高中地理教學論文：多元智能視角下高中地理校本課程的開發(fā)策略

高中地理教學論文：多元智能視角下高中地理校本課程的開發(fā)策略摘要：多元智能理論是一種立足于生本理念與人文思想的教育理論，強調學習者擁有多元性的認知能力、思維方式、探究興趣、主體喜好、發(fā)展訴求等。因此，教師應以多元智能理論為指導，明確地理校本課程開發(fā)的重要性，采取開放性、生本性、趣味性以及多元性的教學方法去開發(fā)地理校本課程，以此促進地理校本課程的科學發(fā)展，為高中生提供人性化、趣味化以及多元化的認知資源。關鍵詞：多元智能理論；高中地理；校本課程；開發(fā)策略新課程改革理念強化了教師群體的拓展意識與創(chuàng)新動機，因而教師開始將新理念與新方法應用于地理校本課程開發(fā)中，力求促進地理校本課程的科學拓展與創(chuàng)新發(fā)展。在此過程中，教師格外關注多元智能理論在地理校本課程開發(fā)中的實效價值與具體功能，開始將多元智能理論應用于地理校本課程開發(fā)活動中，力求為高中生的知識學習、信息處理以及能力發(fā)展提供有力的資源輔助。一、多元智能理論的概念簡介多元智能理論來源于美國教育心理學家加德納博士的《智能的結構》一書，這一理論認為學習者擁有多種多樣、程度不一的認知智能與主體能力，能夠在生命活力的支持下展示出強大的主觀能動性與生命發(fā)展?jié)撃?。因此，多元智能理論是教師實施素質教育的行動導航，科學指導教師的地理校本課程開發(fā)工作，以此為高中生的地理學習、知識積累、信息處理以及能力訓練提供強大的理論指導[1]。二、多元智能視角下開發(fā)地理校本課程的重要性首先，多元智能視角下開發(fā)地理校本課程能夠為高中生提供人性化、定制化、趣味化以及多元化的認知資源，為高中生輸送更多更好的地理知識與探究信息，助力高中生的快樂認知與全面發(fā)展[2]。因此，多元智能視角下開發(fā)地理校本課程能夠投其所好地為高中生提供具有突出生本性、多元性以及設計性的認知資源。其次，多元智能視角下開發(fā)地理校本課程能夠促進地理教學的科學拓展與項目創(chuàng)新，也能夠實現(xiàn)教學區(qū)域的有益延伸，推動地理教學走向提質增效以及項目拓展。因此，多元智能下開發(fā)地理校本課程能夠推動地理教學走向校本化、主題化、模塊化以及定制化，切實為高中生創(chuàng)造一個豐富多彩、趣味橫生的成長環(huán)境。最后，多元智能視角下開發(fā)地理校本課程能夠幫助教師積極踐行新課程改革理念，在新課程標準以及新高考理念的雙重指導下努力推動地理教學的拓展挖掘與科學轉型。因此，多元智能下開發(fā)地理校本課程能夠幫助教師積極踐行科學育人觀，借助教師智慧科學、高效地實施素質教育，提升高中生的主體素養(yǎng)。三、多元智能支持下地理校本課程的開發(fā)策略多元智能理論是科學推動教師進行素質教育的指導思想，也是教師進行地理校本課程開發(fā)的行動指南，更是人性化、趣味化以及品質化教學資源的建構方法。（一）提升校本課程開發(fā)的開放性多元智能理論要求教師提升地理校本課程開發(fā)的適宜性與開放性，能夠全方位地滿足高中生的認知興趣、個性需求、思維偏好以及發(fā)展需求，因而具有較高的適宜性、大眾化以及吸引力。地理校本課程是為高中生量身定做的認知資源，必然要面向高中生的群體需求與集體興趣，切實吸引高中生群體積極參與到地理校本課程的集體學習中，在自由討論、暢所欲言中整合集體智慧與奇思妙想。例如，在人教版必修3第二章第一節(jié)“荒漠化的防治”的校本課程開發(fā)過程中，教師不僅要將教材內容有機融入“荒漠化”的“預防”與“治理”兩大知識模塊中，提升校本課程開發(fā)指向于新高考的實用性與高效性，還要開放建構理念，將高中生群體的奇思妙想進行全面匯總與科學處理，提升地理校本課程開發(fā)的群眾支持與智力保障。高中生可以為地理校本課程開發(fā)提供很多好方法。比如，舉辦“我與自然有約”青年人植樹活動，鼓勵青年人利用周末、節(jié)假日借助植樹活動進行休閑娛樂與體育健身；為學校提供綠化活動基地，每年三月份開展植樹活動，引導學生親自動手、綠化自然、實現(xiàn)自我；建立“我與荒漠治理”信箱活動，鼓勵學生將自己關于荒漠治理的好想法說出來，集中起來。這樣，高中生就可以在參與“荒漠化”的“預防”與“治理”中獻計獻策，自覺成為地理校本課程開發(fā)活動中的積極分子，從而提升地理校本課程的適宜性。（二）提升校本課程開發(fā)的生本性多元智能理論要求教師提升地理校本課程開發(fā)的生本性與主體性，能夠投其所好地為高中生群體量身定做具有較高人性化、指向性、適宜性的認知資源，切實提升高中生群體對地理校本課程的關注度以及參與度[3]。地理校本課程開發(fā)的服務對象是高中生群體，因而教師提升地理校本課程開發(fā)的生本性是推動地理校本課程走向定制化、品質化與高效化的必由之路，推動素質教育深化發(fā)展。例如，在人教版必修3第三章第一節(jié)“能源資源的開發(fā)”的校本課程開發(fā)過程中，高中生已經具有較高的認知能力、思維能力、表達能力以及整理能力，因而教師不僅要讓高中生全面參與到地理校本課程的開發(fā)活動中，還要立足高中生的認知興趣、思維偏好、主體心理設計與完成地理校本課程開發(fā)活動。比如，高中生樂于表現(xiàn)個人的聰明才智，因而教師可以提供充足的展示空間與交流機會，引導高中生將思想意識中的認知靈感說出來；再如，高中生具有較強的尊嚴意識與榮譽訴求，因而教師可以開展比賽教學，以此激發(fā)高中生的表現(xiàn)意識、競爭動機以及榮譽訴求，有效積累高中生的奇思妙想。這樣，高中生就會說出個人對太陽能、潮汐能、核能、水能等能源資源的開發(fā)觀點，并借助集體智慧達到一定質量的整合處理效果，為地理校本課程開發(fā)活動積累信息資源。（三）提升校本課程開發(fā)的趣味性多元智能理論要求教師提升地理校本課程開發(fā)的趣味性與新奇性，能夠有效激發(fā)高中生的參與意識、認知興趣、探究動機與求知熱情，切實將高中生的認知注意力牢牢固定在地理校本課程學習中。趣味元素是幫助高中生長期擁有學習激情的興奮劑，能夠推動高中生樂此不疲地積極參與、主動思考、自覺表現(xiàn)，在高中生的快樂交流過程中實現(xiàn)互助成長，充分展示高中生的主觀能動性。例如，在人教版必修3第四章第一節(jié)“區(qū)域農業(yè)發(fā)展”的校本課程開發(fā)過程中，探究“區(qū)域農業(yè)”具有較高的趣味性、開放性與自主性，因而非常適合高中生參與，讓他們各抒己見、快樂交流。因此，教師可以按照高中生的主體興趣進行分組討論，有“常規(guī)農業(yè)小組”“特色農業(yè)小組”“立體農業(yè)小組”“科技農業(yè)小組”等，鼓勵高中生按照個人的主觀喜好與探究興趣交流“農業(yè)發(fā)展信息”。這樣，高中生不僅會表達個人觀點，還會在傾聽他人闡述中積極進行信息處理、知識積累與視野拓展，真正實現(xiàn)高中生的獨立思考、自主學習、合作探究、互助成長。因此，教師在地理校本課程開發(fā)中要注意激發(fā)高中生的認知興趣與表現(xiàn)意識，并設計具有較高趣味性的主題探討活動，自然能夠集合高中生的聰明才智，有效夯實地理校本課程的群眾基礎，并提供強大的智力支持。（四）提升校本課程開發(fā)的多元性多元智能理論要求教師提升地理校本課程開發(fā)的多元性與豐富性，高中生群體人員眾多，認知興趣與個性需求也不盡相同，因而需要地理校本課程走向豐富多彩、多元整合，能夠為高中生提供多種多樣的人文誘因[4]。這樣，地理校本課程開發(fā)就會切實提升教學資源的適宜性、兼容性、有效性，拉近高中生與教學資源之間的認知距離與思維跨度，弱化學習難度，提升高中生的探究興趣。例如，在人教版必修3第五章第一節(jié)“資源的跨區(qū)域調配”的校本課程開發(fā)過程中，對于高中生來說，“資源調配”是一個較熟悉的話題，因而教師不僅要讓高中生積極參與地理校本課程開發(fā)活動，還要為其提供豐富多彩的知識模塊。例如，“電力資源的跨區(qū)域調配”“淡水資源的跨區(qū)域調配”“勞動力資源的跨區(qū)域調配”“農業(yè)資源的跨區(qū)域調配”“工業(yè)資源的跨區(qū)域調配”“技術資源的跨區(qū)域調配”等。這樣，高中生的認知思維就會在教師多元化設計理念的點撥下進入發(fā)散思維、主題學習、定點研究中，因而能夠涉獵并積累多個知識區(qū)域的高價值信息。因此，地理校本課程開發(fā)是一個內容繁雜的體系性工程，自然需要教師進行區(qū)域化、模塊化、多元化的科學組建，為高中生的知識學習、信息處理以及素質發(fā)展提供豐富多彩的知識支持。綜上所述，多元智能理論是指導教師積極踐行新課程改革