核醫(yī)學物理基礎課件

核醫(yī)學物理基礎1、舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣。2、秋菊有佳色，裛露掇其英。3、日月擲人去，有志不獲騁。4、未言心相醉，不再接杯酒。5、黃發(fā)垂髫，并怡然自樂。核醫(yī)學物理基礎核醫(yī)學物理基礎1、舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣。2、秋菊有佳色，裛露掇其英。3、日月擲人去，有志不獲騁。4、未言心相醉，不再接杯酒。5、黃發(fā)垂髫，并怡然自樂。幾個基本概念或定義Nuclide:具有特定質(zhì)量數(shù)、原子序數(shù)與核能態(tài),且半衰期足以能被觀測的一類原Isotope:具有相同原子序數(shù),而質(zhì)量數(shù)不同的核素。Isomer:有相同質(zhì)量數(shù)和原子序數(shù),處于不同核能態(tài)的一類核素l8/lO/14Stableradionuclide★前者穩(wěn)定存在,不會自發(fā)地變化★后者不穩(wěn)定,自發(fā)放射出射線,轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N核素,是否穩(wěn)定取決于核內(nèi)中子與質(zhì)子比率。P<20的核素,n:p=1才能穩(wěn)定。P>20的核素,n:p〉1才能穩(wěn)定。P>83的核素,核力不能與質(zhì)子間的斥力保持平衡,故全是不穩(wěn)定的放射性核素。P<82的核素,天然的放射性核素很少,多由人工生產(chǎn)。l8/lO/14一、當前基礎教育教學質(zhì)量評價體系存在的問題1.缺乏“以人為本”的思想。在廣大的中小學，長期以來以科研為導向的職稱評價模式和應試教育的片面追求升學率模糊了我們的視線，致使教師的教學評價處于一種邊緣化的尷尬境地。絕大多數(shù)教師評職稱的要求是發(fā)表的文章數(shù)量，一個在理論上可以證明為相互促進的關(guān)系，在實踐中卻成了一輕一重的關(guān)系，使教學質(zhì)量評估成為一個很模糊的環(huán)節(jié)。2.評價主體缺乏廣泛的參與性。一個良好的教學質(zhì)量評價體系，必須建立在廣泛的支持和參與之上。評價主體的多元化，使得評價結(jié)果可以相互印證、結(jié)合使用、減少誤差，從而使評價結(jié)果更具權(quán)威性。因此，教學質(zhì)量評價應使教師評價、學生評價、同行評價、學校評價、教育教學主管部門評價結(jié)合起來，而事實卻恰恰相反。3.教學質(zhì)量評價標準缺乏彈性和發(fā)展性指標?，F(xiàn)行教學質(zhì)量評價標準存在如下問題：片面性――注重課堂教學，忽視師生課外的教學和學習活動；注重規(guī)范性和知識性等易于操作的指標的考察，忽視素質(zhì)性（如實踐能力、創(chuàng)新能力等）的不易操作的指標的考察；重結(jié)果評價不重過程評價，重環(huán)節(jié)評價不重整體評價。靜態(tài)性――現(xiàn)行教學質(zhì)量評價標準更注重那些描述性、表面性、易于量化的單因素評價指標，并將它們簡單相加，缺乏教學各因素之間互動效應的評價指標，尤其缺乏那些潛在因素（如創(chuàng)造性、主體性等）的彈性指標。程式化――教學質(zhì)量評價標準應有一定的靈活性，為師生創(chuàng)造性的發(fā)揮留下足夠的空間。而現(xiàn)行教學質(zhì)量評價標準往往是用固定化、程式化的指標來衡量本應充滿個性和特色的教學活動。這些形式化的指標體系往往難以觸及教學最本質(zhì)的東西，所以并不能完整而切實地反映教學質(zhì)量。二、構(gòu)建新的基礎教育教學質(zhì)量評價體系1.樹立發(fā)展性、以人為本的教育教學質(zhì)量評價觀。在教學過程中，以學生的發(fā)展為出發(fā)點，要充分尊重和發(fā)揮學生的主體地位和作用，逐步把以教為主轉(zhuǎn)化為以學為主，把課堂還給學生，使教學過程變成學生帶著問題，不斷探索解決問題的過程，讓課堂充滿活力，使學生由被動接受知識轉(zhuǎn)化為主動愉快的學習。教學是一種充滿個性化和創(chuàng)造性的培養(yǎng)人的活動，所以，教學質(zhì)量評價的根本目的不在于獎懲或劃分等級，而在于通過評價形成科學合理的激勵機制，形成公平良性的競爭環(huán)境，以調(diào)動師生自覺自愿地致力于教學改革，提高教學質(zhì)量的積極性。因此，學校教學質(zhì)量評價應以發(fā)展性的評價觀為指導思想，不以定性為目的，而以發(fā)展為根本目的。2.建立全員參與、全程管理、全面介入的立體化教學質(zhì)量評價系統(tǒng)。教育教學質(zhì)量是一個與學校人才培養(yǎng)全過程有關(guān)的概念，學校的教育教學質(zhì)量活動是一個與學校所有成員有關(guān)的活動，所以，一個良好的教育教學質(zhì)量評價體系應建立在廣泛的支持和參與之上，利用多元化的評價主體對教學進行全方位、多角度的考察和評估。教育教學質(zhì)量評價應將師生自評、教師評價、學生評價、領導評價結(jié)合起來，校內(nèi)評價與校外評價結(jié)合起來，教師個體教育教學質(zhì)量評價與學校集體教育教學質(zhì)量評價結(jié)合起來，使教育教學質(zhì)量評價體系成為全員參與、良性互動的網(wǎng)絡系統(tǒng)。3.建立層級結(jié)合、上下貫通的教育教學質(zhì)量評價運行機制。由于教育教學質(zhì)量評價涉及的因素較多，體系龐大，內(nèi)容繁雜，還要受到學校各部門各項工作質(zhì)量和水平的制約，所以操作起來非常復雜，必須建立一個層級結(jié)合、上下貫通、行之有效的質(zhì)量評價運行機制來保證它的實現(xiàn)。第一，縱向的運行。層次合理、職責明確、權(quán)限分明的教育教學質(zhì)量評價組織是教學評價體系得以運行的基本保證，它一般由班級、年級、教務處、學校四級評價主體組成，以班級評價為主，逐級負責，分工協(xié)作。第二，橫向的運行。即在教學過程的不同階段施以不同層面、不同性質(zhì)的評價。在教學過程的初始階段，要針對教學資源、教學環(huán)境、生源質(zhì)量、師資水平、課程等進行診斷性的評價，以便了解情況、協(xié)調(diào)配合、因材施教；在教學過程中，要對教師的課堂授課質(zhì)量、學生學習質(zhì)量、教師教學研究能力、教師育人能力、師生關(guān)系、教風學風等進行定期或不定期的形成性評價，以便及時發(fā)現(xiàn)問題，改進教育教學質(zhì)量；在教學過程結(jié)束階段，要對學校教育教學質(zhì)量、教學管理水平等進行系統(tǒng)的終結(jié)性評價，并將評價結(jié)果與專業(yè)技術(shù)職務晉升、優(yōu)秀教師評選等各項工作密切聯(lián)系起來。三、創(chuàng)新教育觀指導下的教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建1.轉(zhuǎn)變單一評價對象，加大教學過程創(chuàng)新精神培育的評價權(quán)重。人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系不應該評價學生是否是創(chuàng)新人才，不應該只評價學生的學業(yè)成績等教學結(jié)果，而應以教學過程是否符合創(chuàng)新人才成長的條件作為評價的重點對象。評價教師在教學活動中的創(chuàng)新精神體現(xiàn)。例如，評價教學內(nèi)容的超前性和新穎性，著眼于本學科、本行業(yè)最新的科學研究成果是否及時地進入教師的視野，是否包含關(guān)于創(chuàng)新能力培養(yǎng)的內(nèi)容；評價教學方法，著眼于教師是否有創(chuàng)新的教育理念，是否善于啟發(fā)、引導學生的求異思維和求知欲望等。評價學生在教學活動中的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成，例如，鉆研精神、質(zhì)疑精神、建構(gòu)能力等。2.改革傳統(tǒng)考試模式，建立多元化、全程化考試模式。教學是一個動態(tài)的持續(xù)過程，考試作為教學質(zhì)量的評價手段，盡管不再是唯一手段，不再是重點手段，但考試方法是否科學，在一定程度上反映了學校和教師的教育理念是否創(chuàng)新，也影響著創(chuàng)新型教育人才的質(zhì)量和水平。要達到客觀評價的目的，其評價活動應貫穿整個教學過程，對學生學習的全過程進行質(zhì)量控制。要徹底改變以死記硬背為基礎的考試，實行方法多樣化、評價標準多元化的考核方式。3.重視社會評價主體的作用，建立多元評價體系。在以考試為人才質(zhì)量評價的、單一方式的教育制度中，評價主體是教師。在創(chuàng)新教育觀下，評價對象以教學過程為重心，評價貫穿整個教學過程，因此，評價主體除教師以外，還應包括學生和社會。例如，對于學生在教學活動中的創(chuàng)新精神養(yǎng)成表現(xiàn)，評價主體應該是教師；對于教師在教學活動中的創(chuàng)新精神體現(xiàn)，評價主體應該是學生；對于學生學成離校后在用人單位的表現(xiàn)，應該由用人單位進行評價，更應得到學校的重視?；痦椖?重慶市教育科學十一五規(guī)劃重點課題“‘留守兒童’班主任現(xiàn)狀與專業(yè)發(fā)展路徑研究”（課題編號：2010-GP-007）學校布局是一個國家或地區(qū)學校在地理空間上的分布結(jié)構(gòu)，它與社會經(jīng)濟發(fā)展水平和人口分布狀況密切相關(guān)。學校布局是否科學，直接關(guān)系到教育資源的利用效率和教育事業(yè)的發(fā)展后勁。2001年以來，教育部采取了一系列重大措施調(diào)整農(nóng)村中小學布局，為穩(wěn)妥地推進學校布局調(diào)整，有效規(guī)避調(diào)整過程中的負面效應，亟需借鑒參考其他國家的成功經(jīng)驗，在回顧以前的布局調(diào)整政策歷史過程中，理性確立農(nóng)村中小學布局調(diào)整的應然方向。一、美、俄羅等代表性國家的農(nóng)村中小學布局調(diào)整政策作為一個地域廣闊、區(qū)域間發(fā)展不平衡的大國，美國部分州在19世紀末就開始了學校布局調(diào)整，并一直持續(xù)到今。首先，美國政府根據(jù)美國農(nóng)村教育的復雜性，制定了全面、靈活的農(nóng)村學校合并標準，具體標準包括小學生的單程乘車時間不超過45分鐘，高中生不超過1個小時；根據(jù)當?shù)囟愂盏哪芰Γ瑴p小學區(qū)之間的差距；把學校安置并保留在社區(qū)之內(nèi)，避免把他們建在孤立的鄉(xiāng)村；支持并鞏固廢止種族歧視的政策等。［1］（P1083-1088）其次，各州注重結(jié)合實際，采取強制型、溫和型、鼓勵型等多種學校合并方式。再次，通過立法和設立專項資金等方式，穩(wěn)妥解決農(nóng)村學校在合并后出現(xiàn)的問題。一是于偏遠地區(qū)學生的交通問題。政府規(guī)定，農(nóng)村合并學校學生由州政府安排交通車，或由學生家長自己安排交通車，費用由州政府承擔。二是住宿生家長陪讀問題，制訂法律補助學生因住宿需家長陪讀而產(chǎn)生的經(jīng)濟負擔。三是招募和挽留教學點教師。2006年，美國政府設立了一項專門的教師獎勵基金，用于招募和挽留農(nóng)村教師，減免到貧困地區(qū)任教師范生的貸款。［2］為解決學校分布過于分散、資金短缺、硬件陳舊、優(yōu)質(zhì)師資不足等問題，俄羅斯聯(lián)邦政府于2001年12月頒布了《俄羅斯農(nóng)村學校結(jié)構(gòu)調(diào)整構(gòu)想》，制定了2002―2010年俄羅斯農(nóng)村普通學校改革計劃。改革方案對普通教育學校的整合模式作出了如下規(guī)定：農(nóng)村小學無論其學生人數(shù)多少均予以保留，目的就是使低年級學生“留在母親身邊”；在高中附設五、六年級，為附近居民點的小學畢業(yè)生提供初中前兩年的教育；在初中缺少足夠教師卻擁有必要設施條件的情況下，以高中為基地建立包括鄰近村落的小學和初中在內(nèi)的區(qū)域性學校聯(lián)合體；將城鎮(zhèn)、工人新村、行政村的高中改建為重點中學、高級重點中學或加深某類課程的特科學校；在農(nóng)場集中地區(qū)以高中為基礎建立以普通教育機構(gòu)為主體的農(nóng)村學校-社會文化綜合體。時至今日，俄羅斯目前的農(nóng)村人口只占1/4，但農(nóng)村學校數(shù)卻占全國學?？倲?shù)的69.8%，農(nóng)村教師的工資待遇一直實行比城市教師高25%的政策。［3］其他一些發(fā)展中國家也制定了穩(wěn)妥的農(nóng)村學校合并政策。在印度，過去通常只在人口達300人的村莊開辦步行1公里就可到達的小學，現(xiàn)在初等教育階段（小學1～8年級）為所有6至14歲的兒童提供就近入學，使學校與家庭住所的距離在初小階段保持在步行1公里以內(nèi)，在高小階段保持在步行3公里以內(nèi)。［4］在古巴，為保障居住極其分散的山區(qū)少數(shù)農(nóng)戶子女能夠接受教育，即使那里只有一個學生，也成立學校，保障學生能接受正常的小學教育，這種“一個學生的學?！痹诠虐腿珖褂?3個。［5］亞洲的泰國則根據(jù)本國的情況，將4類地區(qū)定為處境不利地區(qū)，即50%以上兒童在家庭使用非泰語的少數(shù)民族聚居區(qū)、國家規(guī)定的貧困區(qū)、偏遠地區(qū)和城市貧民區(qū)。為改變這些地區(qū)人們的受教育狀況，泰國采取了一系列扶持政策和措施，包括向貧困學生出借教科書，為學生提供午餐，向交通不便的學生出借自行車，為學生設立流動圖書館，為貧困家庭兒童實行免費教育等。二、國內(nèi)農(nóng)村中小學布局政策調(diào)整的政策變遷我國農(nóng)村中小學布局調(diào)整經(jīng)歷了從建國初期到上世紀末的撤、并薄弱學校，初步整合農(nóng)村教育資源階段，到新世紀后因地制宜，重點優(yōu)化農(nóng)村教育資源兩個階段。1949年解放初期，教育部在全國范圍內(nèi)推行了大規(guī)模的識字教育運動。為此，政府對新、舊解放區(qū)的學校充分利用，組織師資盡力滿足人民大眾對教育的需求。1953年開始在全國試辦了一批重點中小學，對一般學校進行引導。1962年教育部又提出，全日制中小學要適當壓縮規(guī)模，注意調(diào)整學校布局，便利學生上學。1965年，全國有小學168.19萬所，中學18102所，還有農(nóng)職業(yè)中學61626所，這個時期學校數(shù)量達到歷史最高點。［6］“文革”期間，全國范圍內(nèi)出現(xiàn)了“教育改革”，中學下放到公社，小學下放到生產(chǎn)大隊，并實行“小學附設初中班”，做到初中不出大隊，高中不出公社，由貧下中農(nóng)管理學校。學校布局十分分散、混亂，教育質(zhì)量嚴重降低。基于以上的教育現(xiàn)狀，改革開放后，新一代領導集體認識到教育對經(jīng)濟建設的重要作用，教育工作得以恢復，學校布局的調(diào)整首次興起。1986年《中華人民共和國義務教育法》規(guī)定：“地方各級人民政府應當合理設置小學、初級中等學校，使兒童、少年就近入學?！敝?，在關(guān)于實施《義務教育法》若干問題的意見中，再一次重申：“學校設置、布局要合理，小學校的設置要有利于兒童、少年就近入學?！备鶕?jù)法律規(guī)定，我國進行了第一次較大規(guī)模的農(nóng)村中小學布局調(diào)整，各級地方政府以農(nóng)村小學、初中為重點，初步整合了當時的農(nóng)村教育資源。1998年，教育部在《關(guān)于加強大中城市薄弱學校建設，辦好義務教育階段每一所學校的若干意見》中規(guī)定：“對一些辦學條件和辦學水平在短時間內(nèi)難以有較明顯改變的薄弱學校，要通過合理調(diào)整學校布局，予以撤銷或與辦學水平較高的學校合并。”步入新世紀，農(nóng)村義務教育的改革日益成為教育工作的重中之重，農(nóng)村中小學布局調(diào)整問題再次受到國家、社會和學校的高度關(guān)注。2001年，《國務院關(guān)于基礎教育改革與發(fā)展的決定》將調(diào)整農(nóng)村義務教育學校布局列為一項重要工作，并指出應“因地制宜調(diào)整農(nóng)村義務教育學校布局。按照小學就近入學、初中相對集中、優(yōu)化教育資源配置的原則，合理規(guī)劃和調(diào)整學校布局?！蓖辏瑖鴦赵赫匍_的全國基礎教育工作會議也將農(nóng)村中小學布局調(diào)整列入發(fā)展農(nóng)村義務教育當前要重點抓好的六項工作之一。2002年和2003年，國務院和財政部分別下達了《關(guān)于完善農(nóng)村義務教育管理體制的通知》和《中小學布局調(diào)整專項資金管理辦法》，進一步推動了農(nóng)村中小學布局調(diào)整，各地政府也都加快了布局調(diào)整的步伐。2006年6月，教育部先后發(fā)出兩個通知，強調(diào)“農(nóng)村小學和教學點的調(diào)整要在保證學生就近入學的前提下進行”。在一系列的調(diào)整政策的指導和引領下，中小學布局調(diào)整工作取得了值得肯定的效果。三、繼續(xù)推進農(nóng)村中小學布局調(diào)整的幾點思考總體而言，學校布局的調(diào)整要考慮兩個問題：一是便于學生入學，二是有利于提高教育投資的效益。但現(xiàn)實生活中，這二者又存在著矛盾，兼顧學生入學方便與教育投資效益成了學校布局調(diào)整的核心問題。中小學布局政策作為一個完整的系統(tǒng)，我們所要關(guān)注的不應局限于調(diào)整的結(jié)果，還要關(guān)注布局調(diào)整過程中存在的問題，這樣才能做到對布局調(diào)整政策中危機的有效防范。中小學布局調(diào)整需協(xié)調(diào)各利益群體的正當訴求，預防教育不公問題加劇。農(nóng)村中小學布局調(diào)整是為了優(yōu)化農(nóng)村教育資源配置，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，促進農(nóng)村義務教育持續(xù)、健康的發(fā)展，直接關(guān)系到億萬農(nóng)民的切身利益。農(nóng)村中小學布局調(diào)整后，“從財政角度來看，撤點并校后（政府）成本降低了，基建戰(zhàn)線縮短了，但對農(nóng)民來說成本增加了?！保?］調(diào)查顯示，與1998年中西部5省區(qū)農(nóng)村中小學服務半徑均值相比，調(diào)整后小學的服務半徑均值增長了1.9倍。［8］這些都在客觀事實上，增加了農(nóng)村中小學生上學遠、上學難的現(xiàn)實，造成了輟學率的反彈，損害了部分群體的利益，增大了實現(xiàn)教育公平的難度。針對這種現(xiàn)象，除了地方政府在具體執(zhí)行過程中要實事求是，因地制宜外，更重要的一個環(huán)節(jié)是，學校布局調(diào)整政策需要作出進一步合理的調(diào)整，進一步明確政策過程中具體的利益群體，合理保護他們的利益，讓布局調(diào)整政策最大限度的發(fā)揮其積極性。中小學布局調(diào)整需結(jié)合農(nóng)村義務教育均衡發(fā)展的整體策略，做好布局調(diào)整后的配套建設，防范布局調(diào)整的盲目性。學校布局調(diào)整政策是農(nóng)村義務教育均衡發(fā)展策略的子部分，若要實現(xiàn)布局調(diào)整政策的理想就需要全面、系統(tǒng)的審視它存在的大環(huán)境――農(nóng)村義務教育均衡發(fā)展的整體策略。與此同時，我們還要努力建立一個規(guī)范的學校布局調(diào)整政策的“運行系統(tǒng)”，保障調(diào)整后的學校健康運行。對調(diào)整后的學校，當?shù)亟逃块T要保障充足的教育經(jīng)費，妥善安排好學校的基礎設施建設，結(jié)合各區(qū)域“標準化學校建設”經(jīng)驗，著力提高學校的辦學條件，使學生享受優(yōu)質(zhì)教育資源，實現(xiàn)教育公平。在這一過程中，優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)，保證教師學歷達標和提高教育教學水平。最后，對于尚未進行合并的學校，當?shù)赜嘘P(guān)部門要科學規(guī)劃布局結(jié)構(gòu)，正確理解布局調(diào)整政策的含義，保留必要的“教學點”。中小學布局政策應體現(xiàn)出系統(tǒng)性，凸顯人文關(guān)懷。教育是一個復雜的系統(tǒng)，農(nóng)村義務教育是其中的一個子系統(tǒng)，中小學布局調(diào)整政策的內(nèi)容、組織實施的變化與義務教育的目的、功能，與整個教育的目的、功能息息相關(guān)。無序的調(diào)整、盲目的合并，不利于整個農(nóng)村教育的和諧、系統(tǒng)的發(fā)展。同時，農(nóng)村中小學布局調(diào)整的出發(fā)點和歸宿點應是“以人為本”，凸顯人文關(guān)懷。布局調(diào)整政策的制定應以人文本，考慮到教師、學生及其家庭的具體實際狀況。政府不要簡單地只從自身利益角度來考慮問題，而缺乏對教育中人的因素的充分考慮，要關(guān)注到教師、學生及其家庭的實際困難和根本利益，充分估量學生及其家庭為此所要付出的代價，這樣的布局調(diào)整才有利于我國教育的整體健康發(fā)展。［核醫(yī)學物理基礎1、舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣。核醫(yī)學物理基礎1幾個基本概念或定義Nuclide:具有特定質(zhì)量數(shù)、原子序數(shù)與核能態(tài),且半衰期足以能被觀測的一類原Isotope:具有相同原子序數(shù),而質(zhì)量數(shù)不同的核素。Isomer:有相同質(zhì)量數(shù)和原子序數(shù),處于不同核能態(tài)的一類核素l8/lO/14幾個基本概念或定義2Stableradionuclide★前者穩(wěn)定存在,不會自發(fā)地變化★后者不穩(wěn)定,自發(fā)放射出射線,轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N核素,是否穩(wěn)定取決于核內(nèi)中子與質(zhì)子比率。P<20的核素,n:p=1才能穩(wěn)定。P>20的核素,n:p〉1才能穩(wěn)定。P>83的核素,核力不能與質(zhì)子間的斥力保持平衡,故全是不穩(wěn)定的放射性核素。P<82的核素,天然的放射性核素很少,多由人工生產(chǎn)。l8/lO/14Stableradionuclide3核衰變類型(nucleardecaya衰變核衰變時放射出α粒子的衰變。oHe+Qel8/lO/14核衰變類型(nucleardecay4α粒子特性α粒子實質(zhì)上是He原子核,a衰變發(fā)生在原子序數(shù)大于82的重元素核素a粒子的速度約為光速的1/10,即2萬km/s,2s繞地球1周。在空氣中的射程約為3一8cm,在水中或機體內(nèi)為0.06-0.16mm。因其射程短,一張紙即可阻擋粒子的電離能力很強。α粒子特性5β衰變核衰變時放射出β粒子或俘獲軌道電子的衰變β衰變后核素的原子序數(shù)可增加或減少但質(zhì)量數(shù)不變分β—衰變、β+衰變和電子俘獲三種類型。β粒子的速度為20萬km/sl8/lO/14β衰變6β-衰變衰變時放射出β粒子。核內(nèi)中子過多造成的不平衡。中子轉(zhuǎn)化為質(zhì)子的過程。Yl8/lO/14β-衰變7β粒子的特性β粒子實質(zhì)是負電子;衰變后質(zhì)量數(shù)不變,原子序數(shù)加1。β粒子的能量分布從0~最大具有連續(xù)能譜,穿透力比a粒子大電離能量比a粒子弱,能被鋁和機體吸收l8/lO/14β粒子的特性8β+衰變衰變時放射出β粒子。核內(nèi)中子過少致不平衡。質(zhì)子轉(zhuǎn)化為中子過程p→n+el8/lO/14β+衰變9β+粒子的特性β+粒子實質(zhì)是正電子;衰變后子核質(zhì)量數(shù)不變,但質(zhì)子數(shù)減1β+也為連續(xù)能譜;天然核素不發(fā)生β+衰變,只有人工核素才發(fā)生。l8/lO/14β+粒子的特性10電子俘獲(electroncapture,EC)核衰變時俘獲一個軌道電子。它是核內(nèi)中子數(shù)相對不足所致。從內(nèi)層軌道(K)俘獲一個電子,使核內(nèi)一個質(zhì)子轉(zhuǎn)化為一個中子。特征Ⅹ線Auger電子l8/lO/14P+e→n電子俘獲(electroncapture,EC)11核醫(yī)學物理基礎課件12核醫(yī)學物理基礎課件13核醫(yī)學物理基礎課件14核醫(yī)學物理基礎課件15核醫(yī)學物理基礎課件16核醫(yī)學物理基礎課件17核醫(yī)學物理基礎課件18核醫(yī)學物理基礎課件19核醫(yī)學物理基礎課件20核醫(yī)學物理基礎課件21核醫(yī)學物理基礎課件22核醫(yī)學物理基礎課件23核醫(yī)學物理基礎課件24核醫(yī)學物理基礎課件25核醫(yī)學物理基礎課件26核醫(yī)學物理基礎課件27核醫(yī)學物理基礎課件28核醫(yī)學物理基礎課件29核醫(yī)學物理基礎課件30核醫(yī)學物理基礎課件31核醫(yī)學物理基礎課件32核醫(yī)學物理基礎課件33核醫(yī)學物理基礎課件34核醫(yī)學物理基礎課件35核醫(yī)學物理基礎課件36核醫(yī)學物理基礎課件37核醫(yī)學物理基礎課件38核醫(yī)學物理基礎課件39核醫(yī)學物理基礎課件40謝謝！61、奢侈是舒適的，否則就不是奢侈?！狢ocoChanel

62、少而好學，如日出之陽；壯而好學，如日中之光；志而好學，如炳燭之光。——劉向

63、三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也?！浊?/p>

64、人生就是學校。在那里，與其說好的教師是幸福，不如說好的教師是不幸。——海貝爾

65、接受挑戰(zhàn)，就可以享受勝利的喜悅?！芗{勒爾·喬治·S·巴頓謝謝！61、奢侈是舒適的，否則就不是奢侈。——CocoCha41核醫(yī)學物理基礎1、舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣。2、秋菊有佳色，裛露掇其英。3、日月擲人去，有志不獲騁。4、未言心相醉，不再接杯酒。5、黃發(fā)垂髫，并怡然自樂。核醫(yī)學物理基礎核醫(yī)學物理基礎1、舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣。2、秋菊有佳色，裛露掇其英。3、日月擲人去，有志不獲騁。4、未言心相醉，不再接杯酒。5、黃發(fā)垂髫，并怡然自樂。幾個基本概念或定義Nuclide:具有特定質(zhì)量數(shù)、原子序數(shù)與核能態(tài),且半衰期足以能被觀測的一類原Isotope:具有相同原子序數(shù),而質(zhì)量數(shù)不同的核素。Isomer:有相同質(zhì)量數(shù)和原子序數(shù),處于不同核能態(tài)的一類核素l8/lO/14Stableradionuclide★前者穩(wěn)定存在,不會自發(fā)地變化★后者不穩(wěn)定,自發(fā)放射出射線,轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N核素,是否穩(wěn)定取決于核內(nèi)中子與質(zhì)子比率。P<20的核素,n:p=1才能穩(wěn)定。P>20的核素,n:p〉1才能穩(wěn)定。P>83的核素,核力不能與質(zhì)子間的斥力保持平衡,故全是不穩(wěn)定的放射性核素。P<82的核素,天然的放射性核素很少,多由人工生產(chǎn)。l8/lO/14一、當前基礎教育教學質(zhì)量評價體系存在的問題1.缺乏“以人為本”的思想。在廣大的中小學，長期以來以科研為導向的職稱評價模式和應試教育的片面追求升學率模糊了我們的視線，致使教師的教學評價處于一種邊緣化的尷尬境地。絕大多數(shù)教師評職稱的要求是發(fā)表的文章數(shù)量，一個在理論上可以證明為相互促進的關(guān)系，在實踐中卻成了一輕一重的關(guān)系，使教學質(zhì)量評估成為一個很模糊的環(huán)節(jié)。2.評價主體缺乏廣泛的參與性。一個良好的教學質(zhì)量評價體系，必須建立在廣泛的支持和參與之上。評價主體的多元化，使得評價結(jié)果可以相互印證、結(jié)合使用、減少誤差，從而使評價結(jié)果更具權(quán)威性。因此，教學質(zhì)量評價應使教師評價、學生評價、同行評價、學校評價、教育教學主管部門評價結(jié)合起來，而事實卻恰恰相反。3.教學質(zhì)量評價標準缺乏彈性和發(fā)展性指標。現(xiàn)行教學質(zhì)量評價標準存在如下問題：片面性――注重課堂教學，忽視師生課外的教學和學習活動；注重規(guī)范性和知識性等易于操作的指標的考察，忽視素質(zhì)性（如實踐能力、創(chuàng)新能力等）的不易操作的指標的考察；重結(jié)果評價不重過程評價，重環(huán)節(jié)評價不重整體評價。靜態(tài)性――現(xiàn)行教學質(zhì)量評價標準更注重那些描述性、表面性、易于量化的單因素評價指標，并將它們簡單相加，缺乏教學各因素之間互動效應的評價指標，尤其缺乏那些潛在因素（如創(chuàng)造性、主體性等）的彈性指標。程式化――教學質(zhì)量評價標準應有一定的靈活性，為師生創(chuàng)造性的發(fā)揮留下足夠的空間。而現(xiàn)行教學質(zhì)量評價標準往往是用固定化、程式化的指標來衡量本應充滿個性和特色的教學活動。這些形式化的指標體系往往難以觸及教學最本質(zhì)的東西，所以并不能完整而切實地反映教學質(zhì)量。二、構(gòu)建新的基礎教育教學質(zhì)量評價體系1.樹立發(fā)展性、以人為本的教育教學質(zhì)量評價觀。在教學過程中，以學生的發(fā)展為出發(fā)點，要充分尊重和發(fā)揮學生的主體地位和作用，逐步把以教為主轉(zhuǎn)化為以學為主，把課堂還給學生，使教學過程變成學生帶著問題，不斷探索解決問題的過程，讓課堂充滿活力，使學生由被動接受知識轉(zhuǎn)化為主動愉快的學習。教學是一種充滿個性化和創(chuàng)造性的培養(yǎng)人的活動，所以，教學質(zhì)量評價的根本目的不在于獎懲或劃分等級，而在于通過評價形成科學合理的激勵機制，形成公平良性的競爭環(huán)境，以調(diào)動師生自覺自愿地致力于教學改革，提高教學質(zhì)量的積極性。因此，學校教學質(zhì)量評價應以發(fā)展性的評價觀為指導思想，不以定性為目的，而以發(fā)展為根本目的。2.建立全員參與、全程管理、全面介入的立體化教學質(zhì)量評價系統(tǒng)。教育教學質(zhì)量是一個與學校人才培養(yǎng)全過程有關(guān)的概念，學校的教育教學質(zhì)量活動是一個與學校所有成員有關(guān)的活動，所以，一個良好的教育教學質(zhì)量評價體系應建立在廣泛的支持和參與之上，利用多元化的評價主體對教學進行全方位、多角度的考察和評估。教育教學質(zhì)量評價應將師生自評、教師評價、學生評價、領導評價結(jié)合起來，校內(nèi)評價與校外評價結(jié)合起來，教師個體教育教學質(zhì)量評價與學校集體教育教學質(zhì)量評價結(jié)合起來，使教育教學質(zhì)量評價體系成為全員參與、良性互動的網(wǎng)絡系統(tǒng)。3.建立層級結(jié)合、上下貫通的教育教學質(zhì)量評價運行機制。由于教育教學質(zhì)量評價涉及的因素較多，體系龐大，內(nèi)容繁雜，還要受到學校各部門各項工作質(zhì)量和水平的制約，所以操作起來非常復雜，必須建立一個層級結(jié)合、上下貫通、行之有效的質(zhì)量評價運行機制來保證它的實現(xiàn)。第一，縱向的運行。層次合理、職責明確、權(quán)限分明的教育教學質(zhì)量評價組織是教學評價體系得以運行的基本保證，它一般由班級、年級、教務處、學校四級評價主體組成，以班級評價為主，逐級負責，分工協(xié)作。第二，橫向的運行。即在教學過程的不同階段施以不同層面、不同性質(zhì)的評價。在教學過程的初始階段，要針對教學資源、教學環(huán)境、生源質(zhì)量、師資水平、課程等進行診斷性的評價，以便了解情況、協(xié)調(diào)配合、因材施教；在教學過程中，要對教師的課堂授課質(zhì)量、學生學習質(zhì)量、教師教學研究能力、教師育人能力、師生關(guān)系、教風學風等進行定期或不定期的形成性評價，以便及時發(fā)現(xiàn)問題，改進教育教學質(zhì)量；在教學過程結(jié)束階段，要對學校教育教學質(zhì)量、教學管理水平等進行系統(tǒng)的終結(jié)性評價，并將評價結(jié)果與專業(yè)技術(shù)職務晉升、優(yōu)秀教師評選等各項工作密切聯(lián)系起來。三、創(chuàng)新教育觀指導下的教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建1.轉(zhuǎn)變單一評價對象，加大教學過程創(chuàng)新精神培育的評價權(quán)重。人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系不應該評價學生是否是創(chuàng)新人才，不應該只評價學生的學業(yè)成績等教學結(jié)果，而應以教學過程是否符合創(chuàng)新人才成長的條件作為評價的重點對象。評價教師在教學活動中的創(chuàng)新精神體現(xiàn)。例如，評價教學內(nèi)容的超前性和新穎性，著眼于本學科、本行業(yè)最新的科學研究成果是否及時地進入教師的視野，是否包含關(guān)于創(chuàng)新能力培養(yǎng)的內(nèi)容；評價教學方法，著眼于教師是否有創(chuàng)新的教育理念，是否善于啟發(fā)、引導學生的求異思維和求知欲望等。評價學生在教學活動中的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成，例如，鉆研精神、質(zhì)疑精神、建構(gòu)能力等。2.改革傳統(tǒng)考試模式，建立多元化、全程化考試模式。教學是一個動態(tài)的持續(xù)過程，考試作為教學質(zhì)量的評價手段，盡管不再是唯一手段，不再是重點手段，但考試方法是否科學，在一定程度上反映了學校和教師的教育理念是否創(chuàng)新，也影響著創(chuàng)新型教育人才的質(zhì)量和水平。要達到客觀評價的目的，其評價活動應貫穿整個教學過程，對學生學習的全過程進行質(zhì)量控制。要徹底改變以死記硬背為基礎的考試，實行方法多樣化、評價標準多元化的考核方式。3.重視社會評價主體的作用，建立多元評價體系。在以考試為人才質(zhì)量評價的、單一方式的教育制度中，評價主體是教師。在創(chuàng)新教育觀下，評價對象以教學過程為重心，評價貫穿整個教學過程，因此，評價主體除教師以外，還應包括學生和社會。例如，對于學生在教學活動中的創(chuàng)新精神養(yǎng)成表現(xiàn)，評價主體應該是教師；對于教師在教學活動中的創(chuàng)新精神體現(xiàn)，評價主體應該是學生；對于學生學成離校后在用人單位的表現(xiàn)，應該由用人單位進行評價，更應得到學校的重視。基金項目:重慶市教育科學十一五規(guī)劃重點課題“‘留守兒童’班主任現(xiàn)狀與專業(yè)發(fā)展路徑研究”（課題編號：2010-GP-007）學校布局是一個國家或地區(qū)學校在地理空間上的分布結(jié)構(gòu)，它與社會經(jīng)濟發(fā)展水平和人口分布狀況密切相關(guān)。學校布局是否科學，直接關(guān)系到教育資源的利用效率和教育事業(yè)的發(fā)展后勁。2001年以來，教育部采取了一系列重大措施調(diào)整農(nóng)村中小學布局，為穩(wěn)妥地推進學校布局調(diào)整，有效規(guī)避調(diào)整過程中的負面效應，亟需借鑒參考其他國家的成功經(jīng)驗，在回顧以前的布局調(diào)整政策歷史過程中，理性確立農(nóng)村中小學布局調(diào)整的應然方向。一、美、俄羅等代表性國家的農(nóng)村中小學布局調(diào)整政策作為一個地域廣闊、區(qū)域間發(fā)展不平衡的大國，美國部分州在19世紀末就開始了學校布局調(diào)整，并一直持續(xù)到今。首先，美國政府根據(jù)美國農(nóng)村教育的復雜性，制定了全面、靈活的農(nóng)村學校合并標準，具體標準包括小學生的單程乘車時間不超過45分鐘，高中生不超過1個小時；根據(jù)當?shù)囟愂盏哪芰?，減小學區(qū)之間的差距；把學校安置并保留在社區(qū)之內(nèi)，避免把他們建在孤立的鄉(xiāng)村；支持并鞏固廢止種族歧視的政策等。［1］（P1083-1088）其次，各州注重結(jié)合實際，采取強制型、溫和型、鼓勵型等多種學校合并方式。再次，通過立法和設立專項資金等方式，穩(wěn)妥解決農(nóng)村學校在合并后出現(xiàn)的問題。一是于偏遠地區(qū)學生的交通問題。政府規(guī)定，農(nóng)村合并學校學生由州政府安排交通車，或由學生家長自己安排交通車，費用由州政府承擔。二是住宿生家長陪讀問題，制訂法律補助學生因住宿需家長陪讀而產(chǎn)生的經(jīng)濟負擔。三是招募和挽留教學點教師。2006年，美國政府設立了一項專門的教師獎勵基金，用于招募和挽留農(nóng)村教師，減免到貧困地區(qū)任教師范生的貸款。［2］為解決學校分布過于分散、資金短缺、硬件陳舊、優(yōu)質(zhì)師資不足等問題，俄羅斯聯(lián)邦政府于2001年12月頒布了《俄羅斯農(nóng)村學校結(jié)構(gòu)調(diào)整構(gòu)想》，制定了2002―2010年俄羅斯農(nóng)村普通學校改革計劃。改革方案對普通教育學校的整合模式作出了如下規(guī)定：農(nóng)村小學無論其學生人數(shù)多少均予以保留，目的就是使低年級學生“留在母親身邊”；在高中附設五、六年級，為附近居民點的小學畢業(yè)生提供初中前兩年的教育；在初中缺少足夠教師卻擁有必要設施條件的情況下，以高中為基地建立包括鄰近村落的小學和初中在內(nèi)的區(qū)域性學校聯(lián)合體；將城鎮(zhèn)、工人新村、行政村的高中改建為重點中學、高級重點中學或加深某類課程的特科學校；在農(nóng)場集中地區(qū)以高中為基礎建立以普通教育機構(gòu)為主體的農(nóng)村學校-社會文化綜合體。時至今日，俄羅斯目前的農(nóng)村人口只占1/4，但農(nóng)村學校數(shù)卻占全國學?？倲?shù)的69.8%，農(nóng)村教師的工資待遇一直實行比城市教師高25%的政策。［3］其他一些發(fā)展中國家也制定了穩(wěn)妥的農(nóng)村學校合并政策。在印度，過去通常只在人口達300人的村莊開辦步行1公里就可到達的小學，現(xiàn)在初等教育階段（小學1～8年級）為所有6至14歲的兒童提供就近入學，使學校與家庭住所的距離在初小階段保持在步行1公里以內(nèi)，在高小階段保持在步行3公里以內(nèi)。［4］在古巴，為保障居住極其分散的山區(qū)少數(shù)農(nóng)戶子女能夠接受教育，即使那里只有一個學生，也成立學校，保障學生能接受正常的小學教育，這種“一個學生的學?！痹诠虐腿珖褂?3個。［5］亞洲的泰國則根據(jù)本國的情況，將4類地區(qū)定為處境不利地區(qū)，即50%以上兒童在家庭使用非泰語的少數(shù)民族聚居區(qū)、國家規(guī)定的貧困區(qū)、偏遠地區(qū)和城市貧民區(qū)。為改變這些地區(qū)人們的受教育狀況，泰國采取了一系列扶持政策和措施，包括向貧困學生出借教科書，為學生提供午餐，向交通不便的學生出借自行車，為學生設立流動圖書館，為貧困家庭兒童實行免費教育等。二、國內(nèi)農(nóng)村中小學布局政策調(diào)整的政策變遷我國農(nóng)村中小學布局調(diào)整經(jīng)歷了從建國初期到上世紀末的撤、并薄弱學校，初步整合農(nóng)村教育資源階段，到新世紀后因地制宜，重點優(yōu)化農(nóng)村教育資源兩個階段。1949年解放初期，教育部在全國范圍內(nèi)推行了大規(guī)模的識字教育運動。為此，政府對新、舊解放區(qū)的學校充分利用，組織師資盡力滿足人民大眾對教育的需求。1953年開始在全國試辦了一批重點中小學，對一般學校進行引導。1962年教育部又提出，全日制中小學要適當壓縮規(guī)模，注意調(diào)整學校布局，便利學生上學。1965年，全國有小學168.19萬所，中學18102所，還有農(nóng)職業(yè)中學61626所，這個時期學校數(shù)量達到歷史最高點。［6］“文革”期間，全國范圍內(nèi)出現(xiàn)了“教育改革”，中學下放到公社，小學下放到生產(chǎn)大隊，并實行“小學附設初中班”，做到初中不出大隊，高中不出公社，由貧下中農(nóng)管理學校。學校布局十分分散、混亂，教育質(zhì)量嚴重降低?；谝陨系慕逃F(xiàn)狀，改革開放后，新一代領導集體認識到教育對經(jīng)濟建設的重要作用，教育工作得以恢復，學校布局的調(diào)整首次興起。1986年《中華人民共和國義務教育法》規(guī)定：“地方各級人民政府應當合理設置小學、初級中等學校，使兒童、少年就近入學。”之后，在關(guān)于實施《義務教育法》若干問題的意見中，再一次重申：“學校設置、布局要合理，小學校的設置要有利于兒童、少年就近入學。”根據(jù)法律規(guī)定，我國進行了第一次較大規(guī)模的農(nóng)村中小學布局調(diào)整，各級地方政府以農(nóng)村小學、初中為重點，初步整合了當時的農(nóng)村教育資源。1998年，教育部在《關(guān)于加強大中城市薄弱學校建設，辦好義務教育階段每一所學校的若干意見》中規(guī)定：“對一些辦學條件和辦學水平在短時間內(nèi)難以有較明顯改變的薄弱學校，要通過合理調(diào)整學校布局，予以撤銷或與辦學水平較高的學校合并?！辈饺胄率兰o，農(nóng)村義務教育的改革日益成為教育工作的重中之重，農(nóng)村中小學布局調(diào)整問題再次受到國家、社會和學校的高度關(guān)注。2001年，《國務院關(guān)于基礎教育改革與發(fā)展的決定》將調(diào)整農(nóng)村義務教育學校布局列為一項重要工作，并指出應“因地制宜調(diào)整農(nóng)村義務教育學校布局。按照小學就近入學、初中相對集中、優(yōu)化教育資源配置的原則，合理規(guī)劃和調(diào)整學校布局?！蓖?，國務院召開的全國基礎教育工作會議也將農(nóng)村中小學布局調(diào)整列入發(fā)展農(nóng)村義務教育當前要重點抓好的六項工作之一。2002年和2003年，國務院和財政部分別下達了《關(guān)于完善農(nóng)村義務教育管理體制的通知》和《中小學布局調(diào)整專項資金管理辦法》，進一步推動了農(nóng)村中小學布局調(diào)整，各地政府也都加快了布局調(diào)整的步伐。2006年6月，教育部先后發(fā)出兩個通知，強調(diào)“農(nóng)村小學和教學點的調(diào)整要在保證學生就近入學的前提下進行”。在一系列的調(diào)整政策的指導和引領下，中小學布局調(diào)整工作取得了值得肯定的效果。三、繼續(xù)推進農(nóng)村中小學布局調(diào)整的幾點思考總體而言，學校布局的調(diào)整要考慮兩個問題：一是便于學生入學，二是有利于提高教育投資的效益。但現(xiàn)實生活中，這二者又存在著矛盾，兼顧學生入學方便與教育投資效益成了學校布局調(diào)整的核心問題。中小學布局政策作為一個完整的系統(tǒng)，我們所要關(guān)注的不應局限于調(diào)整的結(jié)果，還要關(guān)注布局調(diào)整過程中存在的問題，這樣才能做到對布局調(diào)整政策中危機的有效防范。中小學布局調(diào)整需協(xié)調(diào)各利益群體的正當訴求，預防教育不公問題加劇。農(nóng)村中小學布局調(diào)整是為了優(yōu)化農(nóng)村教育資源配置，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，促進農(nóng)村義務教育持續(xù)、健康的發(fā)展，直接關(guān)系到億萬農(nóng)民的切身利益。農(nóng)村中小學布局調(diào)整后，“從財政角度來看，撤點并校后（政府）成本降低了，基建戰(zhàn)線縮短了，但對農(nóng)民來說成本增加了?！保?］調(diào)查顯示，與1998年中西部5省區(qū)農(nóng)村中小學服務半徑均值相比，調(diào)整后小學的服務半徑均值增長了1.9倍。［8］這些都在客觀事實上，增加了農(nóng)村中小學生上學遠、上學難的現(xiàn)實，造成了輟學率的反彈，損害了部分群體的利益，增大了實現(xiàn)教育公平的難度。針對這種現(xiàn)象，除了地方政府在具體執(zhí)行過程中要實事求是，因地制宜外，更重要的一個環(huán)節(jié)是，學校布局調(diào)整政策需要作出進一步合理的調(diào)整，進一步明確政策過程中具體的利益群體，合理保護他們的利益，讓布局調(diào)整政策最大限度的發(fā)揮其積極性。中小學布局調(diào)整需結(jié)合農(nóng)村義務教育均衡發(fā)展的整體策略，做好布局調(diào)整后的配套建設，防范布局調(diào)整的盲目性。學校布局調(diào)整政策是農(nóng)村義務教育均衡發(fā)展策略的子部分，若要實現(xiàn)布局調(diào)整政策的理想就需要全面、系統(tǒng)的審視它存在的大環(huán)境――農(nóng)村義務教育均衡發(fā)展的整體策略。與此同時，我們還要努力建立一個規(guī)范的學校布局調(diào)整政策的“運行系統(tǒng)”，保障調(diào)整后的學校健康運行。對調(diào)整后的學校，當?shù)亟逃块T要保障充足的教育經(jīng)費，妥善安排好學校的基礎設施建設，結(jié)合各區(qū)域“標準化學校建設”經(jīng)驗，著力提高學校的辦學條件，使學生享受優(yōu)質(zhì)教育資源，實現(xiàn)教育公平。在這一過程中，優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)，保證教師學歷達標和提高教育教學水平。最后，對于尚未進行合并的學校，當?shù)赜嘘P(guān)部門要科學規(guī)劃布局結(jié)構(gòu)，正確理解布局調(diào)整政策的含義，保留必要的“教學點”。中小學布局政策應體現(xiàn)出系統(tǒng)性，凸顯人文關(guān)懷。教育是一個復雜的系統(tǒng)，農(nóng)村義務教育是其中的一個子系統(tǒng)，中小學布局調(diào)整政策的內(nèi)容、組織實施的變化與義務教育的目的、功能，與整個教育的目的、功能息息相關(guān)。無序的調(diào)整、盲目的合并，不利于整個農(nóng)村教育的和諧、系統(tǒng)的發(fā)展。同時，農(nóng)村中小學布局調(diào)整的出發(fā)點和歸宿點應是“以人為本”，凸顯人文關(guān)懷。布局調(diào)整政策的制定應以人文本，考慮到教師、學生及其家庭的具體實際狀況。政府不要簡單地只從自身利益角度來考慮問題，而缺乏對教育中人的因素的充分考慮，要關(guān)注到教師、學生及其家庭的實際困難和根本利益，充分估量學生及其家庭為此所要付出的代價，這樣的布局調(diào)整才有利于我國教育的整體健康發(fā)展。［核醫(yī)學物理基礎1、舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣。核醫(yī)學物理基礎42幾個基本概念或定義