學前教育實踐論文

學前教育實踐論文學前教育實踐論文學前教育實踐論文【一】［摘要］技術(shù)理性主義取向下的學前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)普遍存在定位不準、課程與教學改革滯后、協(xié)同育人乏力等重大問題。成都大學將幼兒教師角色定位為“生命之師”，基于對教育家型幼兒教師成長機制的把握，以“有理想信念、有道德情操、有學識能力、有仁愛之心”的人才培養(yǎng)標準為導(dǎo)向，編制學前教育本科模塊化課程框架和全程化實踐體系，推進團隊化教學及實施混合式學習的教學改革，同時構(gòu)建“四位一體”的協(xié)同育人保障機制，為實現(xiàn)教師教育生命價值的回歸進行探索。［關(guān)鍵詞］技術(shù)理性;生命之師;學前教育;教學改革長期以來，教師教育領(lǐng)域普遍存在技術(shù)理性主義取向，在此取向下的學前教育師資培養(yǎng)往往通過學科化的課程體系以及技能的強化訓練，旨在培養(yǎng)諳熟“三學六法”①幼兒教育知識并掌握“說”“唱”“彈”“跳”“畫”等一整套師范技能的“技術(shù)熟練的忠實執(zhí)行者”。這樣的學前教育師資培養(yǎng)乃是晚輩向長輩學習的“前喻文化”的產(chǎn)物，其背后的深層邏輯為:幼兒教師的工作就是按照既定模式和規(guī)則向可以完全預(yù)知的學習者傳遞既定知識。以互聯(lián)網(wǎng)為代表的新科技革命使得這種教師教育范式的弊端暴露無遺:一方面，教育不再是知識的單向傳遞，知識也不再是靜態(tài)既成的體系;另一方面，教育不能夠充分彰顯人的生命價值。就學前教育本科層次師資培養(yǎng)而言，后者的問題尤為突出:近年來，幼兒園課程模式變革迅猛，學前教育師資培養(yǎng)機構(gòu)的課程與教學改革滯后，多數(shù)院校對未來幼兒教師的培養(yǎng)過程仍然以知識和技能為主導(dǎo)，教育情景類知識不足，同時忽視學生的情感態(tài)度等因素，導(dǎo)致畢業(yè)生職業(yè)認同度低，缺乏教育理想和教育情懷，學前教育專業(yè)本科畢業(yè)生走上工作崗位后對于教育矛盾的轉(zhuǎn)化顯得消極和被動，以致流失現(xiàn)象嚴重。技術(shù)理性主義使得學前教育師資培養(yǎng)機構(gòu)所培養(yǎng)的幼兒教師本身被異化為工具，即幼兒教師自身作為具有生命尊嚴的主體的潛能無法充分被挖掘、價值無法充分被彰顯，淪為掌握一堆“師范技能”的“教書匠”，無法從生命意義的角度去培育下一代，最終將教育的人性和生命本質(zhì)異化為知識的灌輸和行為的規(guī)訓。如何通過學前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)的改革，造就有思想的行動者，彰顯教育的生命意義，乃是學前教育本科層次師資培養(yǎng)必須回應(yīng)的重大問題。要改變技術(shù)理性主義所帶來的諸多問題，學前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)可從以下方面進行改革。一、重新調(diào)整學前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位在我國學前教育事業(yè)快速發(fā)展的背景下，學前教育專業(yè)為幼兒園培養(yǎng)適應(yīng)新時期要求的師資這一任務(wù)尤為突出。因此，在考慮學前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位的時候，必須研究國內(nèi)外學前教育發(fā)展的趨勢，關(guān)注幼兒園課程改革的動向，關(guān)切教育價值的回歸?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》把幼兒園教師的角色定位成幼兒學習活動的“合作者、支持者、引導(dǎo)者”，《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》強調(diào)“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習”，由此，應(yīng)從教育的生命價值這個層面去規(guī)劃幼兒教師培養(yǎng)和評量幼兒教育，以體現(xiàn)出幼兒教師的專業(yè)性。幼兒教師的專業(yè)性“不僅體現(xiàn)在必須全面掌握各種豐富的專門知識和技能，更體現(xiàn)在必須擁有面向各種現(xiàn)實教育情景的實踐智慧”[1]。幼兒教師應(yīng)從“忠實執(zhí)行者”向“反思性實踐者”轉(zhuǎn)變，從“表現(xiàn)和獨白型”向“支持和對話型”轉(zhuǎn)變，最終成為能彰顯生命價值和人性光輝的“生命之師”。（一）意蘊:教育的生命取向與“生命之師”生命是探討人及其教育問題的起點，也是這些問題的最終歸宿。現(xiàn)代哲學不再僅僅把生命理解為生物學或醫(yī)學意義上的“活著”（強調(diào)生命的有限性），同時還關(guān)注生命的完整性（理性和非理性）、獨特性和無限可能性。對于受教育者的生命（包括尊嚴、價值、情感、個性等），是尊重還是忽視，是彰顯還是控制，則應(yīng)該成為評判幼兒教師的根本尺度。所謂“生命之師”，其一是指幼兒教師在對待幼兒時，能不斷地將自身的實踐行動放在生命價值的光輝下審視，并基于審視的結(jié)論而對實踐行動予以優(yōu)化調(diào)整。在教育過程中，幼兒教師應(yīng)始終關(guān)注兒童生命的有限性進而對兒童權(quán)利予以優(yōu)先考慮，應(yīng)重視生命的生成性從而對師幼互動關(guān)系積極支持，應(yīng)強調(diào)生命的完整性以體現(xiàn)對兒童人格因素的充分尊重，應(yīng)把握生命的場域性從而對教育情境進行多元建構(gòu)。其二是指幼兒教師自身能夠通過不斷的反思、總結(jié)，實現(xiàn)對自身價值的認同，實現(xiàn)人生意義的升華。（二）標準：“生命之師”應(yīng)是“四有”教師在教育之生命意義的指引下，學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)尤為強調(diào)情感態(tài)度、理想信念、思想情懷等非智力因素，同時也重視教學策略、技巧等工作技能的熟練掌握。因此，“生命之師”可定義為全面發(fā)展的“有理想信念、有道德情操、有學識能力、有仁愛之心，熟悉并熱愛本土教育事業(yè)，并能創(chuàng)造性地從事學前教育工作的高素質(zhì)應(yīng)用型人才”（簡稱“四有”教師）。這一人才培養(yǎng)標準，具體體現(xiàn)在學生畢業(yè)時，應(yīng)當具備比較全面的理論素養(yǎng)和寬闊的學科視野，具有可持續(xù)發(fā)展的能力，能夠適應(yīng)學前教育改革與學前兒童發(fā)展的需要;應(yīng)當掌握學前教育學科的基本理論和知識、技能，具備從事學前教育實際教學、管理與學前兒童社會服務(wù)工作的基本能力，并能與社區(qū)其他人員、機構(gòu)、幼兒家庭等保持良好的溝通、提供必要的幫助和支持;應(yīng)當理解并執(zhí)行我國學前教育方針、政策和法規(guī)，了解國內(nèi)外學前教育實踐與科學研究的發(fā)展趨勢，并初步掌握學前教育研究的理論與方法，形成基本的學科研究意識、態(tài)度與能力。二、深化學前教育本科專業(yè)課程教學改革課程和教學是達成人才培養(yǎng)目標的基本途徑，可通過內(nèi)容結(jié)構(gòu)上構(gòu)建模塊化課程框架、實施中強調(diào)團隊化教學、培養(yǎng)上注重反思性實踐、學習方式上倡導(dǎo)混合式學習共四個方面深化學前教育本科專業(yè)課程教學改革。（一）建設(shè)模塊化課程框架基于新的學前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)定位，必須打破傳統(tǒng)的“三學六法”的課程體系，重新構(gòu)建模塊化課程框架。根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》與“四有”幼兒教師人才培養(yǎng)目標，新的課程體系應(yīng)包括四個基本模塊，專業(yè)理念模塊包括對幼兒教師職業(yè)的理解與認識、對待幼兒的態(tài)度與行為、對待幼兒保教的態(tài)度與行為以及幼兒教師個人修養(yǎng)與行為四個部分。專業(yè)知識模塊包括學前教育通識性知識、幼兒發(fā)展知識、幼兒保育和教育知識。專業(yè)技能模塊主要包括幼兒園支持性學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用、幼兒園一日生活的組織與保育、兒童游戲活動的支持與引導(dǎo)以及教育活動的計劃與實施等。學習能力模塊則關(guān)注幼兒教師自身實現(xiàn)“可持續(xù)發(fā)展”的能力，即學習的能力，使幼兒教師成為幼兒園教育、兒童發(fā)展的終身學習者、研究者、反思者與實踐者等。（二）實施團隊化教學改革在模塊化課程框架的基礎(chǔ)上，學前教育本科的課程也應(yīng)打破原有學科化體系，代之以項目（專題）形式構(gòu)建的新課程，因此課程教學方式也自然由過去的一人負責一門課程變革為團隊化教學。以成都大學學前教育專業(yè)“學前教育通論”課程為例，課程內(nèi)容突破了傳統(tǒng)的“幼兒教育學”學科體系，設(shè)計為“多重視角的學前教育”“與兒童交朋友”“支持兒童發(fā)展”“課程設(shè)計開發(fā)”“建設(shè)伙伴關(guān)系”“投身教育事業(yè)”等項目（專題），該課程的實施由過去的“教材中心”“教師中心”轉(zhuǎn)化為“項目中心”“學生中心”，由此組建了學科背景為教育學、心理學、衛(wèi)生學等教學團隊進行教學，教學成效明顯提升。（三）完善全程化實踐體系教師的工作不僅僅是運用嫻熟的技術(shù)解決非常明確的既有問題，更重要的是洞察問題。舍恩所說的“單循環(huán)學習”和“雙循環(huán)學習”，沒有對實踐的反思，尤其是對活動背景的反思，教師就只能是執(zhí)行命令的技術(shù)工人，不可能成為“生命之師”。對實踐的反思是“生命之師”典型的行為特征，他們不僅具有教學所必須的知識和技能、技巧，而且“還具有對教育目的、教育行為后果、教育倫理背景以及教育方法、課程原理等更寬廣的問題進行探索和處理的能力”[2]。否則，盡管從業(yè)時間再長，經(jīng)歷再豐富，也只能是“教書匠”而不會成為“生命之師”。因此，在幼兒教師培養(yǎng)過程中，必須強調(diào)實踐和反思的密切結(jié)合，讓學生通過真實場景的真切體驗獲取應(yīng)對各種現(xiàn)實教育情景的實踐智慧。基于“反思性實踐”的基本理論，學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)可建立貫穿所有學期、融通各門課程的“進階式全程化”實踐教學體系，以“雙導(dǎo)師”協(xié)同合作為學生成長的引擎，培養(yǎng)學生成為擁有面向各種現(xiàn)實教育情景的實踐智慧，理論聯(lián)系學前教育領(lǐng)域?qū)嶋H的豐富個體經(jīng)驗。從實施形式來看，學前教育專業(yè)實踐教學體系可包括課程實踐、活動實踐、集中見習實習、社會實踐等。其中課程實踐結(jié)合教育理論課程的講授安排課程實踐教學環(huán)節(jié)，主要通過教學實訓、課堂練習、實驗、課堂觀摩等方式進行;活動實踐通過打造專業(yè)競賽活動、主題活動、仿真模擬活動和研究活動等，培育學生專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力;集中見習實習主要通過見習、一日生活實習、綜合實習等具有層次性和系統(tǒng)性的實習形式提升學生專業(yè)能力（基本結(jié)構(gòu)）；社會實踐屬于拓展性實踐教學內(nèi)容，鼓勵支持學生成立各種社團組織，參與支教活動以及與專業(yè)相關(guān)的志愿者活動。（四）踐行混合式學習方式應(yīng)以混合式學習方式契合模塊化課程框架和“項目中心”的團隊化教學改革。學前教育專業(yè)學生的混合式學習方式指學生在學習任務(wù)驅(qū)動下，組建學習共同體，借助網(wǎng)絡(luò)視頻教學、在線師生互動等形式，充分利用線上與線下、真實與虛擬情景，通過同伴互助和導(dǎo)師引導(dǎo)等途徑，將課堂學習延伸至課外，深入探索專業(yè)領(lǐng)域知識，。三、完善學前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)條件保障機制幼兒教師的成長由一系列關(guān)鍵事件構(gòu)成，這些事件通過激蕩情感、沖擊理念、鍛造技能、提升成就等，使得新手教師逐步成長為教育家型“生命之師”。關(guān)鍵事件由內(nèi)在動力系統(tǒng)和外部支持系統(tǒng)促成，它們共同構(gòu)成的“教育家型幼兒教師成長機制”。由高校、幼教機構(gòu)、研修機構(gòu)及教育行政部門共同構(gòu)建立體、多元的協(xié)同育人場域，有助于促成“關(guān)鍵事件”的產(chǎn)生，從而更好地服務(wù)于學生的專業(yè)成長。為充分整合教師、課程、政策、資訊等人才培養(yǎng)資源，學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中應(yīng)積極構(gòu)建教師教育共同體，同時，極力打造和提升實踐/實訓平臺，為學生專業(yè)成長提供最有效的外部支持系統(tǒng)。（一）構(gòu)建教師教育共同體教師教育共同體是指由關(guān)注和研究教師教育并志在做好教師教育，或者與教師成長有著密切利益關(guān)系的個體或組織，基于一定的行業(yè)或?qū)I(yè)規(guī)范，在多向互動和充分合作的基礎(chǔ)上所形成的密切、穩(wěn)定、志同道合的團體。核心是成長中的幼兒教師（師范生），相關(guān)主體包括與師范生成長密切相關(guān)的日常重要他人（首先是師范教育教師團隊），相關(guān)學院、各級教育行政部門、幼教機構(gòu)、研培中心等。這些要素處在不斷交互中，共同置身于學前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)場域。教師教育共同體主要依托各種活動來實現(xiàn)良好運轉(zhuǎn)，主要包括：（1）高校構(gòu)建教師教育大專業(yè)平臺，實現(xiàn)大學校園內(nèi)教師教育共同體的良性運轉(zhuǎn)；（2）以實踐基地聯(lián)席會實現(xiàn)與中小學、幼兒園及特殊教育機構(gòu)的密切聯(lián)系；（3）以國際學術(shù)研討會實現(xiàn)與國內(nèi)外同行院校和專家之間的多向互動；⑷以地方合作項目實現(xiàn)與教育行政部門的相互支持；⑸以學院理事會實現(xiàn)宏觀教育共同體的良性運轉(zhuǎn)。（二）打造強大的實踐/實訓平臺學前教育專業(yè)實踐/實訓平臺一般由校內(nèi)學前教育專業(yè)實驗教學平臺和校外實踐實訓基地構(gòu)成。為支持學生成長多方面能力和素養(yǎng)發(fā)展的需求，校內(nèi)學前教育專業(yè)實驗教學平臺應(yīng)涵蓋學前兒童發(fā)展等諸多方面，以成都大學學前教育實驗教學示范中心為例，其學前教育專業(yè)實驗教學平臺包括學前兒童綜合教育、學前特殊兒童教育、學前兒童藝術(shù)教育、學前兒童心理發(fā)展等四個方面共15個實驗/實訓室，這為學前教育專業(yè)學生提供了強大的校內(nèi)實踐支撐條件。成都大學學前教育實驗教學示范中心功能布局圖學前教育專業(yè)校外實踐實訓基地的建設(shè)針對當前實習基地同質(zhì)化問題，應(yīng)結(jié)合實踐/實訓教學安排，針對各幼兒園的辦園特色，開展針對性強、差異化顯著的安排，如成都大學學前教育專業(yè)從緊密合作的原有實踐基地中遴選了20余所高品質(zhì)幼兒園作為學前教育本科專業(yè)學生參與式實踐、研究性實踐的主要基地園，在四川省直屬機關(guān)紅星幼兒園主要進行早期閱讀研究實習、四川省直屬機關(guān)實驗嬰兒園進行生活回歸教育研究實習、成都市第五幼兒園進行課程文化研究等。通過以上三個方面的探索與改革，對當前學前教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)普遍存在的定位不準、課程與教學改革滯后、協(xié)同育人乏力等重大問題的解決有一定的借鑒意義，能夠為實現(xiàn)幼兒教師教育的生命價值回歸起到推動作用。學前教育實踐論文【二】摘要：分析了當前五年制學前教育專業(yè)所選用的《學前教育科研方法》教材。此教材不太適合五年制學前教育專業(yè)學生，其主要表現(xiàn)為：一是內(nèi)容選擇上側(cè)重方法學習，與實際工作聯(lián)系不緊密，學生學習主動性不高；二是內(nèi)容組織上側(cè)重理論講解，實踐能力突出不夠，學生學習難度較大。本著突出學生科研實踐能力培養(yǎng)這一目標，基于課題工作程序，對《學前教育科學研究方法》教材編寫的新理念及新結(jié)構(gòu)作初步探索。關(guān)鍵詞：五年制學前教育；科研方法；教材編寫；新理念；新設(shè)想教材是教師教學、學生學習的藍本。它以學生的經(jīng)驗為出發(fā)點，按照有關(guān)學科知識的內(nèi)在邏輯順序組織而成。雖然，當下比較強調(diào)對教材的超越，但是教材作為學生獲取知識的主要載體，其地位依舊不可抹殺。尤其對于高職院校師生而言，教材的重要性不言而喻。它不僅決定了教與學的內(nèi)容，更影響了教與學的方式。從近幾年的實踐教學經(jīng)驗來看，五年制學前教育專業(yè)學生對“學前教育科學研究方法”這門課程存在著一定程度的畏懼心理。此種心理的形成受多種因素影響，其中，教材就是一個不可忽視的因素。一、“新教材”編寫的意義（一）“新教材”編寫是幼兒園工作的現(xiàn)實需求“新教材”是指根據(jù)提出的新思路新結(jié)構(gòu)所編寫的教材，其在結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上均區(qū)別于當前所使用的學前教育科研方法教材。近幾年，為數(shù)不少的'優(yōu)質(zhì)幼兒園，將“具備一定的科研能力”作為新教師招聘的條件之一。這說明幼兒園已經(jīng)意識到了科研在培植園本特色、提高教育質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展中的重要地位。幼兒教師具備了一定的科研能力，就具有了思考的自覺性，就能主動對教育教學實踐中的問題進行較好的理性思索與反省，并能做出一些有益的研究和探索，形成一些新的策略和方法并在實踐中加以落實，從而提高教育教學質(zhì)量。在此過程中，幼兒教師也提升了自身的專業(yè)理念和素養(yǎng)，促進了自身的專業(yè)發(fā)展。而根據(jù)有關(guān)調(diào)查研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：目前，在幼兒教育一線的教師科研能力明顯不足。對教育科研必要性的調(diào)查顯示，“在湖南省10個地（市）30所幼兒園的270位幼兒教師中，有25.7%的幼兒教師認為根本沒有必要，有31.9%的人覺得比較必要，有48.2%的人選擇了考核、評職或完成工作?！保?］由此可見，提高幼兒教師的科研素養(yǎng)與能力刻不容緩。而職前培養(yǎng)是提升幼兒教師科研能力的重要途徑，培養(yǎng)幼師的高職院校是重要場所。因此，作為培養(yǎng)幼兒教師的高職院校，必須重視和改革“學前教育科學研究方法”的課程教學。（二）現(xiàn)有教材不適應(yīng)五年制學生學情是新教材編寫的緣起筆者以“學前教育（科學）研究方法”為關(guān)鍵詞，搜集到專門講述“學前教育研究方法”的書籍，主要是自考、高職和大中專教材，獲得有效樣本8本。翻閱表中的教材，除楊世誠、王向東主編的教材結(jié)構(gòu)略有不同外，其余教材在內(nèi)容選擇上大體一致，主要以各種研究方法為主；內(nèi)容組織上用章節(jié)形式將各部分內(nèi)容講述得非常完備，側(cè)重理論知識。目前，五年制學前教育專業(yè)學生所選用的教材也基本屬于此種類型。［2］筆者結(jié)合幾年的教學實踐，立足學生學情審視此類教材，認為現(xiàn)行教材與學生學習之間存在有兩個比較突出的矛盾：（1）現(xiàn)行教材內(nèi)容選擇上比較傳統(tǒng)，側(cè)重各類研究方法的理論學習，與實際科研工作過程聯(lián)系還不夠緊密；（2）現(xiàn)行教材內(nèi)容組織上側(cè)重理論，注重理論知識的嚴密體系和完整呈現(xiàn)，實踐環(huán)節(jié)內(nèi)容還不夠突出。學生在學習中普遍存在著“這門課程太難了，聽不懂，學不會”的情況，課程學習難度明顯高于五年制學前教育專業(yè)學生的學習基礎(chǔ)。二、教材編寫的新理念（一）內(nèi)容體系上，以課題工作程序為主線教材在選擇各項目時，首先，依照課題科研工作開展的流程進行編排，以課題選擇、開題論證、中期評估和結(jié)題鑒定為主線；其次，根據(jù)研究開展的過程安排科研方法的項目內(nèi)容，在科研方法的選擇上，不求囊括所有方法，只選取學前教育領(lǐng)域常用的主要方法，如文獻法、觀察法、調(diào)查法等。以課題工作程序為主線，以主要研究方法為補充，旨在讓學生學完課程后能完整認識到課題研究的過程，工作后一旦接觸到課題研究工作能比較容易上手，能較好掌握最常用和最主要的幾種研究方法。（二）內(nèi)容選取與編排上，以“一減兩增”為基調(diào)所謂“一減兩增”即減少理論難度，增加實踐操作，增加幼兒園實際科研工作實例。首先，每個項目的內(nèi)容都選取最精要的核心理論知識，不強求理論知識的全面和系統(tǒng)，這樣，在降低學習難度的同時，也讓學生掌握了最核心的知識內(nèi)容。此外，為盡可能避免理論知識的減少所帶來的知識結(jié)構(gòu)缺陷，在內(nèi)容編排上可適當增加“知識拓展、案例分析、即學即思、知識鏈接”等內(nèi)容作為補充，以幫助學生豐富和深化對核心理論知識的理解。其次，在減少理論知識的同時，要增加實踐操作和幼兒園科研工作實例。一個項目內(nèi)容中，可以根據(jù)理論知識分解成3~4個任務(wù)，為強化對理論知識點的理解，必須增加實踐訓練。因此，要根據(jù)理論知識的內(nèi)容，設(shè)置適宜的實訓內(nèi)容。比如，在課題選擇與論證的項目內(nèi)容中，可在每個任務(wù)內(nèi)容后面設(shè)置1~2個實訓環(huán)節(jié))。與此同時，在理論知識部分，為增強與實際工作的緊密度，強化對理論知識的理解，根據(jù)內(nèi)容選取一些貼近實際，易于理解的幼兒園科研工作實例，對理論知識起到一定的注解作用。學習方式上，以團隊合作學習為原則“學前教育科研方法”是一門集理論和實踐于一體的課程。它要求學生不僅通過學習掌握理論知識，更要能運用理論知識開展科學研究活動。如在學習中學生僅僅是了解了一些理論知識，但不能學以致用，顯然無法達成課程學習目標，也無法實現(xiàn)培養(yǎng)“具備初步科研能力”幼兒教師的目標。因此，在教與學中，要改變教學方式和學習方式，要突出學生的實訓環(huán)節(jié)，讓學生開展初步的科研實踐。對五年制學前教育專業(yè)學生而言，本課程的學習難度無疑比較大。教學中既要達成學以致用的目標，又要能適應(yīng)學生的學習基礎(chǔ)，這就必須在教學方式和學習方式進行改革。因此，立足教學實踐，我們提出采用團隊合作學習的方式來化解學習難度，提高學習效益。建議教學中組建8?10人規(guī)模的學習團隊，以團隊為單位進行各教學內(nèi)容的學習，引導(dǎo)學生在團隊合作中協(xié)作完成各項目任務(wù)，提高科研意識和能力。本課程中的團隊合作學習要注意如下五個問題：合作團隊組員應(yīng)基本保持不變，使團隊組員能配合默契，相得益彰；合作時間應(yīng)持續(xù)整個課程學習，便于任務(wù)分配的連續(xù)性和均衡性；合作內(nèi)容貫穿課題工作過程；每一項任務(wù)的合作分工體現(xiàn)總一分一總的格局，既能確保團隊成員對合作任務(wù)的整體把握，也能更好化解合作任務(wù)的難度，排除學生的畏難情緒；合作中教師要進行有效指導(dǎo)，關(guān)注團隊實踐完成情況，確保合作任務(wù)的順利推進。[3]比如：在文獻綜述撰寫的實訓環(huán)節(jié)中，團隊的合作任務(wù)與要求包括團隊商討綜述報告的寫作提綱，分配任務(wù)；各組撰寫分配的綜述內(nèi)容；匯總并集體商討修改。三、教材編寫結(jié)構(gòu)的新設(shè)想（一）教材模塊構(gòu)成教材模塊構(gòu)成可簡單概括為“三步四法兩補充”?！叭健奔凑n題研究工作過程中的開題論證、中期評估和結(jié)題鑒定，主要體現(xiàn)了課題研究的工作流程；“四法”即幼兒園科研中常用的文獻法、觀察法、調(diào)查法和作品分析法，選取幼兒園科研工作最常用的幾種方法；“兩補充”即選題論證和研究論文撰寫，選題論證是課題研究很重要的起始環(huán)節(jié)，而論文撰寫也是除課題研究外，幼兒教師經(jīng)常要進行的一項研究工作。因此，補充兩個內(nèi)容，能使學生學到更加實用的知識。（二）項目內(nèi)部組成基于課程的性質(zhì)和教學目標，教材編寫要充分體現(xiàn)理實一體化的理念。就其中某一項目而言，第一級構(gòu)成主要包括學習目標、學習任務(wù)、任務(wù)分解和作品展示。其中學習目標、學習任務(wù)這兩個部分均已較簡要的語言提煉出具體目標和任務(wù)，使學生對本項目學習目標和要求有很明確的認識；任務(wù)分解欄目是主體，下分幾個任務(wù)，每個任務(wù)的內(nèi)容均有理論知識的認知和實訓操練構(gòu)成；作品展示是將學生的優(yōu)秀作品進行展示，一是對學生優(yōu)秀作品的認可，二是幫助學生深化理解本項目內(nèi)容。綜上所述，教材編寫應(yīng)基于人才培養(yǎng)目標和工作崗位需求，綜合考慮學生特點，遵循學科內(nèi)在邏輯。唯此，教材才能更好服務(wù)教師的教和學生的學。參考文獻：張曉輝，張傳燧.幼兒教師教育科研素養(yǎng)調(diào)查與思考[J].學前教育研究，2007（5）：43-45.楊世誠.《學前教育科研方法》課程“教、學、做”一體化的研究與實踐[J].職業(yè)技術(shù)教育，2010（2）：29-32.馬華.學前教育專業(yè)理論課程實施的“雙團隊”構(gòu)建設(shè)想[J].江蘇教育研究，2015（3）：68-70.學前教育實踐論文【三】摘要：農(nóng)村學前教育作為我國學前教育發(fā)展中的關(guān)鍵目標，在推動農(nóng)村學前教育的發(fā)展中，在給農(nóng)村幼兒提供教育機會的同時也面臨著一系列的困難。結(jié)合現(xiàn)階段農(nóng)村學前教育發(fā)展中的問題及影響的因素，對發(fā)展面臨的困難提出有效解決的策略。關(guān)鍵詞：現(xiàn)階段；農(nóng)村學前教育；困難；策略近年來，由于我國農(nóng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀存在較多的問題，導(dǎo)致我國各地的經(jīng)濟、文化和教育發(fā)展極其不平衡，特別是部分幼兒教育不合格的地區(qū)，使得農(nóng)村學前教育一直是國家學前教育發(fā)展中的主要影響因素。同時，在市場經(jīng)濟的推動下，幼兒教育機構(gòu)的形式也越來越多，促使幼兒市場競爭日益激烈，而為了滿足家長不符合學前教育常識的教育思想，迫使幼兒園教育逐步轉(zhuǎn)向“小學化”。這些問題的存在，都嚴重阻礙了我國農(nóng)村學前教育合理、科學化的發(fā)展道路。一、現(xiàn)階段農(nóng)村學前教育發(fā)展中存在的問題（一）農(nóng)村幼兒園辦學條件過差，數(shù)量較小目前，由于經(jīng)濟上的波動，迫使農(nóng)村幼兒園和城市幼兒園辦學條件的差距極大，且農(nóng)村幼兒園建設(shè)的數(shù)量十分有限，促使城鄉(xiāng)關(guān)于學前教育的教育水平也有很大的差落。一方面，是由于農(nóng)村幼兒園建設(shè)規(guī)模過小，迫使兒童沒有足夠的娛樂場所;另一方面，則是教學配置上的缺乏，如教學設(shè)施、教師師資、衛(wèi)生條件等方面的匱乏，嚴重阻礙了農(nóng)村學前教育的發(fā)展進程。此外，由于農(nóng)村幼兒園大多數(shù)都是民辦，教學場所普遍為居住用房，而農(nóng)村居住用房空間窄小，采光和通風條件過差，致使建筑不符合標準建設(shè)，并且缺少安全設(shè)備的配置，容易引發(fā)幼兒安全事故的發(fā)生。（二）農(nóng)村幼兒園“小學化”的問題過于嚴重據(jù)調(diào)查顯示，目前農(nóng)村學前教育“小學化”的教育觀念最為嚴重，其主要是由于幼兒缺少足夠的活動空間及相應(yīng)的游戲設(shè)施，從而導(dǎo)致幼兒留在教室里進行知識性的學習較多，促使“小學化”問題的嚴重發(fā)展趨勢。其次，農(nóng)村學前教育在國家推行的城鄉(xiāng)教育一體化戰(zhàn)略中違背了以游戲為基礎(chǔ)教學的學前教育原則，使得農(nóng)村學前教學模式過于機械化、過于盲目的模仿，嚴重忽視了幼兒心理認知上的需求，長期下來對幼兒學習的長遠發(fā)展有著停滯的影響。（三）農(nóng)村學前教育教師的綜合素質(zhì)過低農(nóng)村學前教育的教師資歷比例嚴重偏向高中或初中學歷，并且這些教師缺乏學前教育專業(yè)的培訓和學習，促使農(nóng)村學前教育出現(xiàn)教師數(shù)量較少、素質(zhì)偏低以及教職工做不穩(wěn)定的現(xiàn)象。一方面，是由于農(nóng)村幼兒教師得不到與城市幼兒教師平齊的待遇，大多沒有社會保險，促使農(nóng)村幼兒教師流動性較大;另一方面，農(nóng)村幼兒教師數(shù)量上的減少導(dǎo)致剩余教師工作量大，甚至出現(xiàn)教師為了解壓而對幼兒發(fā)泄等素質(zhì)過低的行為。這兩方面的因素在一定程度上都決定著教師的幼兒教育觀念，不利于農(nóng)村學前教育的發(fā)展。二、影響農(nóng)村學前教育發(fā)展的主要因素（一）政府對農(nóng)村學前教育經(jīng)費投入的不足根據(jù)《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》規(guī)定中明確的指出“鄉(xiāng)、鎮(zhèn)財政要安排發(fā)展幼兒教育的經(jīng)費”和“加大政府的投入，做到逐年增長”等針對農(nóng)村學前教育的發(fā)展措施。但根據(jù)調(diào)查顯示，部分地區(qū)政府并沒有落實該地農(nóng)村幼兒園的教育投資，促使農(nóng)村學前教育經(jīng)費得不到保障，造成教育設(shè)備不全、教師隊伍不足、管理制度不健全等問題，對其正常的教育發(fā)展也有著一定程度上的阻礙。（二）政府缺乏對農(nóng)村幼兒園建設(shè)合理的規(guī)劃目前，農(nóng)村幼兒園由于政府對其經(jīng)費投入上的有限，為了降低成本，大多幼兒園直接將學校設(shè)置在居住用房中，甚至利用廢棄的住宅改造成教學場所，這對幼兒安全問題有著較大的引發(fā)因素。此外，農(nóng)村幼兒園的建設(shè)數(shù)量多半有該區(qū)域的生源數(shù)量決定，生源少的區(qū)域甚至出現(xiàn)一個幼兒園也沒有的現(xiàn)象?？梢姡畬r(nóng)村幼兒園建設(shè)的規(guī)劃嚴重的不均衡，促使農(nóng)村教育資源得不到合理的規(guī)劃和安排，迫使農(nóng)村學前教育發(fā)展長期處于停滯的狀態(tài)。（三）農(nóng)村幼兒教育機構(gòu)中惡劣的競爭近年來，由于政府和社會各個領(lǐng)域?qū)W前教育發(fā)展的投資和扶持出現(xiàn)了逐步增長的趨勢，促使學前教育受到了家長們的關(guān)注，特別是農(nóng)村幼兒園的建設(shè)，政府和社會各個領(lǐng)域?qū)ζ涞姆龀衷跓o形之中也增加了農(nóng)村學前教育在教師市場中的激烈競爭，甚至部分幼兒園為了獲取更多的生源采取惡劣的收費標準來加強自身的競爭力，如降低收費標準，而在降低收費標準的時候自然也影響到幼兒教師的待遇方面，使教師對工作的不細心，從而導(dǎo)致教學質(zhì)量的下降。三、針對農(nóng)村學前教育發(fā)展中困難的有效策略（一）加強政府對農(nóng)村學前教育的扶持學前教育作為我國教育制度中的基礎(chǔ)教育，是關(guān)系到兒童身心健康發(fā)展的重要因素。政府必須加強對農(nóng)村學前教育的重視度，根據(jù)現(xiàn)階段農(nóng)村學前教育所面臨的困難加大財政上的投入，一方面，確保學前教育的經(jīng)費在使用過程中得到落實，如修建幼兒園、配置教學設(shè)施、購置教學課本等，綜合性的提高農(nóng)村學前教育的質(zhì)量;另一方面，政府還需為農(nóng)村學前教育經(jīng)費籌措中擴充多元化的渠道，在確保政府對農(nóng)村學前教育正常投入的基礎(chǔ)上，對社會各個領(lǐng)域進行鼓勵，使其能為農(nóng)村學前教育提供更多的幫助。此外，針對農(nóng)村貧困兒童，政府還需加強教育政策，為這些兒童給予經(jīng)濟上的補助，幫助其能夠擁有學前教育教學的體驗。（二）合理、科學化的規(guī)劃農(nóng)村學前教育體系首先，在經(jīng)濟水平較為穩(wěn)定的地區(qū)建立標準的中心幼兒園，方便周邊居民的孩子入學，可以借助其他科學化的幼兒園對該幼兒園建設(shè)開發(fā)的指導(dǎo)使其建設(shè)能夠更加符合周邊環(huán)境;其次，加強該幼兒園教學資源的配置和教師資源的安排與培訓，開展幼兒園交流活動，促使自身的辦學水平跟上周邊幼兒園的水平，針對居住偏遠的兒童提出改進的措施，可以減輕其父母接送孩子上學放學的負擔。（三）樹立正確的學前教育觀念目前，農(nóng)村家長對學前教育的認知還不夠全面，甚至容易出現(xiàn)極端的想法，如有的家長認為學前教育就是花錢請人帶孩子。此外，有教師認為幼兒在學前教育的教育中必須加強學習的能力才能確保其進入小學后能夠順利的學習。這兩種極端的想法是阻礙農(nóng)村學前教育健康發(fā)展的重要因素，因此，在推動農(nóng)村學前教育發(fā)展的政策中必須改變家長對學前教育的認知，同時提高教師的育兒教學觀念。例如，幼兒園可以通過媒體加強學前教育方面的宣傳或者開展家長交談會等活動，向農(nóng)村家長分析學前教育對幼兒成長的重要性，同時邀請幼兒教育專家進行學前教育的講座，提高教師的幼兒教育觀念，促進農(nóng)村學前教育質(zhì)量得到優(yōu)質(zhì)化。提高農(nóng)村學前教師的社會地位根據(jù)目前教育市場上激烈競爭中的惡劣影響因素，幼兒園要想獲得高素質(zhì)的師資隊伍，就必須重視學前教師的社會地位。例如，提高農(nóng)村幼兒教師的薪酬待遇，注重提升教師的教育素質(zhì)，加強幼兒教師的培訓與學習，使其具有專業(yè)性。同時，對農(nóng)村學前教師的心理精神給予關(guān)注，重視其教學上的想法，為其提供更多物質(zhì)和精神上的保證，共同提高農(nóng)村學前教育教學的質(zhì)量。四、結(jié)語綜上所述，在新時期教育改革的發(fā)展中，農(nóng)村學前教育面臨的問題主要體現(xiàn)在教育經(jīng)費的不足、管理制度的不完善、教育觀念過于極端以及教育競爭中的惡劣手段等方面，對此，國家政府必須根據(jù)這些影響因素選擇符合當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的策略，推動農(nóng)村學前教育整體上的發(fā)展。參考文獻：［1］李光蕊.農(nóng)村地區(qū)學前教育現(xiàn)狀及對策研究［口.考試周刊，2013,(12):168.［2］王達.農(nóng)村學前教育發(fā)展中的問題、困難及其發(fā)展探究［?。?赤峰學院學報，2016，(02):236-237.學前教育實踐論文【四】摘要新疆學前教育的發(fā)展為南疆某高校學前教育專業(yè)的發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。在當前就業(yè)壓力大的情況下，學前教育本科畢業(yè)生就業(yè)率明顯高于其他專業(yè)的大學畢業(yè)生。然而，必須提到的一點是在當前快速發(fā)展的社會里,學前教育本科畢業(yè)生最終所從事的職業(yè)并不一定是幼兒教師。因此，學前教育專業(yè)本科畢業(yè)生就業(yè)問題及策略研究具有理論和實踐雙重意義。本文以南疆某高校學前教育專業(yè)本科生就業(yè)問題為研究對象，通過研究對當前就業(yè)現(xiàn)狀以及存在的問題進行分析，并提出針對性的解決對策，為學前教育專業(yè)本科生就業(yè)問題及策略研究提出自己的建議。一、學前教育專業(yè)本科生就業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查（一）2015年學前教育專業(yè)本科生就業(yè)率為完成此次論文，筆者特意從學校那里獲取2015年學前教育專業(yè)的就業(yè)情況,2015年總畢業(yè)學前教育專業(yè)的就業(yè)率為95.77%,在學校各專業(yè)就業(yè)排名第二。（二）畢業(yè)生的職業(yè)目標定位在筆者調(diào)研訪談中，有在“你今后想從事的職業(yè)”中,有大部分學生選擇今后會從事和本專業(yè)相關(guān)的工作，有少數(shù)學生想去外資企業(yè)工作,部分學生想去政府機關(guān)工作，個別學生傾向于去國企上班。從調(diào)查中，我們不難看出，盡管屬于學前教育專業(yè),但是真正想從事和本專業(yè)相關(guān)的只有將近一半。（三）畢業(yè)生的就業(yè)意向與實際流向差異分析在綜合對比南疆某高校學前教育專業(yè)本科生的就業(yè)情況，筆者發(fā)現(xiàn)盡管愿意從事幼兒教育工作的學生比例不高，但是在大學畢業(yè)后會從事幼兒教育的相關(guān)的工作依舊是占了較多的比重。從2015年學前教育專業(yè)本科生的就業(yè)情況，我們不難發(fā)現(xiàn)，大部分學生選擇從事和學前教育專業(yè)相關(guān)的工作。二、畢業(yè)生就業(yè)影響因素分析（一）編制招考限制就新疆地區(qū)而言，很多教育區(qū)都實行生源地限制，一些農(nóng)村的學生根本無法在城市從事幼兒教育工作。同時，很多城市的民辦幼兒園在招聘幼兒教師的時候，也會有嚴格的年齡限制，這讓很多學前教育專業(yè)本科畢業(yè)生都會認為幼兒園教師也是一個青春職業(yè)。這是一個極為可怕且影響十分惡劣的導(dǎo)向。（二）職業(yè)認識有偏差大學階段是形成職業(yè)認同感的關(guān)鍵階段，專業(yè)教育影響著學生的職業(yè)認同感。而當臨近畢業(yè)的時候，學生將會有更為明確的職業(yè)認同感;學前教育職業(yè)所工作對象的特殊性，以及幼兒教師的待遇和社會地位均不高,使得很多學前教育專業(yè)的本科生對幼兒教師職業(yè)并不認同。而且很多幼兒園更加傾向于聘任專業(yè)素養(yǎng)高且薪資要求“合