正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理

正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)6、黃金時(shí)代是在我們的前面，而不在我們的后面。7、心急吃不了熱湯圓。8、你可以很有個(gè)性，但某些時(shí)候請(qǐng)收斂。9、只為成功找方法，不為失敗找借口(蹩腳的工人總是說(shuō)工具不好)。10、只要下定決心克服恐懼，便幾乎能克服任何恐懼。因?yàn)?，?qǐng)記住，除了在腦海中，恐懼無(wú)處藏身。--戴爾．卡耐基。正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)6、黃金時(shí)代是在我們的前面，而不在我們的后面。7、心急吃不了熱湯圓。8、你可以很有個(gè)性，但某些時(shí)候請(qǐng)收斂。9、只為成功找方法，不為失敗找借口(蹩腳的工人總是說(shuō)工具不好)。10、只要下定決心克服恐懼，便幾乎能克服任何恐懼。因?yàn)?，?qǐng)記住，除了在腦海中，恐懼無(wú)處藏身。--戴爾．卡耐基。正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)阜外心血管病醫(yī)院心力衰竭監(jiān)護(hù)病房張健韋丙奇正性肌力藥物的范疇正性肌力藥物是為一類可以增加心肌收縮力,使心肌收縮的強(qiáng)度和頻率增加的藥物按照正性肌力藥物作用于興奮收縮偶聯(lián)機(jī)制劃分I類:增加細(xì)胞內(nèi)的cAMP濃度Ⅱ類:影響離子泵和離子通道Ⅲ類:增加收縮蛋白對(duì)鈣離子的敏感性,或增加鈣離子的釋放;Ⅳ類:通過(guò)以上多種機(jī)制作用一、“具身”學(xué)習(xí)的建構(gòu)（一）“具身”的邏輯起點(diǎn)具身認(rèn)知理論是一種認(rèn)識(shí)人類習(xí)得和認(rèn)知新知識(shí)的全新認(rèn)知理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)對(duì)于自身機(jī)體的依賴性，基于不同程度的依賴，在對(duì)經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上，陸續(xù)產(chǎn)生了“非具身”、“弱具身”與“強(qiáng)具身”之分，其中，經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)中由圖式、符號(hào)的認(rèn)知表征形式具有典型的“非具身”特質(zhì)，“弱具身”與“強(qiáng)具身”則是突破傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)：認(rèn)知和身體在可分離性基礎(chǔ)上，重拾身、心之間的因果交互性，這也使得它與經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)劃清了界線?？莆乃诡D教授則在《具身認(rèn)知觀》（TheEmbodiedMind）-書中，反對(duì)身心具有可分離性，認(rèn)為身體與心智是不可分割的。那么，對(duì)于學(xué)習(xí)的認(rèn)知范式便轉(zhuǎn)向身體、心智與環(huán)境的建構(gòu)之中，“身體”便成為了具身學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，筆者將從身體學(xué)習(xí)、身體經(jīng)驗(yàn)和身體隱喻”三個(gè)維度來(lái)認(rèn)識(shí)；首先，身體學(xué)習(xí)的“具身”。身體活動(dòng)作為各種認(rèn)知的來(lái)源，而不是通過(guò)“非涉身化”的符號(hào)、語(yǔ)言的習(xí)得來(lái)間接獲得，進(jìn)而將學(xué)習(xí)由大腦的神經(jīng)系統(tǒng)的作用轉(zhuǎn)化成整個(gè)有機(jī)體在不斷協(xié)同中建構(gòu)自組織中實(shí)現(xiàn)。其次，身體經(jīng)驗(yàn)的“具身”。葉浩生教授認(rèn)為，通過(guò)身體為途徑進(jìn)行學(xué)習(xí)是人的一種存在方式，作為人的獨(dú)一體驗(yàn)形態(tài)，它關(guān)照的是身體內(nèi)部各種器官的構(gòu)造和身體不斷循環(huán)的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)之間創(chuàng)生的獨(dú)特體驗(yàn)，使得個(gè)體的體驗(yàn)僅以身體經(jīng)驗(yàn)的形式外顯，無(wú)法以“傳真”的形式“再現(xiàn)”于其他人身上，因而也就具有不可代替性和非復(fù)演性，也從另一個(gè)視域闡釋個(gè)體差異與因材施教。最后，身體隱喻的“具身”。加之人的社會(huì)性與對(duì)知識(shí)的社會(huì)“生產(chǎn)”過(guò)程的回溯，讓身體這種“自然物”的認(rèn)知過(guò)程中，認(rèn)知資源延伸至“自然發(fā)生的環(huán)境事件與物理工具”。也讓認(rèn)知的視野擴(kuò)大，認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知以外認(rèn)知的認(rèn)識(shí)，多爾在后現(xiàn)代教育觀中指出，隱喻是后現(xiàn)代教育的重要特征，將“身體”隱喻由個(gè)體“身”轉(zhuǎn)化為環(huán)境“身”，海德格爾“在世存在”使得身體之外環(huán)境也成了具身的重要物料。（二）解析“具身”的構(gòu)成機(jī)制1.概念形成的具身化機(jī)制。身體器官的獨(dú)特構(gòu)造與身體感觀的運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)限制人的概念形式，同時(shí)也促成了對(duì)概念的獨(dú)特形成機(jī)制；由猿到人的關(guān)鍵性跨越，使人從爬行中解放出來(lái)，手和腳的分離讓人具有了朝向某一方向的可能性，器官之間的協(xié)作運(yùn)動(dòng)組成了肢體的自由，色身香味觸的感覺(jué)器官分工，給予了身體對(duì)外部世界的立體、多維的感知。建立起基礎(chǔ)概念――熟悉概念――抽象概念通過(guò)具身搭建起來(lái)的概念群，形成了一種由身體決定概念攝取的“涓流效應(yīng)”。2.“身體”取代“表征”的認(rèn)知模式。傳統(tǒng)的認(rèn)知模式極力強(qiáng)調(diào)圖式、表征等人為攝人的模式來(lái)說(shuō)明認(rèn)知過(guò)程，具身過(guò)程機(jī)制中突出了身體這一“熟悉的陌生體”在認(rèn)知過(guò)程的作用，這一刻認(rèn)知不僅限于一種“模擬”的模式中，復(fù)歸到了身體的重要性，將身體建構(gòu)成為由心智、身體與環(huán)境構(gòu)建的具身之中，形成了自組織系統(tǒng)，極大豐富了認(rèn)知模式的話語(yǔ)，也以自組織系統(tǒng)的涌現(xiàn)機(jī)制實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知模式的“具身”轉(zhuǎn)型。3.身心聚合的交互機(jī)制。經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為認(rèn)知是基于大腦的活動(dòng)，身體的作用并沒(méi)有引起研究者和實(shí)踐者的興趣與直接追求，使得認(rèn)知僅被認(rèn)為是大腦的作用，身體始終是“有意忽略”的對(duì)象；具身認(rèn)知理論的提出讓身體成為了認(rèn)知活動(dòng)的重要構(gòu)成要素，身體可以實(shí)現(xiàn)機(jī)器人學(xué)的同態(tài)計(jì)算方式、通過(guò)與環(huán)境中支撐物的配合擴(kuò)大和深化認(rèn)知效果，這些活動(dòng)都是在無(wú)意識(shí)，也就是忽略大腦參與前提下可以完成的。二、情境化具身的課程范式（一）“旁觀者”轉(zhuǎn)向“身體”的主動(dòng)構(gòu)建者杜威認(rèn)為傳統(tǒng)課程是：在固定程式下對(duì)預(yù)設(shè)知識(shí)的程序化傳遞過(guò)程，他稱這一過(guò)程為“旁觀者式的認(rèn)知論”，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是先在于個(gè)體觀察和探析的心理動(dòng)作而存在的，它們根深蒂固的預(yù)設(shè)性讓傳統(tǒng)的課程觀難受任何形式行動(dòng)的影響和作用。學(xué)習(xí)者以旁觀者的身份參與整個(gè)課程中，這種基于笛卡爾二元論的認(rèn)知觀，讓課程始終使師生以旁觀者身份參與課程互動(dòng)，“肉身化主體”的提出使身體走入了課程的話語(yǔ)領(lǐng)域，這種身體現(xiàn)象學(xué)用身體的表達(dá)代替意識(shí)表達(dá)，讓身體作為知覺(jué)的中心，而非被知覺(jué)有意邊緣化的對(duì)象，成為了我們觀察和思考能力的重要存在，最終讓身體、知覺(jué)和環(huán)境建構(gòu)為一個(gè)氤氳聚合的整體。這樣讓課堂場(chǎng)域注重成為“身體”的主動(dòng)建構(gòu)者。（二）課程在特定敘事境脈中實(shí)施“境脈化”以“抽象”的相對(duì)概念存在，通過(guò)有機(jī)體與環(huán)境中交互作用建構(gòu)起來(lái)，涉及到人的整體卷入，使得課程實(shí)施的過(guò)程由孤立知覺(jué)的涉人，轉(zhuǎn)向身體、知覺(jué)和環(huán)境的有機(jī)結(jié)合，因而注重身體知覺(jué)及其與環(huán)境之間的情境性和統(tǒng)和性，柏瑞波（Barab）教授認(rèn)為：“課程是否具有情境性，關(guān)鍵是看傳授知識(shí)的過(guò)程是否在關(guān)聯(lián)的敘事境脈中”，這樣就要課程實(shí)施在情境化的故事情節(jié)中，那么，時(shí)間、地點(diǎn)、人物、語(yǔ)境和特定要素構(gòu)成的境脈網(wǎng)絡(luò)成為了課程實(shí)施的重要情境，這其中發(fā)生的課程事件也就富于了情境化的故事情節(jié)，讓課堂在身體、心靈和環(huán)境的機(jī)遇中協(xié)作建構(gòu)。（三）課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)環(huán)境的情境化具身關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容能夠通過(guò)有意義的方式傳遞，必然要涉及相關(guān)文化環(huán)境，即涉及擴(kuò)大化的“具身”――在世存在的身體與課程內(nèi)容產(chǎn)生之初的關(guān)聯(lián)，這一思考對(duì)課程建設(shè)的價(jià)值訴求是實(shí)現(xiàn)課程的情境化具身設(shè)計(jì)，讓課程內(nèi)容和課程文化環(huán)境之間形成對(duì)等映射效應(yīng)基礎(chǔ)上的“具身化”，也就是讓課程領(lǐng)域中的有機(jī)體能夠體驗(yàn)到呈現(xiàn)在他面前的課程具有使用價(jià)值的境脈框架，[]同時(shí)也需要對(duì)學(xué)習(xí)者在這一場(chǎng)域中突出學(xué)習(xí)行動(dòng)的合法性，在潛移默化中課程內(nèi)容和文化環(huán)境的整合也就在在這種充滿情境和具身的關(guān)聯(lián)機(jī)制中實(shí)現(xiàn)。三、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程（一）建之于身體之上的教學(xué)知識(shí)課程的情境化具身理念，讓課程實(shí)施于境脈化的各種機(jī)遇之中，這也使得教學(xué)過(guò)程的知識(shí)生成比在任何時(shí)刻，更加關(guān)注身體對(duì)于教學(xué)知識(shí)創(chuàng)生的重要作用，教學(xué)過(guò)程知識(shí)的習(xí)得也從靜止的“物”的傳遞轉(zhuǎn)化為一種“活動(dòng)”，一種由身體和環(huán)境部分交織而創(chuàng)生的活動(dòng)，也就是脫離了普遍認(rèn)同的知識(shí)是客觀存在亦或主觀臆造的二元爭(zhēng)論中，建之于身體之上的知識(shí)，將知識(shí)對(duì)大腦的無(wú)限關(guān)注與深化，轉(zhuǎn)化成更加寬闊的具身情境關(guān)注中，教學(xué)過(guò)程由師生時(shí)間、身體及其與空間環(huán)境，以及身體隱喻的境脈具身的交互作用中習(xí)得，這一過(guò)程的知識(shí)也就是立體、多維的認(rèn)知境脈框架的同步知識(shí)。（二）身體感知與情境交互的動(dòng)態(tài)生成教學(xué)是解決“怎么教”問(wèn)題的重要路徑，傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)者作為“合法的邊緣化參與者”角色根深蒂固，形成了由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法組成的離身體系，使得教學(xué)徹頭徹尾沒(méi)有學(xué)習(xí)者的“一席之地”，法國(guó)的梅洛?龐蒂?gòu)默F(xiàn)象學(xué)研究出發(fā)，提出身體是認(rèn)知中心，認(rèn)為認(rèn)知在感覺(jué)――運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的塑造中提供范疇和內(nèi)容。同樣，鏡像神經(jīng)元理論探析到了神經(jīng)的雙重激活功能，突出了在觀察和覺(jué)知條件下的腦部活動(dòng)與工作過(guò)程的腦部活動(dòng)具有重疊效應(yīng)，也開拓了基于身體動(dòng)作的心理路徑建構(gòu)。身體的激活功能與具身的情境化相遇讓教學(xué)實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)生成的飛躍。（三）身體、認(rèn)知和環(huán)境的整體卷入教學(xué)過(guò)程作為教學(xué)中最活躍且最富于變化的要素，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)具身化變革的關(guān)鍵所在，獲得認(rèn)知體驗(yàn)是教學(xué)過(guò)程的重要旨趣之一，在強(qiáng)具身的宏大機(jī)制假設(shè)的前提下，認(rèn)知過(guò)程不光由身體和環(huán)境的多種要素組成，而且常常以一種更具包容性的認(rèn)知機(jī)制構(gòu)成，使得教學(xué)過(guò)程的認(rèn)知活動(dòng)由大腦，擴(kuò)展到身體、環(huán)境。這種對(duì)認(rèn)知的多重可實(shí)現(xiàn)性的理解，讓認(rèn)知的形成與特定身體結(jié)構(gòu)并非一一對(duì)應(yīng)，而是在心理加工和外部環(huán)境支持的補(bǔ)償機(jī)制下，借助多重物質(zhì)載體實(shí)現(xiàn)心智能力。也證實(shí)了身體、認(rèn)知和環(huán)境單一涉入無(wú)益于認(rèn)知活動(dòng)的具身化，唯有三者的整體卷入才是實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程具身變革的合理路徑。四、課程與教學(xué)的具身整合（一）課程與教學(xué)具身系統(tǒng)的自組織涌現(xiàn)突變理論認(rèn)為，系統(tǒng)內(nèi)部自身出現(xiàn)極小的擾動(dòng)，以個(gè)體之間的非線性多維交互作用進(jìn)行放大之后，會(huì)促使個(gè)體自身屬性和行為之間的突變，這種單一個(gè)體的突變放歸到多個(gè)處于不確定性個(gè)體之中時(shí)，借助個(gè)體之間交互作用來(lái)無(wú)限膨大，促成了涌現(xiàn)現(xiàn)象。具身系統(tǒng)由于具有自組織形成的開放性、遠(yuǎn)離平衡態(tài)、非線性和存在漲落的特性，讓其具有出現(xiàn)涌現(xiàn)現(xiàn)象的潛質(zhì)；戴文斯和蘇木瑞認(rèn)為，系統(tǒng)出現(xiàn)涌現(xiàn)現(xiàn)象要具備四個(gè)條件――系統(tǒng)內(nèi)部多樣性、冗余性、分散式控制和鄰居元素交互；基于身體、認(rèn)知和環(huán)境共同涉入課程與教學(xué)的融合中，使得這一系統(tǒng)突破了單一元素的占有；鏡像神經(jīng)元的雙重激活功能，解釋具身系統(tǒng)的冗余信息存在且不可回避；分散式控制以具身系統(tǒng)的自由性體現(xiàn)，學(xué)習(xí)行動(dòng)的合法化，課程實(shí)施與教學(xué)過(guò)程由學(xué)習(xí)者與環(huán)境的自主協(xié)同實(shí)現(xiàn)；鄰居元素交互是在課程與教學(xué)具身系統(tǒng)中，課程場(chǎng)域和教學(xué)環(huán)境的協(xié)商理解過(guò)程中實(shí)現(xiàn)。系統(tǒng)涌現(xiàn)時(shí)，復(fù)雜系統(tǒng)則由低級(jí)平衡態(tài)轉(zhuǎn)為高級(jí)平衡態(tài)，新過(guò)程和結(jié)構(gòu)取代了舊結(jié)構(gòu)與過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)對(duì)課程教學(xué)具身系統(tǒng)重建的重要拐點(diǎn)。（二）具身成為課程與教學(xué)整合的重要拐點(diǎn)課程與教學(xué)整合而來(lái)的具身系統(tǒng)使得對(duì)二元對(duì)立映射與課程和教學(xué)關(guān)系，必然要促使我們重新審視，具身系統(tǒng)的自組織涌現(xiàn)機(jī)制，可以使我們以具身為載體來(lái)模糊、整合課程與教學(xué)之間明了而清晰的界限，這必將成為課程與教學(xué)改革的重要拐點(diǎn)，讓原本對(duì)于課程與教學(xué)之間關(guān)系的厘清顯得徒勞，當(dāng)把課程與教學(xué)關(guān)系的不斷究竟轉(zhuǎn)向?qū)呱淼恼J(rèn)知之后，課程與教學(xué)的本真價(jià)值也就自然彰顯了，讓課程與教學(xué)過(guò)程共同創(chuàng)造一條跑道，一個(gè)不斷生成的過(guò)程。當(dāng)今教育的主題是實(shí)施素質(zhì)教育，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，提高教學(xué)質(zhì)量是對(duì)教育提出的挑戰(zhàn)，是對(duì)語(yǔ)文教師提出的新課題，是實(shí)施素質(zhì)教育的根本保證。一、精心準(zhǔn)備教學(xué)備課是課堂教學(xué)的前提條件和重要準(zhǔn)備，此階段要求教師備課標(biāo)、備教材、備學(xué)生、備教法、備學(xué)法，備課標(biāo)，就是要深入學(xué)習(xí)掌握課標(biāo)要求，運(yùn)用于教學(xué)實(shí)際，更好地為教學(xué)保駕護(hù)航。備教材就是要求教師不僅熟練地掌握所教學(xué)科知識(shí)和編排體系，還要掌握相關(guān)年級(jí)學(xué)科內(nèi)容及內(nèi)在聯(lián)系，巧妙地運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)原理指導(dǎo)教學(xué)工作，把握重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，掃清疑點(diǎn)。教師要面向全體學(xué)生合理、有效地開發(fā)課程資源，運(yùn)用信息技術(shù)手段精心準(zhǔn)備教學(xué)，既考慮學(xué)生基礎(chǔ)和接受能力，又關(guān)注學(xué)生自我學(xué)習(xí)需要，既注重預(yù)習(xí)發(fā)現(xiàn)，又注重合作探究。科學(xué)地兼顧語(yǔ)文課程多種元素的有機(jī)整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動(dòng)，體現(xiàn)因材施教，循序漸進(jìn)的原則。例如，對(duì)學(xué)有余力的學(xué)生側(cè)重能力培養(yǎng)，為其提供發(fā)展、創(chuàng)造的空間，對(duì)學(xué)習(xí)吃力的學(xué)生，多給他們參與表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)良好的習(xí)慣。教學(xué)設(shè)計(jì)不僅目標(biāo)明確，內(nèi)容正確，而且方法新穎獨(dú)特，形象直觀，簡(jiǎn)便易行，有利于學(xué)生思維發(fā)展，能力形成，有利于學(xué)生身心健康?！笆谥贼~，不如授之以漁，”語(yǔ)文教師只有做到駕馭教材，創(chuàng)造性地使用教材，才能使學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽與表達(dá)，學(xué)會(huì)閱讀與思考，學(xué)會(huì)觀察與習(xí)作，學(xué)會(huì)人際溝通與社會(huì)交往，才能促進(jìn)課堂的生動(dòng)和諧、真實(shí)豐富，從而節(jié)省時(shí)間，提高效率。精心準(zhǔn)備的教學(xué)之樹一定能夠百花盛開，碩果累累。二、打造高效課堂“興趣是最好的老師”。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)興趣對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生很大的影響。學(xué)生只有興致勃勃、聚精會(huì)神地學(xué)習(xí)，在充滿美感與智慧、寬松與自主的環(huán)境中交流探索，獲取新知，才能知識(shí)與情感產(chǎn)生共鳴，才能使思想與行為有機(jī)契合，實(shí)現(xiàn)最優(yōu)質(zhì)的文本對(duì)話策略，從而收到事半功倍的效果。教學(xué)《媽媽的愛(ài)》時(shí)，我先讓學(xué)生回憶媽媽的音容笑貌，然后播放三幅插圖的視頻，同時(shí)播放著名歌唱家閻維文的歌曲《母親》。課堂耳目一新，聲情并茂，學(xué)生切身感受到母愛(ài)的崇高偉大，樸實(shí)無(wú)華。視覺(jué)聽覺(jué)有機(jī)結(jié)合，調(diào)動(dòng)了學(xué)生朗讀的興趣和表達(dá)的欲望，齊讀、接讀、對(duì)讀、賞讀，聲聲入耳，讀的讀，說(shuō)的說(shuō)，爭(zhēng)先恐后，補(bǔ)充句子一觸即發(fā)。“媽媽的愛(ài)是清涼的風(fēng)，媽媽的愛(ài)是遮雨的傘。媽媽的愛(ài)是純凈的河。媽媽的愛(ài)是明亮的燈，媽媽的愛(ài)是心中的歌?！睂W(xué)習(xí)興趣被激發(fā)，思維火花被點(diǎn)燃，心中自信被建立，進(jìn)步情感被激蕩，課堂達(dá)到了新的境界，真實(shí)聽、說(shuō)、讀、寫、思、議、悟、誦，交相輝映，學(xué)文與練習(xí)融為一體，激起了朵朵美麗的浪花，編織了一個(gè)個(gè)難忘的回憶。教師要尊重，信任學(xué)生。課堂上營(yíng)造一種生動(dòng)活潑、民主和諧的教學(xué)氛圍。相信學(xué)生的能力和進(jìn)步，鼓勵(lì)大膽發(fā)言，互幫互學(xué)群策群力完成學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)不同的見(jiàn)解給予保留并作出判斷和解釋，對(duì)不同的方法認(rèn)真分析引發(fā)思考。堂堂有賞識(shí)，課課有贊賞，人人都平等。發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，倡導(dǎo)合作探究，實(shí)現(xiàn)生生互動(dòng)，師生互補(bǔ)。只有保護(hù)學(xué)生的自尊心和積極性，消除自卑情緒，疑懼心理，才能使學(xué)生“親其師，信其道，”熱愛(ài)課堂熱愛(ài)學(xué)習(xí)。教學(xué)過(guò)程中，還要隨機(jī)妥善處理偶發(fā)情況，做到嚴(yán)而有格，言而有信，嚴(yán)而有度，讓學(xué)生建立自信，鼓起勇氣，發(fā)揮睿智，成為課堂的主宰。教師扮演組織者的角色，對(duì)不同層面的學(xué)生因勢(shì)利導(dǎo)，均施與愛(ài)，把學(xué)習(xí)的權(quán)利和快樂(lè)留給學(xué)生，彰顯生命的個(gè)性，感受學(xué)習(xí)的快樂(lè)，課堂的精彩！自主學(xué)習(xí)與合作探究相結(jié)合的教學(xué)過(guò)程中要激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和進(jìn)取精神，讓每個(gè)學(xué)生都有親歷實(shí)踐的亮點(diǎn)，做學(xué)習(xí)的主人。教學(xué)《鳥的天堂》，先指導(dǎo)學(xué)生整體感知，然后分組完成表格，作者兩次到鳥的天堂所見(jiàn)，所聞，所感，對(duì)比設(shè)疑練習(xí)，學(xué)生容易抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)理解，抓重點(diǎn)句子品讀，畫優(yōu)美段落賞析，交流學(xué)習(xí)困惑，找喜歡之處吟誦，讀寫結(jié)合，資源共享，積累感悟，相輔相成，課堂內(nèi)容的價(jià)值取向更加明了。鳥與樹息息相關(guān)，人與自然和諧相處，保護(hù)環(huán)境人人有責(zé)。再現(xiàn)了文章的文字美，生態(tài)美。課堂的情景美，和諧美，人文美啟迪著孩子的心靈，“鳥的天堂”成了孩子們合作探究的天堂，成了孩子們生活的樂(lè)園。三、分層練習(xí)作業(yè)由于智力因素和非智力因素的影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法有好壞之分，學(xué)習(xí)習(xí)慣有優(yōu)劣之差，學(xué)習(xí)效果有高低之別，這就是學(xué)習(xí)差異。教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際生活、語(yǔ)文特點(diǎn)諸多因素，設(shè)計(jì)不同層次的練習(xí)作業(yè)來(lái)滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。例如，字的教學(xué)要結(jié)合音、形、意，用喜歡的方法解決問(wèn)題。近義詞、反義詞、成語(yǔ)練習(xí)，要在具體語(yǔ)言環(huán)境中命題，句式、句型、遣詞造句訓(xùn)練要符合生活情境和語(yǔ)言習(xí)慣，使表達(dá)暢通完整。選擇優(yōu)質(zhì)作品閱讀，積累閱讀方法，提高閱讀品味。拓展閱讀量，積累名言、名句、名段、名篇、名著，吸收祖國(guó)優(yōu)秀文化營(yíng)養(yǎng)，豐富語(yǔ)言積累，領(lǐng)悟表達(dá)方法。看圖說(shuō)話、日記、書信等習(xí)作有所側(cè)重、判斷、選擇、填充；朗讀思考，別具匠心，作業(yè)方式追求多樣化，題型求新、求精，增強(qiáng)求知欲。例如，遣詞造句，用“愛(ài)，我，媽媽”幾個(gè)詞組句子。學(xué)生通過(guò)閱讀調(diào)整，很容易的會(huì)寫出兩個(gè)不同句子。如果要求自主補(bǔ)充，重新組句子，就可以寫出很多句子，通過(guò)這樣說(shuō)一說(shuō)，比一比，寫一寫，可以達(dá)到一題多練的目的，讓學(xué)生可以“踮起腳來(lái)摘桃子”。用基礎(chǔ)題滿足普通學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，而選做題能補(bǔ)充優(yōu)等生的學(xué)習(xí)口味，避免一刀切的模式，作業(yè)適時(shí)，適量舉一反三，觸類旁通，有預(yù)習(xí)有檢查，作業(yè)面批面改，及時(shí)糾錯(cuò)，提高效果，減負(fù)，務(wù)實(shí)，還學(xué)生學(xué)習(xí)的快樂(lè)是教育的福蔭。四、評(píng)價(jià)恰到好處評(píng)價(jià)要言簡(jiǎn)意賅，實(shí)事求是，客觀公正，準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)可以使學(xué)生明確是非對(duì)錯(cuò)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，不斷進(jìn)步，在語(yǔ)文教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)，對(duì)自己所學(xué)知識(shí)進(jìn)行反思。倡導(dǎo)互評(píng)，鼓勵(lì)學(xué)生善于思考，發(fā)現(xiàn)他山之石，從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等多方面參與評(píng)價(jià)，闡明自己的理解和感受，促進(jìn)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者共同進(jìn)步。“一石激起千層浪”，教師的評(píng)價(jià)必須建立在學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)上，為其建立自信，無(wú)論是語(yǔ)言激勵(lì)還是還是肢體暗示，都應(yīng)使學(xué)生感到老師的親切關(guān)懷，要樂(lè)于接納，避免對(duì)立，逆反心理的產(chǎn)生。少批評(píng)，多多鼓勵(lì)，多為學(xué)生的進(jìn)步點(diǎn)贊，常用“不錯(cuò)，再補(bǔ)充一點(diǎn)更完美，”“相信你，你能行……”評(píng)價(jià)是一門藝術(shù)，不能以偏概全，更不能一票否決，“良言一句三冬暖，惡語(yǔ)傷人六月寒?！币乖u(píng)價(jià)成為學(xué)生前進(jìn)的動(dòng)力，不要成為其創(chuàng)新的羈絆。蘇霍姆林斯基指出：“沒(méi)有愛(ài)，就沒(méi)有教育。”只有教師將全部的愛(ài)傾注于教學(xué)，傾注于學(xué)生，和諧施教，悉心育人，時(shí)時(shí)減負(fù)，處處提質(zhì)本著為學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé)，激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的情感，養(yǎng)成良好的習(xí)慣，使其終身受益，這才是語(yǔ)文教學(xué)的核心根本，更好地為語(yǔ)文教學(xué)服務(wù)。正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)6、黃金時(shí)代是在我們的前面，而不在1正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)阜外心血管病醫(yī)院心力衰竭監(jiān)護(hù)病房張健韋丙奇正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)2正性肌力藥物的范疇正性肌力藥物是為一類可以增加心肌收縮力,使心肌收縮的強(qiáng)度和頻率增加的藥物按照正性肌力藥物作用于興奮收縮偶聯(lián)機(jī)制劃分I類:增加細(xì)胞內(nèi)的cAMP濃度Ⅱ類:影響離子泵和離子通道Ⅲ類:增加收縮蛋白對(duì)鈣離子的敏感性,或增加鈣離子的釋放;Ⅳ類:通過(guò)以上多種機(jī)制作用正性肌力藥物的范疇3作用機(jī)制及對(duì)血流動(dòng)力學(xué)影響理解各類正性肌力藥物的作用機(jī)制和對(duì)血流動(dòng)力學(xué)的影響對(duì)于臨床使用,是非常必要的。大部分正性肌力藥物都有周圍血管的藥理效應(yīng),共同影響血流動(dòng)力學(xué)心衰患者的癥狀就是血流動(dòng)力學(xué)變化的一種反應(yīng),血流動(dòng)力學(xué)改善與癥狀改善與住院期間生存率提高相關(guān)然而,急性或慢性心力衰竭患者,應(yīng)用正性肌力藥物以后帶來(lái)的血流動(dòng)力學(xué)的改善,并未轉(zhuǎn)化為患病率和死亡率的降低,血流動(dòng)力學(xué)并不能成為反映長(zhǎng)期生存率的指標(biāo)作用機(jī)制及對(duì)血流動(dòng)力學(xué)影響4常用的正性肌力藥物Ⅰ類:β-腎上腺素能受體激動(dòng)劑和磷酸二酯酶抑制劑,即增加細(xì)胞內(nèi)的cA濃度cAMP→蛋白激酶A→調(diào)節(jié)蛋白的磷酸化→鈣的攝取和利用→增加心肌的收縮力1.不同的B腎上腺素能受體激動(dòng)劑不僅是對(duì)α、B的選擇性不同,而且有不同的劑量依賴性藥理學(xué)反應(yīng)衰竭的心臟,對(duì)于β腎上腺素能受體激動(dòng)劑和磷酸二酯酶抑制劑的反應(yīng),都要弱于正常的心臟常用的正性肌力藥物5B-腎上腺素能受體激動(dòng)劑代表藥物:多巴酚丁胺(dobutamine)、多巴胺(dopamine)作用機(jī)制:興奮阝受體,細(xì)胞內(nèi)cAMP增加,細(xì)胞內(nèi)Ca2增加,心肌收縮力增強(qiáng)藥理作用:增加cl;小劑量時(shí)擴(kuò)張動(dòng)脈,降低血壓;大劑量時(shí)收縮血管,升高血壓;增加心率和房顫時(shí)的心室率;增加心肌耗氧量副作用:室性心動(dòng)過(guò)速和室性早搏增加B-腎上腺素能受體激動(dòng)劑6多巴酚丁胺/多巴胺刺激心肌細(xì)胞的a受體介導(dǎo)變力作用,刺激B受體則產(chǎn)生變時(shí)和變力的雙重作用,增加心率和心肌收縮力在周圍血管中,多巴酚丁胺刺激1和B2受體,兩者的作用幾乎相抵消,對(duì)外周血管阻力的調(diào)節(jié)作用很小多巴胺與多巴酚丁胺區(qū)別在于多巴胺可以作用腎臟、腸系膜和冠狀動(dòng)脈系統(tǒng)的多巴胺能受體在心肌細(xì)胞,多巴胺可以刺激B1、B2受體;在周圍血管多巴胺作用于a受體多巴胺的藥理學(xué)作用是高度劑量依賴性的多巴酚丁胺/多巴胺7有關(guān)多巴酚丁胺的臨床研究OConnorCM,GattisWA,UretskyBF,etal.ContinuousintravenousdobutamineisassociatedwithanincreasedriskofdeathinpatientswithadvancedheartfailureinsightsfromtheFlolanInternationalrandomizedsurvivaTrial(FIRST).AmHeartS1999:138:78-86FRST研究結(jié)果:在重癥心衰患者持續(xù)靜脈應(yīng)用多巴酚丁胺增加死亡危險(xiǎn)有關(guān)多巴酚丁胺的臨床研究8腎上腺素/去甲腎上腺素腎上腺素是一種非選擇性的a、B受體激動(dòng)劑,在低劑量的時(shí)候腎上腺素僅激動(dòng)B受體,導(dǎo)致心率和心肌收縮力增加和周圍血管擴(kuò)張。在較大劑量的時(shí)候,激動(dòng)周圍血管的a1受體和心臟的B受體,導(dǎo)致血壓的升高去甲腎上腺素通過(guò)刺激心臟的B1受體增加心率和心肌收縮力。在周圍血管,去甲腎上腺素刺激u受體,升高血壓去甲腎上腺素沒(méi)有明顯的對(duì)周圍組織的B受體的激動(dòng)作用,總體的血流動(dòng)力學(xué)作用是升高血壓腎上腺素/去甲腎上腺素9磷酸二酯酶抑制劑代表藥物:米力農(nóng)Milrinone)作用機(jī)制:抑制磷酸二酯酶,使cAMP降解減少,細(xì)胞內(nèi)cAMP濃度升高,細(xì)胞內(nèi)Ca2+增加,心肌收縮力增強(qiáng)藥理作用:增加心輸出量;可均衡擴(kuò)張動(dòng)靜脈血管降低肺動(dòng)脈阻力和外周血管阻力,不增加心肌耗氧量副作用:低血壓、心律失常磷酸二酯酶抑制劑10米力農(nóng)治療AH的臨床療效評(píng)價(jià)安慰劑對(duì)照研究951例(2例退出)ADHF患者,隨機(jī)接受米力農(nóng)(477例)或安慰劑(472例)靜脈點(diǎn)滴48小時(shí)結(jié)果:住院病死率、60天的死亡和再住院率與安慰劑比較沒(méi)有優(yōu)勢(shì)onofChronicHeartFailure結(jié)論:不建議常規(guī)使用米力農(nóng)JAMA.2002:287:1541-1547米力農(nóng)治療AH的臨床療效評(píng)價(jià)11正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理12正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理13正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理14正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理15正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理16正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理17正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理18正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理19正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理20正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理21正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理22正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理23正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理24正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理25正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理26正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理27正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理28正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理29正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理30正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理31正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理32正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理33正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)課件整理346、最大的驕傲于最大的自卑都表示心靈的最軟弱無(wú)力?！官e諾莎

7、自知之明是最難得的知識(shí)。——西班牙

8、勇氣通往天堂，怯懦通往地獄。——塞內(nèi)加

9、有時(shí)候讀書是一種巧妙地避開思考的方法?！諣柶账?/p>

10、閱讀一切好書如同和過(guò)去最杰出的人談話?！芽▋篢hankyou拯畏怖汾關(guān)爐烹霉躲渠早膘岸緬蘭輛坐蔬光膊列板哮瞥疹傻俘源拯割宜跟三叉神經(jīng)痛-治療三叉神經(jīng)痛-治療6、最大的驕傲于最大的自卑都表示心靈的最軟弱無(wú)力?！官e諾35正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)6、黃金時(shí)代是在我們的前面，而不在我們的后面。7、心急吃不了熱湯圓。8、你可以很有個(gè)性，但某些時(shí)候請(qǐng)收斂。9、只為成功找方法，不為失敗找借口(蹩腳的工人總是說(shuō)工具不好)。10、只要下定決心克服恐懼，便幾乎能克服任何恐懼。因?yàn)?，?qǐng)記住，除了在腦海中，恐懼無(wú)處藏身。--戴爾．卡耐基。正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)6、黃金時(shí)代是在我們的前面，而不在我們的后面。7、心急吃不了熱湯圓。8、你可以很有個(gè)性，但某些時(shí)候請(qǐng)收斂。9、只為成功找方法，不為失敗找借口(蹩腳的工人總是說(shuō)工具不好)。10、只要下定決心克服恐懼，便幾乎能克服任何恐懼。因?yàn)椋?qǐng)記住，除了在腦海中，恐懼無(wú)處藏身。--戴爾．卡耐基。正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)阜外心血管病醫(yī)院心力衰竭監(jiān)護(hù)病房張健韋丙奇正性肌力藥物的范疇正性肌力藥物是為一類可以增加心肌收縮力,使心肌收縮的強(qiáng)度和頻率增加的藥物按照正性肌力藥物作用于興奮收縮偶聯(lián)機(jī)制劃分I類:增加細(xì)胞內(nèi)的cAMP濃度Ⅱ類:影響離子泵和離子通道Ⅲ類:增加收縮蛋白對(duì)鈣離子的敏感性,或增加鈣離子的釋放;Ⅳ類:通過(guò)以上多種機(jī)制作用一、“具身”學(xué)習(xí)的建構(gòu)（一）“具身”的邏輯起點(diǎn)具身認(rèn)知理論是一種認(rèn)識(shí)人類習(xí)得和認(rèn)知新知識(shí)的全新認(rèn)知理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)對(duì)于自身機(jī)體的依賴性，基于不同程度的依賴，在對(duì)經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上，陸續(xù)產(chǎn)生了“非具身”、“弱具身”與“強(qiáng)具身”之分，其中，經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)中由圖式、符號(hào)的認(rèn)知表征形式具有典型的“非具身”特質(zhì)，“弱具身”與“強(qiáng)具身”則是突破傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)：認(rèn)知和身體在可分離性基礎(chǔ)上，重拾身、心之間的因果交互性，這也使得它與經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)劃清了界線?？莆乃诡D教授則在《具身認(rèn)知觀》（TheEmbodiedMind）-書中，反對(duì)身心具有可分離性，認(rèn)為身體與心智是不可分割的。那么，對(duì)于學(xué)習(xí)的認(rèn)知范式便轉(zhuǎn)向身體、心智與環(huán)境的建構(gòu)之中，“身體”便成為了具身學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，筆者將從身體學(xué)習(xí)、身體經(jīng)驗(yàn)和身體隱喻”三個(gè)維度來(lái)認(rèn)識(shí)；首先，身體學(xué)習(xí)的“具身”。身體活動(dòng)作為各種認(rèn)知的來(lái)源，而不是通過(guò)“非涉身化”的符號(hào)、語(yǔ)言的習(xí)得來(lái)間接獲得，進(jìn)而將學(xué)習(xí)由大腦的神經(jīng)系統(tǒng)的作用轉(zhuǎn)化成整個(gè)有機(jī)體在不斷協(xié)同中建構(gòu)自組織中實(shí)現(xiàn)。其次，身體經(jīng)驗(yàn)的“具身”。葉浩生教授認(rèn)為，通過(guò)身體為途徑進(jìn)行學(xué)習(xí)是人的一種存在方式，作為人的獨(dú)一體驗(yàn)形態(tài)，它關(guān)照的是身體內(nèi)部各種器官的構(gòu)造和身體不斷循環(huán)的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)之間創(chuàng)生的獨(dú)特體驗(yàn)，使得個(gè)體的體驗(yàn)僅以身體經(jīng)驗(yàn)的形式外顯，無(wú)法以“傳真”的形式“再現(xiàn)”于其他人身上，因而也就具有不可代替性和非復(fù)演性，也從另一個(gè)視域闡釋個(gè)體差異與因材施教。最后，身體隱喻的“具身”。加之人的社會(huì)性與對(duì)知識(shí)的社會(huì)“生產(chǎn)”過(guò)程的回溯，讓身體這種“自然物”的認(rèn)知過(guò)程中，認(rèn)知資源延伸至“自然發(fā)生的環(huán)境事件與物理工具”。也讓認(rèn)知的視野擴(kuò)大，認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知以外認(rèn)知的認(rèn)識(shí)，多爾在后現(xiàn)代教育觀中指出，隱喻是后現(xiàn)代教育的重要特征，將“身體”隱喻由個(gè)體“身”轉(zhuǎn)化為環(huán)境“身”，海德格爾“在世存在”使得身體之外環(huán)境也成了具身的重要物料。（二）解析“具身”的構(gòu)成機(jī)制1.概念形成的具身化機(jī)制。身體器官的獨(dú)特構(gòu)造與身體感觀的運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)限制人的概念形式，同時(shí)也促成了對(duì)概念的獨(dú)特形成機(jī)制；由猿到人的關(guān)鍵性跨越，使人從爬行中解放出來(lái)，手和腳的分離讓人具有了朝向某一方向的可能性，器官之間的協(xié)作運(yùn)動(dòng)組成了肢體的自由，色身香味觸的感覺(jué)器官分工，給予了身體對(duì)外部世界的立體、多維的感知。建立起基礎(chǔ)概念――熟悉概念――抽象概念通過(guò)具身搭建起來(lái)的概念群，形成了一種由身體決定概念攝取的“涓流效應(yīng)”。2.“身體”取代“表征”的認(rèn)知模式。傳統(tǒng)的認(rèn)知模式極力強(qiáng)調(diào)圖式、表征等人為攝人的模式來(lái)說(shuō)明認(rèn)知過(guò)程，具身過(guò)程機(jī)制中突出了身體這一“熟悉的陌生體”在認(rèn)知過(guò)程的作用，這一刻認(rèn)知不僅限于一種“模擬”的模式中，復(fù)歸到了身體的重要性，將身體建構(gòu)成為由心智、身體與環(huán)境構(gòu)建的具身之中，形成了自組織系統(tǒng)，極大豐富了認(rèn)知模式的話語(yǔ)，也以自組織系統(tǒng)的涌現(xiàn)機(jī)制實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知模式的“具身”轉(zhuǎn)型。3.身心聚合的交互機(jī)制。經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為認(rèn)知是基于大腦的活動(dòng)，身體的作用并沒(méi)有引起研究者和實(shí)踐者的興趣與直接追求，使得認(rèn)知僅被認(rèn)為是大腦的作用，身體始終是“有意忽略”的對(duì)象；具身認(rèn)知理論的提出讓身體成為了認(rèn)知活動(dòng)的重要構(gòu)成要素，身體可以實(shí)現(xiàn)機(jī)器人學(xué)的同態(tài)計(jì)算方式、通過(guò)與環(huán)境中支撐物的配合擴(kuò)大和深化認(rèn)知效果，這些活動(dòng)都是在無(wú)意識(shí)，也就是忽略大腦參與前提下可以完成的。二、情境化具身的課程范式（一）“旁觀者”轉(zhuǎn)向“身體”的主動(dòng)構(gòu)建者杜威認(rèn)為傳統(tǒng)課程是：在固定程式下對(duì)預(yù)設(shè)知識(shí)的程序化傳遞過(guò)程，他稱這一過(guò)程為“旁觀者式的認(rèn)知論”，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是先在于個(gè)體觀察和探析的心理動(dòng)作而存在的，它們根深蒂固的預(yù)設(shè)性讓傳統(tǒng)的課程觀難受任何形式行動(dòng)的影響和作用。學(xué)習(xí)者以旁觀者的身份參與整個(gè)課程中，這種基于笛卡爾二元論的認(rèn)知觀，讓課程始終使師生以旁觀者身份參與課程互動(dòng)，“肉身化主體”的提出使身體走入了課程的話語(yǔ)領(lǐng)域，這種身體現(xiàn)象學(xué)用身體的表達(dá)代替意識(shí)表達(dá)，讓身體作為知覺(jué)的中心，而非被知覺(jué)有意邊緣化的對(duì)象，成為了我們觀察和思考能力的重要存在，最終讓身體、知覺(jué)和環(huán)境建構(gòu)為一個(gè)氤氳聚合的整體。這樣讓課堂場(chǎng)域注重成為“身體”的主動(dòng)建構(gòu)者。（二）課程在特定敘事境脈中實(shí)施“境脈化”以“抽象”的相對(duì)概念存在，通過(guò)有機(jī)體與環(huán)境中交互作用建構(gòu)起來(lái)，涉及到人的整體卷入，使得課程實(shí)施的過(guò)程由孤立知覺(jué)的涉人，轉(zhuǎn)向身體、知覺(jué)和環(huán)境的有機(jī)結(jié)合，因而注重身體知覺(jué)及其與環(huán)境之間的情境性和統(tǒng)和性，柏瑞波（Barab）教授認(rèn)為：“課程是否具有情境性，關(guān)鍵是看傳授知識(shí)的過(guò)程是否在關(guān)聯(lián)的敘事境脈中”，這樣就要課程實(shí)施在情境化的故事情節(jié)中，那么，時(shí)間、地點(diǎn)、人物、語(yǔ)境和特定要素構(gòu)成的境脈網(wǎng)絡(luò)成為了課程實(shí)施的重要情境，這其中發(fā)生的課程事件也就富于了情境化的故事情節(jié)，讓課堂在身體、心靈和環(huán)境的機(jī)遇中協(xié)作建構(gòu)。（三）課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)環(huán)境的情境化具身關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容能夠通過(guò)有意義的方式傳遞，必然要涉及相關(guān)文化環(huán)境，即涉及擴(kuò)大化的“具身”――在世存在的身體與課程內(nèi)容產(chǎn)生之初的關(guān)聯(lián)，這一思考對(duì)課程建設(shè)的價(jià)值訴求是實(shí)現(xiàn)課程的情境化具身設(shè)計(jì)，讓課程內(nèi)容和課程文化環(huán)境之間形成對(duì)等映射效應(yīng)基礎(chǔ)上的“具身化”，也就是讓課程領(lǐng)域中的有機(jī)體能夠體驗(yàn)到呈現(xiàn)在他面前的課程具有使用價(jià)值的境脈框架，[]同時(shí)也需要對(duì)學(xué)習(xí)者在這一場(chǎng)域中突出學(xué)習(xí)行動(dòng)的合法性，在潛移默化中課程內(nèi)容和文化環(huán)境的整合也就在在這種充滿情境和具身的關(guān)聯(lián)機(jī)制中實(shí)現(xiàn)。三、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程（一）建之于身體之上的教學(xué)知識(shí)課程的情境化具身理念，讓課程實(shí)施于境脈化的各種機(jī)遇之中，這也使得教學(xué)過(guò)程的知識(shí)生成比在任何時(shí)刻，更加關(guān)注身體對(duì)于教學(xué)知識(shí)創(chuàng)生的重要作用，教學(xué)過(guò)程知識(shí)的習(xí)得也從靜止的“物”的傳遞轉(zhuǎn)化為一種“活動(dòng)”，一種由身體和環(huán)境部分交織而創(chuàng)生的活動(dòng)，也就是脫離了普遍認(rèn)同的知識(shí)是客觀存在亦或主觀臆造的二元爭(zhēng)論中，建之于身體之上的知識(shí)，將知識(shí)對(duì)大腦的無(wú)限關(guān)注與深化，轉(zhuǎn)化成更加寬闊的具身情境關(guān)注中，教學(xué)過(guò)程由師生時(shí)間、身體及其與空間環(huán)境，以及身體隱喻的境脈具身的交互作用中習(xí)得，這一過(guò)程的知識(shí)也就是立體、多維的認(rèn)知境脈框架的同步知識(shí)。（二）身體感知與情境交互的動(dòng)態(tài)生成教學(xué)是解決“怎么教”問(wèn)題的重要路徑，傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)者作為“合法的邊緣化參與者”角色根深蒂固，形成了由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法組成的離身體系，使得教學(xué)徹頭徹尾沒(méi)有學(xué)習(xí)者的“一席之地”，法國(guó)的梅洛?龐蒂?gòu)默F(xiàn)象學(xué)研究出發(fā)，提出身體是認(rèn)知中心，認(rèn)為認(rèn)知在感覺(jué)――運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的塑造中提供范疇和內(nèi)容。同樣，鏡像神經(jīng)元理論探析到了神經(jīng)的雙重激活功能，突出了在觀察和覺(jué)知條件下的腦部活動(dòng)與工作過(guò)程的腦部活動(dòng)具有重疊效應(yīng)，也開拓了基于身體動(dòng)作的心理路徑建構(gòu)。身體的激活功能與具身的情境化相遇讓教學(xué)實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)生成的飛躍。（三）身體、認(rèn)知和環(huán)境的整體卷入教學(xué)過(guò)程作為教學(xué)中最活躍且最富于變化的要素，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)具身化變革的關(guān)鍵所在，獲得認(rèn)知體驗(yàn)是教學(xué)過(guò)程的重要旨趣之一，在強(qiáng)具身的宏大機(jī)制假設(shè)的前提下，認(rèn)知過(guò)程不光由身體和環(huán)境的多種要素組成，而且常常以一種更具包容性的認(rèn)知機(jī)制構(gòu)成，使得教學(xué)過(guò)程的認(rèn)知活動(dòng)由大腦，擴(kuò)展到身體、環(huán)境。這種對(duì)認(rèn)知的多重可實(shí)現(xiàn)性的理解，讓認(rèn)知的形成與特定身體結(jié)構(gòu)并非一一對(duì)應(yīng)，而是在心理加工和外部環(huán)境支持的補(bǔ)償機(jī)制下，借助多重物質(zhì)載體實(shí)現(xiàn)心智能力。也證實(shí)了身體、認(rèn)知和環(huán)境單一涉入無(wú)益于認(rèn)知活動(dòng)的具身化，唯有三者的整體卷入才是實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程具身變革的合理路徑。四、課程與教學(xué)的具身整合（一）課程與教學(xué)具身系統(tǒng)的自組織涌現(xiàn)突變理論認(rèn)為，系統(tǒng)內(nèi)部自身出現(xiàn)極小的擾動(dòng)，以個(gè)體之間的非線性多維交互作用進(jìn)行放大之后，會(huì)促使個(gè)體自身屬性和行為之間的突變，這種單一個(gè)體的突變放歸到多個(gè)處于不確定性個(gè)體之中時(shí)，借助個(gè)體之間交互作用來(lái)無(wú)限膨大，促成了涌現(xiàn)現(xiàn)象。具身系統(tǒng)由于具有自組織形成的開放性、遠(yuǎn)離平衡態(tài)、非線性和存在漲落的特性，讓其具有出現(xiàn)涌現(xiàn)現(xiàn)象的潛質(zhì)；戴文斯和蘇木瑞認(rèn)為，系統(tǒng)出現(xiàn)涌現(xiàn)現(xiàn)象要具備四個(gè)條件――系統(tǒng)內(nèi)部多樣性、冗余性、分散式控制和鄰居元素交互；基于身體、認(rèn)知和環(huán)境共同涉入課程與教學(xué)的融合中，使得這一系統(tǒng)突破了單一元素的占有；鏡像神經(jīng)元的雙重激活功能，解釋具身系統(tǒng)的冗余信息存在且不可回避；分散式控制以具身系統(tǒng)的自由性體現(xiàn)，學(xué)習(xí)行動(dòng)的合法化，課程實(shí)施與教學(xué)過(guò)程由學(xué)習(xí)者與環(huán)境的自主協(xié)同實(shí)現(xiàn)；鄰居元素交互是在課程與教學(xué)具身系統(tǒng)中，課程場(chǎng)域和教學(xué)環(huán)境的協(xié)商理解過(guò)程中實(shí)現(xiàn)。系統(tǒng)涌現(xiàn)時(shí)，復(fù)雜系統(tǒng)則由低級(jí)平衡態(tài)轉(zhuǎn)為高級(jí)平衡態(tài)，新過(guò)程和結(jié)構(gòu)取代了舊結(jié)構(gòu)與過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)對(duì)課程教學(xué)具身系統(tǒng)重建的重要拐點(diǎn)。（二）具身成為課程與教學(xué)整合的重要拐點(diǎn)課程與教學(xué)整合而來(lái)的具身系統(tǒng)使得對(duì)二元對(duì)立映射與課程和教學(xué)關(guān)系，必然要促使我們重新審視，具身系統(tǒng)的自組織涌現(xiàn)機(jī)制，可以使我們以具身為載體來(lái)模糊、整合課程與教學(xué)之間明了而清晰的界限，這必將成為課程與教學(xué)改革的重要拐點(diǎn)，讓原本對(duì)于課程與教學(xué)之間關(guān)系的厘清顯得徒勞，當(dāng)把課程與教學(xué)關(guān)系的不斷究竟轉(zhuǎn)向?qū)呱淼恼J(rèn)知之后，課程與教學(xué)的本真價(jià)值也就自然彰顯了，讓課程與教學(xué)過(guò)程共同創(chuàng)造一條跑道，一個(gè)不斷生成的過(guò)程。當(dāng)今教育的主題是實(shí)施素質(zhì)教育，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，提高教學(xué)質(zhì)量是對(duì)教育提出的挑戰(zhàn)，是對(duì)語(yǔ)文教師提出的新課題，是實(shí)施素質(zhì)教育的根本保證。一、精心準(zhǔn)備教學(xué)備課是課堂教學(xué)的前提條件和重要準(zhǔn)備，此階段要求教師備課標(biāo)、備教材、備學(xué)生、備教法、備學(xué)法，備課標(biāo)，就是要深入學(xué)習(xí)掌握課標(biāo)要求，運(yùn)用于教學(xué)實(shí)際，更好地為教學(xué)保駕護(hù)航。備教材就是要求教師不僅熟練地掌握所教學(xué)科知識(shí)和編排體系，還要掌握相關(guān)年級(jí)學(xué)科內(nèi)容及內(nèi)在聯(lián)系，巧妙地運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)原理指導(dǎo)教學(xué)工作，把握重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，掃清疑點(diǎn)。教師要面向全體學(xué)生合理、有效地開發(fā)課程資源，運(yùn)用信息技術(shù)手段精心準(zhǔn)備教學(xué)，既考慮學(xué)生基礎(chǔ)和接受能力，又關(guān)注學(xué)生自我學(xué)習(xí)需要，既注重預(yù)習(xí)發(fā)現(xiàn)，又注重合作探究?？茖W(xué)地兼顧語(yǔ)文課程多種元素的有機(jī)整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動(dòng)，體現(xiàn)因材施教，循序漸進(jìn)的原則。例如，對(duì)學(xué)有余力的學(xué)生側(cè)重能力培養(yǎng)，為其提供發(fā)展、創(chuàng)造的空間，對(duì)學(xué)習(xí)吃力的學(xué)生，多給他們參與表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)良好的習(xí)慣。教學(xué)設(shè)計(jì)不僅目標(biāo)明確，內(nèi)容正確，而且方法新穎獨(dú)特，形象直觀，簡(jiǎn)便易行，有利于學(xué)生思維發(fā)展，能力形成，有利于學(xué)生身心健康?！笆谥贼~，不如授之以漁，”語(yǔ)文教師只有做到駕馭教材，創(chuàng)造性地使用教材，才能使學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽與表達(dá)，學(xué)會(huì)閱讀與思考，學(xué)會(huì)觀察與習(xí)作，學(xué)會(huì)人際溝通與社會(huì)交往，才能促進(jìn)課堂的生動(dòng)和諧、真實(shí)豐富，從而節(jié)省時(shí)間，提高效率。精心準(zhǔn)備的教學(xué)之樹一定能夠百花盛開，碩果累累。二、打造高效課堂“興趣是最好的老師”。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)興趣對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生很大的影響。學(xué)生只有興致勃勃、聚精會(huì)神地學(xué)習(xí)，在充滿美感與智慧、寬松與自主的環(huán)境中交流探索，獲取新知，才能知識(shí)與情感產(chǎn)生共鳴，才能使思想與行為有機(jī)契合，實(shí)現(xiàn)最優(yōu)質(zhì)的文本對(duì)話策略，從而收到事半功倍的效果。教學(xué)《媽媽的愛(ài)》時(shí)，我先讓學(xué)生回憶媽媽的音容笑貌，然后播放三幅插圖的視頻，同時(shí)播放著名歌唱家閻維文的歌曲《母親》。課堂耳目一新，聲情并茂，學(xué)生切身感受到母愛(ài)的崇高偉大，樸實(shí)無(wú)華。視覺(jué)聽覺(jué)有機(jī)結(jié)合，調(diào)動(dòng)了學(xué)生朗讀的興趣和表達(dá)的欲望，齊讀、接讀、對(duì)讀、賞讀，聲聲入耳，讀的讀，說(shuō)的說(shuō)，爭(zhēng)先恐后，補(bǔ)充句子一觸即發(fā)?！皨寢尩膼?ài)是清涼的風(fēng)，媽媽的愛(ài)是遮雨的傘。媽媽的愛(ài)是純凈的河。媽媽的愛(ài)是明亮的燈，媽媽的愛(ài)是心中的歌。”學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)，思維火花被點(diǎn)燃，心中自信被建立，進(jìn)步情感被激蕩，課堂達(dá)到了新的境界，真實(shí)聽、說(shuō)、讀、寫、思、議、悟、誦，交相輝映，學(xué)文與練習(xí)融為一體，激起了朵朵美麗的浪花，編織了一個(gè)個(gè)難忘的回憶。教師要尊重，信任學(xué)生。課堂上營(yíng)造一種生動(dòng)活潑、民主和諧的教學(xué)氛圍。相信學(xué)生的能力和進(jìn)步，鼓勵(lì)大膽發(fā)言，互幫互學(xué)群策群力完成學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)不同的見(jiàn)解給予保留并作出判斷和解釋，對(duì)不同的方法認(rèn)真分析引發(fā)思考。堂堂有賞識(shí)，課課有贊賞，人人都平等。發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，倡導(dǎo)合作探究，實(shí)現(xiàn)生生互動(dòng)，師生互補(bǔ)。只有保護(hù)學(xué)生的自尊心和積極性，消除自卑情緒，疑懼心理，才能使學(xué)生“親其師，信其道，”熱愛(ài)課堂熱愛(ài)學(xué)習(xí)。教學(xué)過(guò)程中，還要隨機(jī)妥善處理偶發(fā)情況，做到嚴(yán)而有格，言而有信，嚴(yán)而有度，讓學(xué)生建立自信，鼓起勇氣，發(fā)揮睿智，成為課堂的主宰。教師扮演組織者的角色，對(duì)不同層面的學(xué)生因勢(shì)利導(dǎo)，均施與愛(ài)，把學(xué)習(xí)的權(quán)利和快樂(lè)留給學(xué)生，彰顯生命的個(gè)性，感受學(xué)習(xí)的快樂(lè)，課堂的精彩！自主學(xué)習(xí)與合作探究相結(jié)合的教學(xué)過(guò)程中要激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和進(jìn)取精神，讓每個(gè)學(xué)生都有親歷實(shí)踐的亮點(diǎn)，做學(xué)習(xí)的主人。教學(xué)《鳥的天堂》，先指導(dǎo)學(xué)生整體感知，然后分組完成表格，作者兩次到鳥的天堂所見(jiàn)，所聞，所感，對(duì)比設(shè)疑練習(xí)，學(xué)生容易抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)理解，抓重點(diǎn)句子品讀，畫優(yōu)美段落賞析，交流學(xué)習(xí)困惑，找喜歡之處吟誦，讀寫結(jié)合，資源共享，積累感悟，相輔相成，課堂內(nèi)容的價(jià)值取向更加明了。鳥與樹息息相關(guān)，人與自然和諧相處，保護(hù)環(huán)境人人有責(zé)。再現(xiàn)了文章的文字美，生態(tài)美。課堂的情景美，和諧美，人文美啟迪著孩子的心靈，“鳥的天堂”成了孩子們合作探究的天堂，成了孩子們生活的樂(lè)園。三、分層練習(xí)作業(yè)由于智力因素和非智力因素的影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法有好壞之分，學(xué)習(xí)習(xí)慣有優(yōu)劣之差，學(xué)習(xí)效果有高低之別，這就是學(xué)習(xí)差異。教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際生活、語(yǔ)文特點(diǎn)諸多因素，設(shè)計(jì)不同層次的練習(xí)作業(yè)來(lái)滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。例如，字的教學(xué)要結(jié)合音、形、意，用喜歡的方法解決問(wèn)題。近義詞、反義詞、成語(yǔ)練習(xí)，要在具體語(yǔ)言環(huán)境中命題，句式、句型、遣詞造句訓(xùn)練要符合生活情境和語(yǔ)言習(xí)慣，使表達(dá)暢通完整。選擇優(yōu)質(zhì)作品閱讀，積累閱讀方法，提高閱讀品味。拓展閱讀量，積累名言、名句、名段、名篇、名著，吸收祖國(guó)優(yōu)秀文化營(yíng)養(yǎng)，豐富語(yǔ)言積累，領(lǐng)悟表達(dá)方法?？磮D說(shuō)話、日記、書信等習(xí)作有所側(cè)重、判斷、選擇、填充；朗讀思考，別具匠心，作業(yè)方式追求多樣化，題型求新、求精，增強(qiáng)求知欲。例如，遣詞造句，用“愛(ài)，我，媽媽”幾個(gè)詞組句子。學(xué)生通過(guò)閱讀調(diào)整，很容易的會(huì)寫出兩個(gè)不同句子。如果要求自主補(bǔ)充，重新組句子，就可以寫出很多句子，通過(guò)這樣說(shuō)一說(shuō)，比一比，寫一寫，可以達(dá)到一題多練的目的，讓學(xué)生可以“踮起腳來(lái)摘桃子”。用基礎(chǔ)題滿足普通學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，而選做題能補(bǔ)充優(yōu)等生的學(xué)習(xí)口味，避免一刀切的模式，作業(yè)適時(shí)，適量舉一反三，觸類旁通，有預(yù)習(xí)有檢查，作業(yè)面批面改，及時(shí)糾錯(cuò)，提高效果，減負(fù)，務(wù)實(shí)，還學(xué)生學(xué)習(xí)的快樂(lè)是教育的福蔭。四、評(píng)價(jià)恰到好處評(píng)價(jià)要言簡(jiǎn)意賅，實(shí)事求是，客觀公正，準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)可以使學(xué)生明確是非對(duì)錯(cuò)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，不斷進(jìn)步，在語(yǔ)文教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)，對(duì)自己所學(xué)知識(shí)進(jìn)行反思。倡導(dǎo)互評(píng)，鼓勵(lì)學(xué)生善于思考，發(fā)現(xiàn)他山之石，從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等多方面參與評(píng)價(jià)，闡明自己的理解和感受，促進(jìn)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者共同進(jìn)步?！耙皇て鹎永恕?，教師的評(píng)價(jià)必須建立在學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)上，為其建立自信，無(wú)論是語(yǔ)言激勵(lì)還是還是肢體暗示，都應(yīng)使學(xué)生感到老師的親切關(guān)懷，要樂(lè)于接納，避免對(duì)立，逆反心理的產(chǎn)生。少批評(píng)，多多鼓勵(lì)，多為學(xué)生的進(jìn)步點(diǎn)贊，常用“不錯(cuò)，再補(bǔ)充一點(diǎn)更完美，”“相信你，你能行……”評(píng)價(jià)是一門藝術(shù)，不能以偏概全，更不能一票否決，“良言一句三冬暖，惡語(yǔ)傷人六月寒。”要使評(píng)價(jià)成為學(xué)生前進(jìn)的動(dòng)力，不要成為其創(chuàng)新的羈絆。蘇霍姆林斯基指出：“沒(méi)有愛(ài)，就沒(méi)有教育?！敝挥薪處煂⑷康膼?ài)傾注于教學(xué)，傾注于學(xué)生，和諧施教，悉心育人，時(shí)時(shí)減負(fù)，處處提質(zhì)本著為學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé)，激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的情感，養(yǎng)成良好的習(xí)慣，使其終身受益，這才是語(yǔ)文教學(xué)的核心根本，更好地為語(yǔ)文教學(xué)服務(wù)。正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)6、黃金時(shí)代是在我們的前面，而不在36正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)阜外心血管病醫(yī)院心力衰竭監(jiān)護(hù)病房張健韋丙奇正性肌力藥物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)37正性肌力藥物的范疇正性肌力藥物是為一類可以增加心肌收縮力,使心肌收縮的強(qiáng)度和頻率增加的藥物按照正性肌力藥物作用于興奮收縮偶聯(lián)機(jī)制劃分I類:增加細(xì)胞內(nèi)的cAMP濃度Ⅱ類:影響離子泵和離子通道Ⅲ類:增加收縮蛋白對(duì)鈣離子的敏感性,或增加鈣離子的釋放;Ⅳ類:通過(guò)以上多種機(jī)制作用正性肌力藥物的范疇38作用機(jī)制及對(duì)血流動(dòng)力學(xué)影響理解各類正性肌力藥物的作用機(jī)制和對(duì)血流動(dòng)力學(xué)的影響對(duì)于臨床使用,是非常必要的。大部分正性肌力藥物都有周圍血管的藥理效應(yīng),共同影響血流動(dòng)力學(xué)心衰患者的癥狀就是血流動(dòng)力學(xué)變化的一種反應(yīng),血流動(dòng)力學(xué)改善與癥狀改善與住院期間生存率提高相關(guān)然而,急性或慢性心力衰竭患者,應(yīng)用正性肌力藥物以后帶來(lái)的血流動(dòng)力學(xué)的改善,并未轉(zhuǎn)化為患病率和死亡率的降低,血流動(dòng)力學(xué)并不能成為反映長(zhǎng)期生存率的指標(biāo)作用機(jī)制及對(duì)血流動(dòng)力學(xué)影響39常用的正性肌力藥物Ⅰ類:β-腎上腺素能受體激動(dòng)劑和磷酸二酯酶抑制劑,即增加細(xì)胞內(nèi)的cA濃度cAMP→蛋白激酶A→調(diào)節(jié)蛋白的磷酸化→鈣的攝取和利用→增加心肌的收縮力1.不同的B腎上腺素能受體激動(dòng)劑不僅是對(duì)α、B的選擇性不同,而且有不同的劑量依賴性藥理學(xué)反應(yīng)衰竭的心臟,對(duì)于β腎上腺素能受體激動(dòng)劑和磷酸二酯酶抑制劑的反應(yīng),都要弱于正常的心臟常用的正性肌力藥物40B-腎上腺素能受體激動(dòng)劑代表藥物:多巴酚丁胺(dobutamine)、多巴胺(dopamine)作用機(jī)制:興奮阝受體,細(xì)胞內(nèi)cAMP增加,細(xì)胞內(nèi)Ca