怎樣指導(dǎo)兒童進(jìn)行“整本書閱讀”

怎樣指導(dǎo)兒童進(jìn)行“整本書閱讀”蘇霍姆林斯基在談及閱讀與教育的關(guān)系時(shí)，曾這樣說：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育才是真正的教育，而自我教育從讀一本好書開始?！边@句話闡明了“整本書閱讀”的重要意義。然而，著眼當(dāng)下兒童整本書閱讀現(xiàn)狀可以看到很多問題：有的教師完全放手，讓兒童自由閱讀，兒童想不想讀不過問；有的教師虎頭蛇尾，轟轟烈烈開始，兒童有沒有堅(jiān)持讀，不跟進(jìn)；有的教師則過度干預(yù)，“步步為營(yíng)”，無視兒童主體，讓兒童失去了自主的權(quán)利，甚至將自己的文本解讀強(qiáng)加兒童，讓兒童無所適從。兒童整本書閱讀，教師既不能放任自流，也不能過于“精細(xì)化管理”，掌握指導(dǎo)之“度”顯得尤為重要，教師應(yīng)該成為兒童整本書閱讀中“具有協(xié)助能力的大人”，“助”兒童有效閱讀。一、教師是“推銷員”，助學(xué)生“想讀”作為“推銷員”，教師要試圖通過一定的方法和技巧，把某一本書或一類書推介給學(xué)生，讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀的興趣和動(dòng)力。如何才能有效推介？1.形式上，講究“趣”味。采用線上、線下結(jié)合的方式，對(duì)兒童進(jìn)行整本書的閱讀指導(dǎo)。線上，可以制作整本書導(dǎo)讀微課，讓學(xué)生自主選擇，多次點(diǎn)擊，隨時(shí)暫停，展現(xiàn)了導(dǎo)讀的自主性。整本書閱讀微課不同于一般的以闡釋某一知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)的微課，它除了具有一般微課所具有的短小精悍、目標(biāo)聚焦、圖文聲交融等特點(diǎn)外，需要更加具有美觀性和趣味性。在制作技術(shù)中要求教師做到：微課的畫面布局美觀協(xié)調(diào)，文字色彩搭配合理，文本用詞格式得當(dāng)。在制作內(nèi)容層面要求教師堅(jiān)持“適可而止”，具體說來就是要留有余地，在情節(jié)的發(fā)展處、矛盾的焦點(diǎn)處、人物命運(yùn)的轉(zhuǎn)折處等，恰到好處地留白，戛然而止，以喚醒學(xué)生的閱讀期待，激發(fā)他們進(jìn)一步探究的欲望。線下，可以舉行“雙師”導(dǎo)讀課，即整本書導(dǎo)讀微課與教師面對(duì)面導(dǎo)讀相結(jié)合。教師巧用導(dǎo)讀微課中的某一個(gè)板塊、某一個(gè)解讀、某一個(gè)話題、某一個(gè)任務(wù)、某一項(xiàng)活動(dòng)等，結(jié)合自己的創(chuàng)意設(shè)計(jì)，合力對(duì)學(xué)生進(jìn)行整本書的導(dǎo)讀推介，充分激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣。2.內(nèi)容上，講究“本”味。“本”之一，是文本的特質(zhì)。整本書同教材中的課文一樣都具有文本的特質(zhì)。在推薦學(xué)生閱讀之前，教師首先要熟練閱讀，發(fā)現(xiàn)每本書與眾不同的地方，如特殊的主題、特殊的表達(dá)形式、特殊的謀篇布局、特殊的創(chuàng)作背景、特殊的語言風(fēng)格、特殊的故事情節(jié)、特殊的人物形象、特殊的編排體系等，然后“推銷”給學(xué)生?！氨尽敝?，是兒童的本位。教師心中要裝著兒童，想兒童所想，想兒童所需，充分發(fā)揮兒童整本書閱讀“推銷員”的作用。一是要把最適合兒童閱讀的書目送到兒童面前；二是幫助涉世未深的兒童對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行判斷和選擇，幫助兒童實(shí)現(xiàn)閱讀意義；三是幫助兒童建立不同文體、不同作家、不同主題等多元的閱讀結(jié)構(gòu)，讓兒童形成多元的閱讀世界。實(shí)踐證明，教師在整本書導(dǎo)讀時(shí)履行著“推銷員”的職責(zé)，通過多種形式的“導(dǎo)”，能夠喚醒兒童的閱讀期待，讓孩子“坐下來”凝神靜氣，漸入閱讀佳境。二、教師是“策劃者”，助學(xué)生“堅(jiān)持讀”整本書閱讀是一段旅程，要想讓這段旅程變得有意思且更有意義，教師當(dāng)積極履行“策劃者”的角色，積極出點(diǎn)子、想辦法、拿方案。在這場(chǎng)策劃中教師有兩大核心任務(wù)：閱讀單的設(shè)計(jì)和聊書話題設(shè)計(jì)。閱讀單的設(shè)計(jì)是為了讓兒童有方向堅(jiān)持讀，所以一定要從兒童的特點(diǎn)出發(fā)，內(nèi)容要豐富，形式要有趣，可采用游戲式、圖表式、圖畫式等學(xué)生喜聞樂見的方式。如閱讀《魯濱遜漂流記》時(shí)，可以畫一畫“荒島求生”的思維導(dǎo)圖；閱讀《西游記》時(shí)，可以繪制孫悟空的成長(zhǎng)軌跡圖；閱讀《中國(guó)神話傳說》時(shí)，可以由“神奇”說開去，進(jìn)行主題式探究，用圖文結(jié)合的方式繪制“神奇”……學(xué)生在寫寫畫畫中促進(jìn)閱讀思維的發(fā)展，保障閱讀的持續(xù)進(jìn)行。聊書話題的設(shè)計(jì)是為了讓學(xué)生的閱讀更加堅(jiān)定方向。學(xué)生在聚焦話題、解決問題的進(jìn)程中，一定會(huì)更為集中地去研讀故事，讀懂經(jīng)典。所以，話題的有效設(shè)計(jì)是學(xué)生持續(xù)閱讀的有效動(dòng)力。如閱讀《伊索寓言》時(shí)，可設(shè)計(jì)這樣的話題：書中有很多故事的主人公都是“狐貍”，你覺得這么多的“狐貍”可以分成哪些類別呢？閱讀《寶葫蘆的秘密》時(shí)，可設(shè)計(jì)這樣的話題：寶葫蘆對(duì)小主人來說，究竟是“寶貝”還是“麻煩”呢？如果是你，你想擁有一個(gè)這樣的“寶葫蘆”嗎？在話題討論過程中，教師應(yīng)以“普通讀者”的身份參與其中，與學(xué)生共同研討，不拘泥于標(biāo)準(zhǔn)答案，只講求有理有據(jù)，不糾纏于細(xì)枝末節(jié)，只講求有效整合，不局限在個(gè)體學(xué)生，只講求全面開花。要想成為好的“策劃者”，教師自己應(yīng)當(dāng)熟讀文本，更應(yīng)該深入研讀文本。教師只有自己熟讀文本，才能成為與學(xué)生地位平等的對(duì)話者，與學(xué)生聊到一起，達(dá)成共識(shí)，形成共鳴，營(yíng)造出富有磁場(chǎng)的閱讀氛圍。教師只有自己深入研讀文本，才能及時(shí)針對(duì)學(xué)生的疑問進(jìn)行正確引導(dǎo)，在對(duì)作者評(píng)價(jià)、情節(jié)分析、主題感悟等關(guān)鍵處給予總結(jié)和提升，給學(xué)生切實(shí)有效的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，這樣更能有效燃起學(xué)生閱讀的興趣，激活學(xué)生持續(xù)閱讀的動(dòng)力。三、教師是“指導(dǎo)員”，助學(xué)生“會(huì)讀”葉圣陶先生曾說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)。”教師要想成為合格的閱讀“指導(dǎo)員”，指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀策略是必要任務(wù)。策略是助學(xué)系統(tǒng)。整本書的閱讀策略，則是助讀系統(tǒng)，能夠幫助兒童在策略的指導(dǎo)下理清文本中的一些信息，讀出文本中的一些意義，以達(dá)到或完成閱讀目標(biāo)，獲得獨(dú)特的體驗(yàn)。兒童閱讀策略的形成不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷他人指導(dǎo)、逐步實(shí)踐、內(nèi)化、運(yùn)用。這個(gè)重要的“他人”就是教師。指導(dǎo)學(xué)生掌握策略，可以經(jīng)歷三個(gè)途徑。1.循序漸進(jìn)落實(shí)一般的閱讀策略。統(tǒng)編教材從三年級(jí)開始安排了“預(yù)測(cè)”“提問”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”四個(gè)閱讀策略單元。在策略的使用上，可以以單元課文學(xué)習(xí)為起點(diǎn)，讓學(xué)生在精讀課文中學(xué)策略，在略讀課文中嘗試用策略，再在“快樂讀書吧”的整本書閱讀中反復(fù)使用策略。如此循序漸進(jìn)，讓策略漸漸變成習(xí)慣，轉(zhuǎn)為能力，助力學(xué)生自主讀好“快樂讀書吧”中的一類書。2.因文而異實(shí)踐文體的閱讀策略。不同文體的書，在組織形式和表達(dá)方法上各有不同。我們不斷通過課堂教學(xué)實(shí)踐，尋找不同文體整本書的閱讀策略，現(xiàn)已形成相對(duì)統(tǒng)一的文體閱讀路徑：童話類書籍，以引發(fā)想象、學(xué)習(xí)語言、個(gè)性化感受為主，多用預(yù)測(cè)、聯(lián)結(jié)等策略；小說類書籍，主要是透過情節(jié)、環(huán)境，了解人物形象，感受主題意義，多用批注、回讀、聯(lián)結(jié)、比較等策略；科普類書籍，重點(diǎn)學(xué)習(xí)作家語言和表達(dá)方法，了解描述對(duì)象的特點(diǎn)，明晰自己獲取的知識(shí)，多用視覺化、確定重點(diǎn)、轉(zhuǎn)化等策略；寓言故事類書籍，主要感受形象，培養(yǎng)思維，揭示寓意，多運(yùn)用比較、聯(lián)結(jié)等策略；散文類書籍，就要梳理結(jié)構(gòu)、品味語言、感受情感，多用視覺化、聯(lián)結(jié)等策略……我們引導(dǎo)學(xué)生時(shí)時(shí)關(guān)注整本書的文體，循序漸進(jìn)地帶著學(xué)生運(yùn)用。文體意識(shí)帶動(dòng)下的兒童整本書閱讀，讓兒童在面對(duì)不同文體的書籍時(shí)，有所側(cè)重的閱讀與思維，與文本產(chǎn)生深層對(duì)話，獲取文體獨(dú)有的體驗(yàn)和感悟。3.因人而異激發(fā)個(gè)性的閱讀方法。整本書閱讀策略運(yùn)用的最高境界，是學(xué)生能夠在大量閱讀策略的使用實(shí)踐中形成適合自己的個(gè)性化閱讀方法和習(xí)慣。我們以個(gè)案研究為路徑，發(fā)現(xiàn)與鼓勵(lì)學(xué)生在策略間自由切換，進(jìn)行個(gè)性化閱讀；可以以學(xué)生閱讀故事講述為載體，捕捉與分享學(xué)生中個(gè)性化閱讀之行為；可以以跨區(qū)域的個(gè)性閱讀成果展示為推動(dòng)，放大并推廣個(gè)性化閱讀之方法，從而形成一股“正牽引”的力量。由此讓兒童懂得：閱讀是個(gè)性化的行為，以閱讀出意思、意義為目標(biāo)，選擇適合自己方式的閱讀就是最好的。聚焦策略的整本書閱讀指導(dǎo)，教師要具有協(xié)助能力，做一名“指導(dǎo)員”，不斷幫助學(xué)生掌握策略，運(yùn)用策略讀書，運(yùn)用策略掃除閱讀障礙，解決閱讀困惑，漸漸“會(huì)讀”，從而讀懂整本書。4.四、教師是“督查員”，助學(xué)生“讀好”所謂“督查”，就是監(jiān)督和檢查?！岸讲閱T”的工作職責(zé)就是通過例行檢查，了解工作中有何問題，政策的落實(shí)情況以及如何解決問題。教師對(duì)兒童閱讀整本書行為進(jìn)行督查，能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)兒童“讀了沒有”“讀到什么程度”“有沒有問題”“可以怎么改”，以便有針對(duì)性地跟進(jìn)指導(dǎo)，幫助兒童解決遇到的問題，調(diào)整閱讀的方向，激發(fā)兒童再閱讀的動(dòng)力，最終實(shí)現(xiàn)“越讀越好”的目標(biāo)。實(shí)踐中，我們形成了“三不”督查守則，即目標(biāo)明確，不貪多求全；能力適合，不跨級(jí)拔高；操作簡(jiǎn)單，不作繭自縛。其一，目標(biāo)明確，不貪多求全。教學(xué)目標(biāo)既是教學(xué)的終點(diǎn)，也是評(píng)價(jià)的依據(jù)。在目標(biāo)的設(shè)定上著眼年段、文本、文體特點(diǎn)，充分體現(xiàn)適切性、一貫性和可操作性，不求多，但求“一點(diǎn)窮追”落實(shí)到位，以指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀成效，調(diào)控閱讀進(jìn)程，調(diào)整教學(xué)活動(dòng)。其二，能力適合，不跨級(jí)拔高。基于兒童的年齡特點(diǎn)，在閱讀評(píng)價(jià)的形式上有所不同：低年級(jí)以朗讀、講述、表演等口頭交流形式為主，考查學(xué)生對(duì)內(nèi)容的了解；中年級(jí)以繪畫、講述、話題交流等形式為主，考查學(xué)生對(duì)關(guān)鍵內(nèi)容的提取和感悟理解；高年級(jí)再輔以話題思辨、讀寫結(jié)合等形式為主，考查學(xué)生整體感知、提取信息、形成解釋、解決問題的能力。其三，操作簡(jiǎn)單，不作繭自縛?？梢圆捎脤W(xué)生喜聞樂見的形式，分散在閱讀的進(jìn)程中隨機(jī)進(jìn)行，有以教師為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)，如班級(jí)交流會(huì)、話題討論會(huì)、“考考你”等；有生生互評(píng)，如“我說你聽”“我說你猜”“我問你答”等；有家長(zhǎng)參與的評(píng)價(jià)，如“講給大人聽”“家長(zhǎng)你來評(píng)”等。運(yùn)用“四個(gè)層級(jí)”的督查評(píng)價(jià)體系。第一層級(jí)“我的書目我選擇”，主要評(píng)價(jià)學(xué)生選書的能力，考查學(xué)生是否從規(guī)定書目出發(fā)，發(fā)展到延展書目，直至自選書目；第二層級(jí)“我的閱讀我記錄”，主要考查學(xué)生讀了什么，多長(zhǎng)時(shí)間讀完，用數(shù)值進(jìn)行評(píng)價(jià)和自我激勵(lì)；第三層級(jí)“我的感悟我分享”，用口頭言語的方式評(píng)價(jià)兒童的閱讀理解與感悟，培養(yǎng)兒童傾聽、表達(dá)、溝通等言語能力；第四層級(jí)“我的收獲我設(shè)計(jì)”，用書面方式評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀策略的運(yùn)用和閱讀活動(dòng)的成效。具體實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)，由“督查員”——教師帶領(lǐng)“督查組成員”——家長(zhǎng)和同伴，分別依據(jù)“四個(gè)層級(jí)”對(duì)學(xué)生的閱讀過程和成果進(jìn)行分層級(jí)的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)伴隨學(xué)生閱讀的全過程。整本書閱讀的評(píng)價(jià)不同于學(xué)科教學(xué)的評(píng)價(jià)，它既