián)系而又相對完整的論文：第一篇為什么要取代學校第二篇學校的現(xiàn)象學第三篇進步的儀式化第四篇機構(gòu)的光譜第五篇非理性的連續(xù)性第六篇學習網(wǎng)絡第七篇埃皮米修斯式的人的新生注：抵抗學校教育的反教育現(xiàn)象的實踐即“在家上學”運動的興起。我國現(xiàn)今的在家上學的狀況見相關(guān)文件。對學校的反教育現(xiàn)象作系統(tǒng)地揭示的是美國思想家伊里奇。他在這方八、對教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解（一）1988年出版的厲以賢主編的《現(xiàn)代教育原理》歸納出三種意見：第一種意見，現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育一樣，是一個特定的概念，專指杜威的教育理論。第二種意見，提出現(xiàn)代教育的概念是和社會歷史階段劃分一致的，人類社會的歷史分為古代社會和現(xiàn)代社會，相應地有古代教育和現(xiàn)代教育，認為現(xiàn)代教育的基本特征是由現(xiàn)代生產(chǎn)決定的。第三種觀點，認為現(xiàn)代教育是和傳統(tǒng)教育相對應的概念。八、對教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解（二）1989年出版的孫喜亭主編的《教育學問題研究概述》歸納出五種不同的概念：（1）以生產(chǎn)關(guān)系或社會發(fā)展過程中重大的政治體制變革為標志進行教育階段劃分的現(xiàn)代教育概念，它是相對于古代教育、中世紀教育、近代教育而言的。（2）以生產(chǎn)工具為標志進行教育階段劃分的現(xiàn)代教育的概念，它是相對于與古代生產(chǎn)適應的古代教育而言的。（二）1989年出版的孫喜亭主編的《教育學問題研究概述》歸納（3）以教育自覺實施程度不同而導致的各類教育從社會不同層次中的分化、獨立作為尺度，進行教育階段劃分的現(xiàn)代教育概念，它相對萌芽狀態(tài)的教育、學校教育而言，即學習化社會。（4）以教育學的不同派別為標志的現(xiàn)代教育概念，它相對于傳統(tǒng)教育而言。（5）以教育自身發(fā)展階段中所呈現(xiàn)出的新質(zhì)特點為標志的“現(xiàn)代教育”的概念。它是相對于原始狀態(tài)的教育、古代學校教育、近代學校教育而言，這就是二戰(zhàn)后的新教育。（3）以教育自覺實施程度不同而導致的各類教育從社會不同層次中以上對現(xiàn)代教育的理解可分為兩大類：一類主要從外部時空條件考察教育，這樣現(xiàn)代教育具有相對意義，至于特定的涵義，則不甚確切；另一類主要從內(nèi)部因素考察教育，這樣現(xiàn)代教育有特定涵義，有絕對意義。。

從外部時空條件考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有其他一些認識。以上對現(xiàn)代教育的理解可分為兩大類：一類主要從外部時空條件考察例如，從時間角度進行考察，所謂“現(xiàn)代教育的概念”，主要是表示適合當今現(xiàn)代生產(chǎn)體系、現(xiàn)代經(jīng)濟體系、現(xiàn)代文化體系、現(xiàn)代科學技術(shù)、現(xiàn)代社會生活方式的教育概念、形態(tài)和特征，表示需要提倡和應用的教育思想、制度、管理體系、內(nèi)容、方式、方法等等。

大體的時間分界，從世界范圍來說，可以把第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束作為時間分界。再如，現(xiàn)在人們通常所說的現(xiàn)代教育泛指發(fā)達國家、尤其是西方發(fā)達國家現(xiàn)實存在的思想和現(xiàn)狀。例如，從時間角度進行考察，所謂“現(xiàn)代教育的概念”，主要是表示從特定涵義來考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有其他一些認識。例如，所謂現(xiàn)代教育乃是教育者以大生產(chǎn)性和社會性（其核心是階級性）相統(tǒng)一的內(nèi)容，把受教育者社會化以使其能適應現(xiàn)代生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系相統(tǒng)一的現(xiàn)代社會人的活動。

再如，這種教育質(zhì)的規(guī)定，就是以現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代生活方式為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代科學技術(shù)和現(xiàn)代文化為內(nèi)容，以人的現(xiàn)代化為目的的教育。它植根于現(xiàn)代社會，面向于未來的發(fā)展。這種教育既存在于現(xiàn)實，又是教育發(fā)展的指標。從特定涵義來考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有其他一些認識。以上時空條件的角度與特定涵義的角度并不是絕對對立的。時空角度的理解可以包含特定的內(nèi)涵，而特定內(nèi)涵的理解也可以是一定時空條件下的理解。（三）扈中平主編的《現(xiàn)代教育學》對傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育作相對的理解。有人認為任何一種教育思想，只要它正確地反映了當時社會發(fā)展對教育的要求，能用以指導教育實踐來滿足社會的需求，那么，相對于其他不能發(fā)揮這種作用的教育思想，它就是具有現(xiàn)代意義的。所謂傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育僅僅具有相對的意義。以上時空條件的角度與特定涵義的角度并不是絕對對立的。時空角度（四）袁振國著的《教育改革論》從思維方式、觀念的不同來區(qū)分傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育。前者是被動調(diào)節(jié)、封閉、單一、滯后、標準化的，后者是主動適應、開放、多樣、超前與個性化的。（袁振國：《教育改革論》P144—148）袁振國著的《教育改革論》還認為我國的傳統(tǒng)教育是由四股水源匯合而成。先秦、中古、近代的本國傳統(tǒng)，德國、日本、美國等外國模式的滲透，蘇聯(lián)模式，我國解放區(qū)教育。（袁振國：《教育改革論》P128）（四）袁振國著的《教育改革論》從思維方式、觀念的不同來區(qū)分傳本人對現(xiàn)代教育的幾個理解：現(xiàn)代教育以學生個體主體性發(fā)展為目的；既重視人文教育，也重視科學教育；追求教育的平等、民主，具有普及性、世俗性、終身性等特征……

。終身教育（lifelongeducation）這一概念由聯(lián)合國教科文組織成人教育局局長法國人保羅·朗格朗，在1965年在聯(lián)合國教科文組織主持召開的成人教育會議上正式提出。它是指在人的各階段中所受各種教育的總和，它具有民主性（普及性）、形式多樣性、所受教育的連貫性與一致性、尊重個人發(fā)展的自主性等特性。本人對現(xiàn)代教育的幾個理解：現(xiàn)代教育以學生個體主體性發(fā)展為目的由上可知，什么是教育，至今還沒有一致的看法。出現(xiàn)這種情況，主要是基于以下的原因：第一，定義者的哲學觀、價值觀以及邏輯方法的不同，對教育的認識和解釋也就不同，人們總是從某一視角提出對教育的理解。第二，社會科學和人文學科的實驗和定量研究尚不成熟，人們對某一概念下定義主要是根據(jù)經(jīng)驗事實和歷史事實。由于不同主體的經(jīng)驗和對歷史事實的把握和理解可以存在很大的差異，因此，根據(jù)經(jīng)驗和歷史事實來界定某一概念便很難得到一個統(tǒng)一的定義。第三，不同的時代對教育有不同的要求，不同利益集團的人群對教育的認識也不盡相同。因此，教育本身的內(nèi)涵和外延是不一致的，這就決定了人們對教育的理解會隨著時代的變遷而變化。第四，不同民族、不同國家的歷史變遷、文化背景不同，從而對教育也就有不同的認識。由上可知，什么是教育，至今還沒有一致的看法。出現(xiàn)這種情況，主第一講概述第一講概述第一節(jié)教育的涵義一、詞義溯源角度的理解二、前科學和科學角度的理解三、廣、狹義角度的理解四、應然與實然的理解五、正式與非正式的理解六、肯定與否定的理解七、好與壞的理解八、對教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解第一節(jié)教育的涵義一、詞義溯源角度的理解一、詞義溯源角度的理解在中國，“教”字和“育”字最早出現(xiàn)于甲骨文中?！敖獭笔莾和谑謭?zhí)木棒的教育者監(jiān)督之下學習?！坝北硎緥D女孕育兒童之事?！墩f文解字》中，對“教”的解釋是：“教，上所施，下所效也”；對“育”的解釋是：“育，養(yǎng)子使作善也”?！敖獭边€有教導、指點、告訴、政教、教化之意?！坝边€有生育、培養(yǎng)、教育、生長、成長之意。一、詞義溯源角度的理解“教育”在英語中為“education”，法語為“éducation”，德語為“Erziehung”?！癳ducation”、“éducation”、“Erziehung”三者均來源于拉丁語“educare”。拉丁語“e”為“出”，“ducare”為“引”，因此西方各國“教育”一詞都含有“引出”之意，即教育者采用一定的手段，把某種本來就蘊含在人身上的潛質(zhì)引導出來，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的素養(yǎng)和能力。對ducare的另一種解釋是是“帶出去”，“帶出去”的目的是為了來到某個東西身邊。按照赫爾巴特的解釋，德文Erziehung,是由Zucht(訓育)與Ziehen(牽引)兩詞組成的。外文中“教育”的含義主要有以下11種：（1）教育、教育工作；（2）培養(yǎng)、教養(yǎng)；（3）訓練、教導；（4）教育程度、教育水平；（5）正規(guī)學校教育；（6）受到的教育；（7）通過教育所獲得的知識、學識、學問、才能、才智等；（8）教育學、教授法（另一英文詞匯是pedagogy）；（9）通過學校、學院或大學教育機構(gòu)的學習而使人的智力得以發(fā)展的過程；（10）撫養(yǎng)、養(yǎng)育?！敖逃痹谟⒄Z中為“education”，法語為“éduca二、前科學和科學角度的理解前科學角度的理解也稱經(jīng)驗性理解，科學角度的理解也稱理論性理解。科學的理解或理論性理解的一種方式是邏輯性理解。分析教育哲學家謝弗勒在《教育的語言》一書中，把在教育學科領(lǐng)域不按邏輯規(guī)則而僅僅通過語言陳述來進行定義的方式稱之為“定義性陳述”，他列舉了三種定義性陳述：“規(guī)定性定義”、“描述性定義”、“綱領(lǐng)性定義”。如果能嚴格按照邏輯規(guī)則來對“教育”下定義，則更加有助于我們對“教育”這一概念的實質(zhì)的把握。二、前科學和科學角度的理解給概念下定義比較公認的形式邏輯規(guī)則：把被定義的概念放在它最鄰近的屬概念里，并且指出它和同一個屬概念下的其他種概念之間的差別，即“種差”。這句話可以用一個公式來加以表達：（被下定義的）概念+種差+鄰近的屬。按照形式邏輯的要求，我們可以將“教育”定義為：教育就是有意識的、以影響人的身心發(fā)展為直接和首要目標的社會活動。它的外延由家庭教育、學校教育、社會教育三者構(gòu)成。學校教育是一種由學校等教育機構(gòu)實施的專門性、制度性和系統(tǒng)性的教育，即根據(jù)人的發(fā)展和社會發(fā)展的合理要求，教育者有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，并通過其平等的交往與互動過程，促進受教育者健全發(fā)展的活動。給概念下定義比較公認的形式邏輯規(guī)則：把被定義的概念放在它最鄰三、廣、狹義角度的理解（一）沈適菡主編的《實用教育學》對教育的廣義、狹義、更狹義的解釋。（二）《中國大百科全書?教育卷》對教育的廣狹義解釋。（三）顧明遠主編的《教育大辭典》對教育的廣狹義解釋。（四）扈中平主編的《現(xiàn)代教育學》對教育的廣狹義解釋。（五）袁振國主編的《當代教育學》對教育的廣狹義的解釋。（六）百度網(wǎng)對教育的廣狹義解釋。三、廣、狹義角度的理解四、應然與實然的理解前述綱領(lǐng)性定義方式——對教育“應該是什么”進行說明的方式來界定教育這一概念即對教育這一概念的應然的界定或應然的理解。例如，“教育是‘使人得到改進’”、“教育是‘形成人的理性’，是‘使天性、習慣和理性協(xié)調(diào)統(tǒng)一’”、“教育是‘使人有效地從事現(xiàn)世的生活并為未來生活作準備’”、“教育是為人的完美生活作準備?！贝蠓矎慕逃齼r值的角度和教育目的的角度界定教育這一概念的，均屬對教育的應然理解。四、應然與實然的理解實然的理解即通過揭示概念的內(nèi)涵來界定一個概念。例如，教育是培養(yǎng)人的活動。王道俊、王漢瀾認為“這是教育區(qū)別于其他事物的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性”；這里將教育是培養(yǎng)人的活動視為教育的質(zhì)的規(guī)定性，即將培養(yǎng)人的活動這一教育內(nèi)涵的揭示視為對教育的本質(zhì)的揭示。大凡揭示一個概念的內(nèi)涵或?qū)σ粋€概念所指事物本質(zhì)的揭示，均屬對一個概念的實然理解。由上可見應然的理解帶有理解者鮮明的傾向性，實然的理解則是中性的。

實然的理解即通過揭示概念的內(nèi)涵來界定一個概念。應然的理解屬于規(guī)范性認識，實然的理解屬于真理性認識。真理性認識與規(guī)范性認識能否統(tǒng)一？能夠統(tǒng)一！我們所說的規(guī)范性認識與真理性認識的統(tǒng)一即社會事實受價值的統(tǒng)攝之意。應然的理解屬于規(guī)范性認識，實然的理解屬于真理性認識。真理性認五、正式與非正式的理解聯(lián)合國教科文組織前國際教育規(guī)劃研究所雅克·哈拉克認為：“非正式教育是一種典型的終身過程，每個人通過日常經(jīng)歷，通過來自周圍環(huán)境的教育影響和教育資源，即家庭、鄰里、工作場所或閑暇活動、市場、圖書館及大眾傳播媒介習得各種態(tài)度、價值觀念、知識和技能?！憋@然，與非正式教育相對應的是正式教育。正式教育也稱正規(guī)教育。五、正式與非正式的理解正規(guī)教育是指由教育部門認可的教育機構(gòu)(學校)所提供的有目的、有組織、有計劃、由專職人員承擔的，以影響入學者的身心發(fā)展為直接目標的全面系統(tǒng)的訓練和培養(yǎng)活動，有一定的入學條件和規(guī)定的畢業(yè)標準，通常在教室（課堂）環(huán)境中進行，使用規(guī)定的教學大綱、教材，其特點是統(tǒng)一性、連續(xù)性、標準化和制度化。與正規(guī)教育相對應的是非正規(guī)教育。非正規(guī)教育是在正規(guī)教育制度以外所進行的，為成人和兒童有選擇地提供學習形式的有組織、有系統(tǒng)的活動，包括各種崗位培訓、校外教育、繼續(xù)教育等。由上可知，正式教育與正規(guī)教育是一個意思，但非正式教育與非正規(guī)教育的含義不同。正規(guī)教育是指由教育部門認可的教育機構(gòu)(學校)所提供的有目的、六、肯定與否定的理解人們對教育這一概念的含義一般是從教育是什么（應然的理解和實然的理解均如此）的角度來作解釋的，即從肯定性的角度來解釋教育這一概念的含義的。給“教育”這一概念下定義，也可以作否定性的回答，即以“教育不是什么”的方式來界定教育這一概念。這一角度的界定力在排斥產(chǎn)生不良后果的教育活動、教育行為。七、好與壞的理解好教育的理解，如知識就是力量、教育改變命運；壞教育的理解，如不打不成材、棍棒底下出孝子、教唆、反教育。六、肯定與否定的理解對學校的反教育現(xiàn)象作系統(tǒng)地揭示的是美國思想家伊里奇。他在這方面的代表作是《非學?；鐣募罚?971年），由紐約哈佛和勞爾出版社出版，同時被收入“世界展望”叢書。全書共分七個相互聯(lián)系而又相對完整的論文：第一篇為什么要取代學校第二篇學校的現(xiàn)象學第三篇進步的儀式化第四篇機構(gòu)的光譜第五篇非理性的連續(xù)性第六篇學習網(wǎng)絡第七篇埃皮米修斯式的人的新生注：抵抗學校教育的反教育現(xiàn)象的實踐即“在家上學”運動的興起。我國現(xiàn)今的在家上學的狀況見相關(guān)文件。對學校的反教育現(xiàn)象作系統(tǒng)地揭示的是美國思想家伊里奇。他在這方八、對教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解（一）1988年出版的厲以賢主編的《現(xiàn)代教育原理》歸納出三種意見：第一種意見，現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育一樣，是一個特定的概念，專指杜威的教育理論。第二種意見，提出現(xiàn)代教育的概念是和社會歷史階段劃分一致的，人類社會的歷史分為古代社會和現(xiàn)代社會，相應地有古代教育和現(xiàn)代教育，認為現(xiàn)代教育的基本特征是由現(xiàn)代生產(chǎn)決定的。第三種觀點，認為現(xiàn)代教育是和傳統(tǒng)教育相對應的概念。八、對教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解（二）1989年出版的孫喜亭主編的《教育學問題研究概述》歸納出五種不同的概念：（1）以生產(chǎn)關(guān)系或社會發(fā)展過程中重大的政治體制變革為標志進行教育階段劃分的現(xiàn)代教育概念，它是相對于古代教育、中世紀教育、近代教育而言的。（2）以生產(chǎn)工具為標志進行教育階段劃分的現(xiàn)代教育的概念，它是相對于與古代生產(chǎn)適應的古代教育而言的。（二）1989年出版的孫喜亭主編的《教育學問題研究概述》歸納（3）以教育自覺實施程度不同而導致的各類教育從社會不同層次中的分化、獨立作為尺度，進行教育階段劃分的現(xiàn)代教育概念，它相對萌芽狀態(tài)的教育、學校教育而言，即學習化社會。（4）以教育學的不同派別為標志的現(xiàn)代教育概念，它相對于傳統(tǒng)教育而言。（5）以教育自身發(fā)展階段中所呈現(xiàn)出的新質(zhì)特點為標志的“現(xiàn)代教育”的概念。它是相對于原始狀態(tài)的教育、古代學校教育、近代學校教育而言，這就是二戰(zhàn)后的新教育。（3）以教育自覺實施程度不同而導致的各類教育從社會不同層次中以上對現(xiàn)代教育的理解可分為兩大類：一類主要從外部時空條件考察教育，這樣現(xiàn)代教育具有相對意義，至于特定的涵義，則不甚確切；另一類主要從內(nèi)部因素考察教育，這樣現(xiàn)代教育有特定涵義，有絕對意義。。

從外部時空條件考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有其他一些認識。以上對現(xiàn)代教育的理解可分為兩大類：一類主要從外部時空條件考察例如，從時間角度進行考察，所謂“現(xiàn)代教育的概念”，主要是表示適合當今現(xiàn)代生產(chǎn)體系、現(xiàn)代經(jīng)濟體系、現(xiàn)代文化體系、現(xiàn)代科學技術(shù)、現(xiàn)代社會生活方式的教育概念、形態(tài)和特征，表示需要提倡和應用的教育思想、制度、管理體系、內(nèi)容、方式、方法等等。

大體的時間分界，從世界范圍來說，可以把第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束作為時間分界。再如，現(xiàn)在人們通常所說的現(xiàn)代教育泛指發(fā)達國家、尤其是西方發(fā)達國家現(xiàn)實存在的思想和現(xiàn)狀。例如，從時間角度進行考察，所謂“現(xiàn)代教育的概念”，主要是表示從特定涵義來考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有其他一些認識。例如，所謂現(xiàn)代教育乃是教育者以大生產(chǎn)性和社會性（其核心是階級性）相統(tǒng)一的內(nèi)容，把受教育者社會化以使其能適應現(xiàn)代生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系相統(tǒng)一的現(xiàn)代社會人的活動。

再如，這種教育質(zhì)的規(guī)定，就是以現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代生活方式為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代科學技術(shù)和現(xiàn)代文化為內(nèi)容，以人的現(xiàn)代化為目的的教育。它植根于現(xiàn)代社會，面向于未來的發(fā)展。這種教育既存在于現(xiàn)實，又是教育發(fā)展的指標。從特定涵義來考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有其他一些認識。以上時空