教師資格考試教育心理學第三講課件

教師資格考試教育心理學第三講843911728教師資格考試教育心理學第三講843911728教師資格考試教育心理學第三講843911728教師資格考試教育心理學第三講843911728教師資格考試教1第五章學習遷移第一節(jié)學習遷移的概述這一章沒有前幾章那樣內容豐富，但也是教育心理學的主要內容之一。平時，這一章考試題型也較多，選擇、簡答、填空、論述題都有出現(xiàn)。本章三大內容：第一節(jié)概述；第二節(jié)理論；第三節(jié)如何促進學生學習遷移。第五章學習遷移2評價目標：1、識記遷移、正遷移與負遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢等基本概念。2、理解早期的四種遷移理論的基本觀點。3、結合實例分析相似性、原有認知結構、定勢等因素對遷移的影響；分析如何應用有效的教學措施促進遷移。評價目標：3第一節(jié)學習遷移概述遷移：一種情境中學到的東西可影響其在另一種情境中學習的現(xiàn)象。如舉一反三、觸類旁通。一、什么是學習遷移學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其它活動的影響。遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學習中。比如：加法的學習影響著乘法的學習；而乘法的學習反過來也影響加法的重新理解。右手打乒乓球的技能也將促進左手技能的掌握。在家中養(yǎng)成的愛勞動的行為習慣也會在學校中表現(xiàn)出來。第一節(jié)學習遷移概述4遷移不僅存在于某種經驗內部，而且也存在于不同的經驗之間，比如：掌握豐富的詞匯知識，這將促進閱讀技能的提高，而閱讀技能的提高又可以促進更多的詞匯知識的獲得。知識與技能之間存在著相互遷移。遷移表明了各種經驗內部及不同經驗之間的相互影響，通過遷移，各種經驗得以溝通，經驗結構得以整合。遷移不僅存在于某種經驗內部，而且也存在于不同5二、遷移的種類1、正遷移與負遷移（遷移的性質）正遷移是指一種學習對另一種學習產生積極的促進作用，也被稱為積極遷移。（如閱讀技能的掌握有助于寫作技能的形成）負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙，即一種學習對另一種學習產生消極影響，也叫消極遷移。如騎自行車的技能對學習蹬三輪車的阻礙。漢語拼音的學習干擾英語音標的學習。二、遷移的種類62、順向遷移與逆向遷移（遷移的方向）

順向遷移是指先前的學習對后來的學習的影響。我們通常所談論的大部分遷移都屬此類，如“溫故知新”。

逆向遷移是指后來的學習對先前的學習的影響。使原有經驗結構發(fā)生變化、得到充實、修正、重組。例，當學生學習了長方體的表面積之后，要求他計算做一個紙箱用多少紙板，如果學生能夠利用已掌握的長方體的表面積的計算方法解決問題，就是順向遷移；如果學生在解決了當前的問題之后，他對表面積的理解更加深刻，而且總結出“應用表面積計算方法時還要注意具體問題具體分析”，這就是一種逆向遷移過程。2、順向遷移與逆向遷移（遷移的方向）73、水平遷移與垂直遷移（遷移內容的不同抽象和概括水平）

水平遷移也叫橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經驗之間的相互影響，也就是說，先前學習的內容與后繼學習的內容在難度、復雜程度上屬于同一水平層次，學習內容之間的邏輯關系是并列的。如直角、鈍角、銳角、平角等概念學習之間的相互影響即水平遷移。

垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經驗之間的相互影響。表現(xiàn)在兩方面：自下而上的遷移和自上而下的遷移。如對“植物”“動物”概念的理解影響對“生物”概念的掌握。對“角”這一概念的掌握對“直角”“銳角”等概念的學習有一定的影響。（上位概念、下位概念）3、水平遷移與垂直遷移（遷移內容的不同抽象和概括水平）84、一般遷移與具體遷移（內容）一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到其它學習中去。如乘法口訣的掌握可以廣泛遷移于多種情境中。具體遷移也稱特殊遷移，指將一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去。如學會寫“石”這個字后，有助于學習寫“磊”。4、一般遷移與具體遷移（內容）9例：1、從遷移的種類來看，思維僵化，因循守舊主要是產生了（）遷移。2、從遷移的觀點來看，“溫故而知新”是屬于（）A順向正遷移；B逆向正遷移；C順向負遷移；D逆向負遷移。3、聞一知十、觸類旁通指的是學習中的（）A定勢現(xiàn)象；B遷移現(xiàn)象；C記憶現(xiàn)象D應用。負AB例：1、從遷移的種類來看，思維僵化，因循守舊主要是產生了（10三、遷移的作用1、遷移對提高解決問題的能力具有直接的促進作用2、遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。3、遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。三、遷移的作用11第二節(jié)學習遷移的基本理論一、早期的遷移理論早期的遷移理論主要包括形式訓練說、共同要素說、經驗類化說與關系轉化說等。1、形式訓練說形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。官能心理學認為，人的“心”是由注意、知覺、記憶、思維、想象和意志等官能組成的。第二節(jié)學習遷移的基本理論12形式訓練說把訓練和改進“心”的各種官能作為教學的重要目標，并認為某些學科可能具有訓練某一或某些官能的價值。教育的目的就在于這種形式的訓練。形式訓練說指出，官能訓練注重訓練的形式而不注重內容。因為內容很容易忘記，其作用是暫時的。由此，形式訓練說認為，遷移是無條件的、自動發(fā)生的。形式訓練說把訓練和改進“心”的各種官能作為教13評價：形式訓練說的觀點在歐美盛行達一百年之久，直至今天，這一理論對教育工作仍然有一定的影響。但是由于形式訓練說主張“心”之官能通過訓練來提高，并自動遷移到一切活動中去，缺乏科學依據(jù)，因此，引起了一些研究者的懷疑和反對。評價：142、共同要素說

桑代克和伍德沃斯以刺激---反應的聯(lián)結理論為基礎，提出了學習遷移的共同要素說。例如：由于騎自行車與騎摩托車在協(xié)調和操作方式上有相同的因素，所以遷移就容易發(fā)生。其主要觀點是，只有當兩個機能的因素中有相同的要素時，才能產生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應的聯(lián)結，相同的聯(lián)結越多，遷移越大、越容易。

2、共同要素說15換句話說，只有當學習情境和遷移情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即產生了學習的遷移?？傊?，共同要素說認為，遷移是具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。這些都是對形式訓練說的否定，從而也使遷移的研究有所深入。換句話說，只有當學習情境和遷移情境存在共同成16評價：桑代克的相同要素說在當時的教育界曾起到過積極的作用，使學校脫離了那種在形式訓練說影響下不考慮實際生活、只注重所謂的形式訓練的教學狀況。在課程方面也開始注重應用學科，教學內容的安排也盡量與將來的實際應用相結合。評價：17但是這一理論僅將遷移視為相同聯(lián)結的轉移，認為兩種情境中的客觀方面的共同要素是決定遷移的唯一因素，這在某種程度上否認了遷移過程中的復雜的認知活動，因此具有一定的機械和片面性。教師資格考試教育心理學第三講課件183、經驗類化說：賈德的經驗類化理論強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。其主要觀點是：一個人只要對自己的經驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。經驗類理論強調概括化的經驗在遷移中的作用，強調原理的理解，這一點比共同要素說有所進步。但概括化的經驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。3、經驗類化說：賈德的經驗類化理論強調概括化的經驗或原理在遷19賈德著名的水中打靶實驗賈德的“經驗類化說”十一二歲小學高年級學生分成Ａ，Ｂ兩組練習水中打靶。Ａ組先教以光在水中的拆射原理而后進行練習，Ｂ組則只進行練習、嘗試，而不教原理。當他們達到相同的訓練成績以后，增加水中目標的深度，結果:繼續(xù)打靶時，學過原理的一組的練習成績明顯優(yōu)于未學過原理的一組。賈德認為這是因為學過原理的一組已經把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調整和適應，把原理運用到不同深度的特殊情境中去。賈德著名的水中打靶實驗賈德的“經驗類化說”20賈德的經驗類化理論十分強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。學習者自身的概括化水平越高，遷移的可能性越大，因此，其經驗類化理論又稱為概括化理論。賈德的經驗類化理論十分強調概括化的經驗或原理21意義：賈德還認為，對原理學習得越透徹，對新情境的適應性就越強，遷移效果也就越好。依據(jù)概括化理論，教師在講授教材內容時，應該重點鼓勵學生對起核心作用的經驗進行概括，如果這種概括能夠結合實際進行，就會促進正遷移的產生。意義：賈德還認為，對原理學習得越透徹，對新情境的適應224、關系轉化說：關系轉化說是由格式塔心理學家提出的一種學習遷移理論。其主要觀點是：習得經驗能否遷移取決于對情境中各種關系的理解或頓悟。格式塔心理學家提出，強調理解原理與實際事物之間的整體關系（認知因素）在遷移中的作用。遷移的產生并不取決于是否存在某些共同要素，也不取決于對原理的孤立的掌握，而是取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系。早期四個理論之間的關系：4、關系轉化說：23理論代表人物主要觀點形式訓練說沃爾夫訓練心理官能共同要素說桑代克伍德沃斯兩種學習的共同成分經驗類化說賈德概括化的原理關系轉化說格式塔對情境關系的理解頓悟理論代表人物主要觀點形式訓練說沃爾夫訓練心理官能共同要素說桑24例題：1、“形式訓練說”所討論的遷移實際上屬于（）A正遷移；B負遷移；C特殊性遷移；D普遍性遷移。答案：2、遷移的形式訓練說認為，學科學習的意義在于（）A具體內容；B學習過程；C概括；D獲得策略知識。答案：DB例題：DB25二、現(xiàn)代遷移理論奧蘇伯爾的認知結構遷移理論：有意義的學習中一定有遷移。學生原有的認知結構是實現(xiàn)學習遷移的“最關鍵因素”。其中，認知結構的組織特征如：認知結構的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性則是影響學生學習遷移的主要因素。二、現(xiàn)代遷移理論26意義：認知結構遷移理論認為，學生學習新知識時，認知結構的可利用性越高、可分辨性越大、穩(wěn)定性越強，越會促進新知識學習的遷移。在實際教學過程中，可以通過改革教材內容和教材呈現(xiàn)方式來改進學生原有認知結構，進而達到學習遷移的目的。意義：27繼奧蘇伯爾之后，研究者對遷移進行了更為深入的探討，具體表現(xiàn)在下面兩種觀點中：第一種觀點強調認知結構在遷移中的作用，但對認知結構的解釋各不相同。遷移的產生式理論以安德森等人為代表。第二種觀點強調外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。遷移的情境性理論以格林諾等人為代表。繼奧蘇伯爾之后，研究者對遷移進行了更為深入的28例題：1、遷移的認知結構的可利用性、可辨別性與＿＿＿＿＿是影響遷移的最關鍵因素。答案：穩(wěn)定性例題：29第三節(jié)遷移與教學第三節(jié)遷移與教學一、影響遷移的主要因素（一）相似性桑代克“相同要素”說認為兩種學習間的相同要素越多，遷移發(fā)生的可能性就越大。相同要素包括與學習材料有關的：目的、方法、原則和經驗等。例如：當小學生學習了兩位數(shù)加一位數(shù)的進位加法（如34+8）后，再學習兩位數(shù)加兩位數(shù)或更大位數(shù)的進位加法，由于兩個學習材料之間包含共同的情境（都需要進位）和共同的運算方法，所以前邊的學習能夠極大地促進后邊的學習。1、學習材料的相似性；2、學習目標與學習過程的相似性；3、學習情境的相似性第三節(jié)遷移與教學第三節(jié)遷移與教學30（二）原有認知結構認知結構是指學習者頭腦中全部的知識觀念及其組織。奧蘇伯爾認為，原有認知結構對遷移的影響主要表現(xiàn)為：1、學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提。2、原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。3、學習者是否具有相應的認知技能或認知策略以及對認知活動進行調節(jié)、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產生。學習者背景知識越豐富，越有利于新的學習，遷移越容易。經驗的概括水平越高，遷移的可能性越大。（二）原有認知結構31（三）學習的心向與定勢1、心向與定勢指的常常是同一種現(xiàn)象：即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。2、學習定勢：學生進行學習時的一種心理準備狀態(tài)。3、定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。如心理定勢：首因效應、近因效應、暈輪效應等。例題：教學中影響遷移的主要因素有哪些？（三）學習的心向與定勢32二、促進遷移的教學（為遷移而教）1、精選教材內容（1）應選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內容。布魯納強調要掌握每門學科的基本結構，（即基本原理、基本概念等）（2）在選擇這些基本經驗作為教材內容的同時，還必須選擇基本的、典型的事實材料。（3）精選教材要隨著科學的發(fā)展而不斷變化和更新。因此，在精選教材時，要注意其時代性，吐故納新，使之既符合科學發(fā)展的水平，又具有廣泛的遷移價值。二、促進遷移的教學（為遷移而教）332、合理編排教學內容從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網絡化。為此，既要防止教材中各要素之間的相互割裂、支離破碎，又要防止相互干擾或機械重復。教材各要素之間上下左右、縱橫交叉聯(lián)系要溝通，要突出各種基本經驗的聯(lián)結點、聯(lián)結線，這既有助于了解原有學習中存在的斷裂帶及斷裂點，也有助于預測以后學習的發(fā)展帶、發(fā)展點，為遷移的產生提供直接的支撐。2、合理編排教學內容343、合理安排教學程序在宏觀上，教學中應將基本的知識、技能和態(tài)度作為教學的主干，并依此進行教學。在微觀上，應注重學習目標與學習過程的相似性，或有意識地溝通具有相似性的學習。教學活動要體現(xiàn)遷移的規(guī)律。先教什么、學什么，后教什么、學什么，處理好這種教學與學習的先后次序是必要的。3、合理安排教學程序354、教授學習策略，提高遷移意識授人以魚，不如授人以漁。必須使學生了解在什么條件下、如何遷移所學的內容，遷移的有效性如何等等。4、教授學習策略，提高遷移意識36例：如何利用遷移促進學生的學習？答：精選教材內容；合理編排教學內容；合理安排教學程序；教授學習策略，提高遷移意識性。例：如何利用遷移促進學生的學習？37本章小結：本章講述了遷移的種類，即正負遷移、順向逆向遷移、水平垂直遷移、一般具體遷移以及同化性、順應性與重組性遷移。了解了早期的四種遷移理論，以及現(xiàn)代認知結構遷移論。學習了影響遷移的三個因素，尤其是促進學習遷移的具體措施。本章小結：38自我檢測：1、兩種學習之間發(fā)生相互干擾、相互阻礙的是（）A正遷移；B負遷移；C橫向遷移；D縱向遷移2、桑代克針對形式訓練說提出了遷移的（）A共同要素說；B學習定勢說；C經驗類化說；D關系轉化說3、先于一定的活動而又指向該活動的一種心理準備狀態(tài)稱為（）A同化；B定勢；C遷移；D原型啟發(fā)BAB自我檢測：BAB394、某心理學家做“水下打靶”實驗。以五年級和六年級小學生為被試，將他們分為兩組，要他們練習用標槍投中水下的靶子。實驗前，對一組學生講授了光學折射原理，另一組不講授。開始投擲練習時，靶下置于水下1、2英寸處，結果，講授過和未講授過折射原理的學生成績相同。但在實驗的第二階段即把水下1、2英寸處的靶子移到水下4英寸處時，兩組學生成績差異明顯，未講授折射原理組的學生不能適應變化，錯誤持續(xù)發(fā)生，而講授過折射原理組的學生適應快，投得準。該實驗是學習遷移的經典實驗，這一實驗主要說明的是哪種遷移理論？試論述該遷移理論的基本觀點及其對教育的影響。4、某心理學家做“水下打靶”實驗。以五年級和六年級小學生為被40答（1）該實驗主要說明的是經驗類化說（或概括化的理論）；（2）經驗類化說認為：先前的學習之所以能遷移到后來的學習中，是因為先前學習獲得的一般原理會部分或全部應用于前后兩種學習中。概括化的理論或共同原理是產生遷移的關鍵；（3）對教育的影響：應精選教學內容，重視學科基本結構（基本要領、基本原理）的教學。答（1）該實驗主要說明的是經驗類化說（或概括化的理論）；41第六章知識的學習本章在教育心理學中屬于主要內容，也是歷年考試的考點，題型有選擇、填空、簡答和論述題。本章理解的難度不大，但要記憶的知識點比較多。本章大概有三大內容，分別是知識的概述、知識的獲得以及知識的保持。第六章知識的學習42評價目標：1、識記知識、陳述性知識、程序性知識、下位學習、上位學習、并列結合學習、直觀、概括、變式、遺忘等概念。2、理解符號學習、概念學習和命題學習；理解知識遺忘的進程及對遺忘原因的解釋；有效組織教材概括。3、比較三種直觀方式的優(yōu)缺點；運用記憶規(guī)律，促進知識的保持。評價目標：43第一節(jié)知識學習概述一、知識的類型（一）知識的含義：傳統(tǒng)上，人們把知識理解為能儲存在語言文字符號或言語中的數(shù)據(jù)或信息，如各門學科的概念、公式、定理等。根據(jù)現(xiàn)代認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。第一節(jié)知識學習概述44（二）知識的類型：1、感性知識與理性知識由于反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。所謂感性知識是對活動的外部特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種。感知：是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。如指導學生觀看實物、標本、掛圖等。表象：是人腦對曾經感知過但當時不在眼前的事物的反映。如過去看過的標本在頭腦中的形象。（二）知識的類型：45所謂理性知識反映的是活動的本質特征與內在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。例如：比重=重量/體積，反映的是比重與重量、體積的內在關系。所謂理性知識反映的是活動的本質特征與內在聯(lián)系46第六章知識的學習

第一節(jié)知識學習概述2、陳述性知識和程序性知識（1）陳述性知識概念：陳述性知識是關于事物及其關系的知識，或者說是關于“是什么”的知識，包括事實、規(guī)則、態(tài)度等。陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣等問題，可用來區(qū)別和辨別事物。目前學校教學傳授的主要是這類知識。第六章知識的學習

第一節(jié)知識學習概述2、陳述性知識和47（2）程序性知識：程序性知識是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識?；蛘哒f是關于“如何做”的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題，它包括一系列具體操作程序。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩大類。（2）程序性知識：程序性知識是關于完成某項任務的行為或操作步48例：1、知識學習中，理解某一原理意義的學習屬于（）A陳述性知識學習；B程序性知識學習；C策略性知識學習；D操作性知識學習。2、“我們能熟練地操作該知識，但不一定能清楚地說出它”，這講的是（）知識。A程序性例：A程序性49二、知識學習的類型（一）符號學習、概念學習和命題學習。1、符號學習符號學習是指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。符號學習的主要內容是詞匯學習。但是符號不僅僅限于語言符號，也包括非語言符號（如實物、圖像、圖表、圖形等）。符號學習還包括事實性知識的學習。二、知識學習的類型502、概念學習概念學習是指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。如學習“三角形”這個概念，就是要掌握三角形有三個角和三條相連接的邊這樣兩個共同的關鍵特征，而與它的大小、形狀、顏色無關。掌握了這兩個關鍵特征，就掌握了這個概念的一般意義。3、命題學習命題學習是指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。命題學習必須以符號學習和概念學習為基礎。如“圓的直徑是它的半徑的兩倍”這一命題。若沒有獲得“圓”、“直徑”等概念，便不能獲得這一命題的意義。2、概念學習51（二）下位學習、上位學習和并列結合學習根據(jù)新知識與個體原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。（二）下位學習、上位學習和并列結合學習521、下位學習下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。若學生在學習正方形、長方形、三角形時已形成了“軸對稱圖形”的概念，那么在學習圓時，“圓也是軸對稱圖形”這一命題就會納入原有軸對稱圖形概念中，新的命題很快獲得意義，學生立即能發(fā)現(xiàn)圓具有軸對稱圖形的一切特征。1、下位學習532、上位學習上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。

當認知結構中已經形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎上學習一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產生上位學習。如：兒童在知道“青菜”、“蘿卜”和“菠菜”等概念之后，再學習“蔬菜”這個總括性概念時，新學習的概念總括了原有的概念。2、上位學習543、并列結合學習并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。例如：學習質量與能量、熱與體積、需求與價格等概念之間的關系，既不能歸屬于原有的關系之中，也不能概括原有的關系。就屬于并列結合學習。3、并列結合學習55三、知識學習的作用知識歷來是學校教育的重要內容。知識學習是增長經驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。知識學習的作用表現(xiàn)在這幾方面：1、知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。（雙基）2、知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。3、知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前提。三、知識學習的作用56例：1、已經學習了“動物”這一概念，再學習“馬”的概念，屬于（）A上位學習；B下位學習；C整合學習；D并列結合學習。2、學習質量與能量、熱與體積、遺傳結構與變異、需求與價格等概念之間的關系屬于（）A上位學習；B下位學習；C整合學習；D并列結合學習BD例：1、已經學習了“動物”這一概念，再學習“馬”的概念，屬于57第二節(jié)知識的獲得第二節(jié)知識的獲得知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。

知識的獲得是知識學習的第一個階段，在這個階段，新信息進入短時記憶，與來自長時記憶系統(tǒng)的原有知識建立一定的聯(lián)系，并納入原有的認知結構，從而獲得對新信息意義的理解。而對新信息的理解加工，是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。第二節(jié)知識的獲得第二節(jié)知識的獲得58一、知識直觀：（一）知識直觀的類型直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。教學過程中主要有三種直觀方式：實物直觀模象直觀言語直觀一、知識直觀：591、實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。如：觀察各種實物、演示各種實驗、到工廠或農村進行實地參觀訪問等都屬于實物直觀。這種方式“真實、親切，能提高學生興趣、調動積極性。但難以“透過現(xiàn)象看本質”。如：“圓心到圓周的距離處處相等”這個本質要素難以覺察。（優(yōu)點、缺點）1、實物直觀602、模象直觀模象即事物的模擬性形象。例如：各種圖片、模型、幻燈片和教學電影電視等。這種方式，既可排除一些無關因素，突出本質；又可通過大小變化、動靜結合、虛實互換、色彩對比等擴大直觀范圍。3、言語直觀：是在形象化的語言作用下而進行的一種直觀方式。如語文教學中，文藝作品的閱讀、有關情境與人物形象的領會。（“風吹草低現(xiàn)牛羊”）教學中，應盡可能地多種直觀方式結合。2、模象直觀61（二）如何提高知識直觀的效果？（簡答）1、靈活運用各種直觀的形式（1）實物直觀和模像直觀的選用靈活選用實物直觀和模像直觀。一般而言，模像直觀的教學效果優(yōu)于實物直觀。先進行模像直觀，在獲得基本的概念和原理之后，再進行實物直觀，比一開始就進行實物直觀的學習效果好。（2）加強詞（言語直觀）與形象（實物和模像直觀）的配合（二）如何提高知識直觀的效果？（簡答）622、運用感知規(guī)律，突出直觀性對象的特點（感覺的對比、運動的更容易感知）（1）強度律；強度的大小影響對象的感知。（2）差異律；凡是觀察對象與背景的差別越大，對象就被感知得越清晰；相反，凡是對象與背景的差別越小，對象就被感知得越不清晰，越不容易被感知。（3）活動律；運動的物價體或對象容易被感知。（4）組合律。凡是空間上接近、時間上連續(xù)、形式上相同、顏色上一致的觀察對象容易形成整體而為我們清晰地感知。2、運用感知規(guī)律，突出直觀性對象的特點（感覺的對比、運動的更633、培養(yǎng)學生的觀察能力（觀察“前中后”方法指導）4、讓學生充分參與直觀過程（改變“老師演、學生看”，盡可能讓學生參與教學過程。）例題1：如何促進知識的直觀？答案：1、靈活選用各種直觀形式；2、運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點；3、培養(yǎng)學生的觀察能力；4、讓學生充分參與直觀過程。3、培養(yǎng)學生的觀察能力（觀察“前中后”方法指導）64例題2：教學中應運用哪些感知規(guī)律突出直觀對象的特點？（簡述影響學生觀察直觀對象的主要感知規(guī)律。）答案要點：（1）強度律；強度的大小影響對象的感知。（2）差異律；凡是觀察對象與背景的差別越大，對象就被感知得越清晰；相反，凡是對象與背景的差別越小，對象就被感知得越不清晰，越不容易被感知。（3）活動律；運動的物價體或對象容易被感知。（4）組合律。凡是空間上接近、時間上連續(xù)、形式上相同、顏色上一致的觀察對象容易形成整體而為我們清晰地感知。例題2：教學中應運用哪些感知規(guī)律突出直觀對象的特點？（簡述影65二、知識的概括概括：指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。（一）知識概括的類型1、感性概括：即直覺概括，它是在直觀基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。例如：“主語在句子的開端部位”。“角是由兩條交叉的線組成”。這種概括并沒有反映事物的本質特征和內在聯(lián)系，所概括的只是事物的外表特征和外部聯(lián)系，是一種知覺水平的概括。

二、知識的概括662、理性概括理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質的特征與聯(lián)系的過程。所謂“一般的”指的是一類事物所共有的，不是個別事物所有的。所謂“本質的”即內在的而非表面的決定事物的因素。2、理性概括67（二）如何有效地進行知識概括？1、配合應用正例和反例（1）正例：又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質特征和內在聯(lián)系的例證。作用：概念或規(guī)則的正例，抽取本質的一面，傳遞了最有利于概括的信息。（2）反例：又稱否定例證，指不包括或只包含一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。（二）如何有效地進行知識概括？68反例作用：反例傳遞了最有利于辨別的信息。反例的適當運用，可以排除無關特征的干擾，有利于加深對概念和規(guī)則的本質的認知。例如，在教“鳥”的概念時，可用麻雀、雞、鴨作為正例，說明“前肢為翼、無齒有喙”是鳥概念的本質特征；用蝙蝠作為反例，說明“會飛”是鳥概念的無關特征。反例作用：反例傳遞了最有利于辨別的信息。反例的適當運用，可以692、提供變式

變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。簡言之，變式就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無關特征方面的變化。如在講“果實”的概念時，不要只選可食的果實（如蘋果、西紅柿、花生等），還要選擇一些不可食的果實（如橡樹子、棉籽等），這樣才有利于學生看到一切果實都具有“種子”這一關鍵屬性。而舍棄其“可食性”等無關特征。如果變式不充分，學生在進行概括時，就容易出錯。如把“鯨”列入“魚類”2、提供變式703、科學地進行比較比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較4、啟發(fā)學生進行自覺概括鼓勵學生自己去總結原理、原則，盡量避免一開始主要求學生記憶或背誦。從根本上改變“教師作結論，學生背結論”的被動方式。3、科學地進行比較71例題：講果實的概念時，既講蘋果、西紅柿、花生等可食植物，也講橡樹子等不可食植物，讓學生掌握果實都有“種子”這一關鍵屬性叫（）A正例；B反例；C變式；D比較。答案：C例題：講果實的概念時，既講蘋果、西紅柿、花生等可食植物，也講72第三節(jié)知識的保持第三節(jié)知識的保持同化（學習）了的知識如何在記憶系統(tǒng)中保持和儲存一、記憶系統(tǒng)及其關系（一）瞬時記憶（感覺記憶）客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間（0.25-4秒）內保存下來。容量大。去向：經注意和編碼進入短時記憶，未經注意和編碼即消失。（二）短時記憶保持時間在1分鐘以內。容量：7±2個組塊去向：經復述和加工進入長時記憶，未經復述和加工即遺忘。第三節(jié)知識的保持第三節(jié)知識的保持73（三）長時記憶保持時間在1分鐘以上直至多年乃至終身。特點：容量極大、時間長；課堂實驗:鋼筆、熊貓、沙發(fā)、文具盒、老虎、桌子、紙張、大象、圓規(guī)、書櫥編碼：意義編碼；去向：以信息意義歸類編碼貯存，可提取使用，也可遺忘（消退、干擾而無法提取）（三）長時記憶74二、知識遺忘及其原因（一）遺忘及其進程遺忘：不能重現(xiàn)和再認或錯誤地重現(xiàn)和再現(xiàn)暫時性遺忘和永久性遺忘艾賓浩斯遺忘曲線表明：遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢，過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。（不均衡、先快后慢）啟示：及時復習二、知識遺忘及其原因75（二）遺忘的理論解釋（遺忘的原因）1、痕跡衰退說這是遺忘原因的最古老的解釋（起源于亞里斯多德）。該理論認為，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，衰退隨時間的推移自動發(fā)生。桑代克在其“練習律”證明了這一點。2、干擾說材料的順序；長時記憶中信息的相互干擾導致遺忘。干擾有兩種情況：（1）前攝抑制：前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。（2）倒攝抑制：后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。中間部分為什么難記？（二）遺忘的理論解釋763、動機說弗洛伊德：動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我形象。遺忘不是保持的消失而是由于記憶被壓抑。故這種理論也叫壓抑理論。3、動機說77例1：從遷移的性質和發(fā)生的方向看，倒攝抑制屬于＿＿＿＿＿＿遷移。答案：逆向負例2：艾賓浩斯遺忘曲線反映的規(guī)律是（）A、先快后慢；B、先慢后快；C、前后一致；D、動作技能忘得快。答案：A例1：從遷移的性質和發(fā)生的方向看，倒攝抑制屬于＿＿＿＿＿＿遷78三、促進知識保持的方法1、深度加工材料所謂深度加工，是指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法。2、有效運用記憶術記憶術是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。如諧音記憶：山登一寺一壺酒（圓周率3.14159--）三、促進知識保持的方法793、進行組塊化編碼所謂組塊，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經驗對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。4、適當過度學習所謂過度學習，是指在學習達到剛好程度以后的附加學習。研究表明：學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好；超過150%時，效果并不遞增，很可能引起厭倦、疲勞等成為無效勞動。3、進行組塊化編碼805、合理進行復習（1）及時復習（2）分散復習（3）嘗試背誦（試圖回憶）與反復識記相結合5、合理進行復習81例：根據(jù)過度學習的理論，學習的熟練程度達到多少時，記憶效果最好？（）A、100%；B、120%；C、150%；D、180%/。答案：C例：根據(jù)過度學習的理論，學習的熟練程度達到多少時，記憶效果最82小結：本章學習的第一個內容是知識的類型、知識學習的類型、知識的作用。這部分主要是理解概念。第二部分是知識的獲得，包括直觀與概括。其中直觀的三種方法、四個感知規(guī)律以及概括中的正例、反例、變式等概念要求能夠理解。對如何促進知識直觀和知識概括要進行記憶。第三部分是知識的保持。要求了解記憶系統(tǒng)、遺忘規(guī)律、遺忘原因，記憶如何促進知識的保持。小結：83自我檢測：1、艾賓浩斯的遺忘曲線揭示了遺忘過程與（）的關系。A學習程度；B記憶方法；C記憶材料；D時間2、已學習的信息對新學習的信息的抑制作用是（）A前攝抑制；B倒攝抑制；C痕跡衰退；D同化。3、帶領學生深入工廠或農村進行實地參觀訪問的直觀方式是（）A形象直觀；B實物直觀；C模像直觀；D言語直觀。DAB自我檢測：DAB844、對遺忘的原因的一種最古老的解釋是（）A干擾說；B動機說；C痕跡衰退說；D同化說5、根據(jù)干擾理論，產生遺忘的干擾主要有（）A前攝抑制；B倒攝抑制；C前攝抑制和倒攝抑制；D首因效應。6、掌握若干概念之間關系的學習稱之為（）A規(guī)則學習；B命題學習；C概念學習；D符號學習CCB4、對遺忘的原因的一種最古老的解釋是（）857、簡述知識直觀的主要方式主要的知識直觀方式有：實物直觀、模象直觀、言語直觀實物直觀是指通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式；模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式；言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。7、簡述知識直觀的主要方式主要的知識直觀方式有：實物直觀、模868、論述正例、反例在知識概括學習中的主要作用答案要點：（1）正例：又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質特征和內在聯(lián)系的例證。作用：概念或規(guī)則的正例，抽取本質的一面，傳遞了最有利于概括的信息。（2）反例：又稱否定例證，指不包括或只包含一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。反例作用：反例傳遞了最有利于辨別的信息。反例的適當運用，可以排除無關特征的干擾，有利于加深對概念和規(guī)則的本質的認知。8、論述正例、反例在知識概括學習中的主要作用答案要點：（1）879、簡述促進知識保持的主要方法。答案要點：（1）深度加工材料；（2）有效地運用記憶術；（3）進行組織塊化編碼；（4）適當過度練習；（5）合理進行復習。9、簡述促進知識保持的主要方法。答案要點：88第七章技能的形成本章在教育心理學中屬于內容比較簡單但相對比較重要的一章?？荚囶}型有選擇題、填空題、簡答題、論述題等。本章內容有三部分：一是概述；二是操作技能；三是心智技能。第七章技能的形成89第七章技能的形成學習目標：1、識記操作技能形成的四階段及每一階段的動作特點。2、理解技能、心智技能、操作技能、原型等基本概念；理解心智技能的實質及其形成的三階段理論。3、用具體事例論述，在教學過程中如何培養(yǎng)學生的心智技能。第七章技能的形成90第七章技能的形成

第一節(jié)技能的一般概述第一節(jié)技能的一般概述一、技能及其特點：（一）技能：通過練習而形成合乎法則的活動方式。（二）技能的基本特點：1、技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為，不是通過遺傳而來的。練習是技能形成的基本途徑。練習對技能，最初有明顯進步，隨后，進步減慢，但仍有進步。2、技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經驗，不同屬于認知經驗的知識。第七章技能的形成

第一節(jié)技能的一般概述第一節(jié)技能91知識的學習要解決的是事物是什么、做什么、怎么樣等問題，即知與不知的問題。而技能是控制動作執(zhí)行的工具，要解決的問題是動作能否做出來、會不會做、熟練不熟練。3、技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。習慣是自然習得的，可能符合規(guī)律，也可能不符合。知識的學習要解決的是事物是什么、做什么、怎么92二、技能的種類：——操作技能和心智技能（一）操作技能1、操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。日常生活中的許多技能都是操作技能，如音樂方面的吹拉彈唱，體育方面的球類、體操、田徑等。操作動作的執(zhí)行是通過肌體運動實現(xiàn)的，具有外顯性。二、技能的種類：932、操作技能的特點：（1）就動作的對象而言，操作技能的活動的對象是物質性客體或肌肉，具有客觀性。（2）就動作的進行而言，操作動作的執(zhí)行是通過肌體運動實現(xiàn)的，具有外顯性。（3）就動作的結構而言，操作活動的每個動作必須切實執(zhí)行，不能合并、省略，在結構上具有展開性。2、操作技能的特點：943、操作技能的分類：操作技能本身又可以從不同的角度進行分類：根據(jù)動作的精細程度與肌肉運動強度不同，可分為細微型操作技能與粗放型操作技能；根據(jù)動作的連貫與否可分為連續(xù)型操作技能與斷續(xù)型操作技能；根據(jù)操作對象的不同可分為徒手型操作技能與器械型操作技能等。3、操作技能的分類：95（二）心智技能1、心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。2、心智技能的特點：心智技能與操作技能相比，具有以下三個特點：（1）對象具有觀念性。對象是客觀事物的主觀表征。（2）執(zhí)行具有內潛性。不像操作技能那樣以外顯的形式通過肢體的運動來實現(xiàn)，而是借助于內部言語在頭腦內部默默地進行的。（二）心智技能96（3）結構具有簡縮性。不像操作技能那樣將每一個動作做出，而是不完全的、片斷的，是高度省略和簡化的。動作對象動作執(zhí)行動作結構動作技能客觀性外顯性展開性心智技能觀念性內潛性簡縮性（3）結構具有簡縮性。不像操作技能那樣將每一個動作做出，而是97例1、下列活動中，屬于心智技能的是（）A、下棋；B、體操；C、書法；D、游泳答案：A例2、操作技能與心智技能相比，在結構上的特點是（）A、具有觀念性；B、具有外顯性；C、具有展開性；D、具有整體性答案：C例1、下列活動中，屬于心智技能的是（）98三、技能的作用個體的技能一旦獲得，就會對其學習、生活和工作發(fā)生影響，其主要的作用有：1、技能可以提高活動效率；2、技能是獲得經驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件（知識、技能、能力的關系）三、技能的作用99第二節(jié)操作技能的形成一、操作技能形成的階段：（一）操作的定向操作定向即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。即在學習之初，了解做什么、怎么做，掌握與動作有關的陳述性知識與程序性知識。有了這種定向映象，在以后的操作學習中，就可以受到該映象的調節(jié)，知道做什么、怎么做。（二）操作的模仿1、操作模仿的含義操作模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。將頭腦中形成的定向映象以外顯的實際動作表現(xiàn)出來，嘗試做出某種動作。缺乏定向映象的模仿是機械的模仿。

第二節(jié)操作技能的形成1002、操作模仿階段的動作特點：（1）動作品質：動作的穩(wěn)定性、準確性、靈活性較差。（2）動作結構：各個動作要素之間的協(xié)調性較差，互相干擾，多余動作、錯誤動作經常出現(xiàn)。緊張。（3）動作控制：主要靠視覺控制，不能主動發(fā)現(xiàn)錯誤與糾正錯誤，需要他人提供反饋信息，才能知道所做動作的對錯。注意分配窄，常顧此失彼。（4）動作效能：完成一個動作往往比標準速度慢，個體經常感到疲勞、緊張。2、操作模仿階段的動作特點：101（三）操作的整合1、操作整合的含義操作的整合即把模仿階段習得的動作固定下來。是模仿到熟練的過渡階段。2、操作整合階段的動作特點：（1）動作品質：動作有一定的穩(wěn)定性、精確性和靈活性。但條件變化時，動作的這些特點有所降低。（2）動作結構：動作趨于協(xié)調，干擾、多余動作、錯誤動作減少。（三）操作的整合102（3）動作控制：視覺控制不起主導作用，動覺控制（肌肉運動）增強，并成為主要調節(jié)器。（4）動作效能：疲勞感、緊張感降低，不必要的心理能量減少，但動作不是很熟練，有些不穩(wěn)定。（四）操作的熟練1、操作熟練的含義操作的熟練是指動作方式有高度的適應性，動作執(zhí)行高度的完善化和自動化。2、操作熟練階段的動作特點：（3）動作控制：視覺控制不起主導作用，動覺控制（肌肉運動）增103（1）動作品質：動作有高度的靈活性、穩(wěn)定性和準確性。（2）動作結構：各動作間干擾消失，多余動作消失。例如學生在朗讀課文時的眼和口能緊密配合；學生寫字時的先后程序自動運動。（3）動作控制：動覺控制增強，不需視覺控制和有意識活動，視覺范圍擴大，能覺察外界環(huán)境的變化并調整動作方式。（4）動作效能：心理消耗和體力消耗最低，緊張感、疲勞感減少，動作具有輕快感。（1）動作品質：動作有高度的靈活性、穩(wěn)定性和準確性。104例1：在動作技能中，需要他人提供的反饋信息才能知道自己所做動作的對錯，這時該學生的動作技能處于下列哪一個階段（）A操作定向；B操作模仿；C操作整合；D操作熟練。例2：簡答：操作技能的形成包括哪幾個階段？B例1：在動作技能中，需要他人提供的反饋信息才能知道自己所做動105二、操作技能的培訓要求（一）準確的示范與講解準確的示范與講解有利于學習者不斷地調整頭腦中的動作表象，形成準確的定向映象，進而在實際操作活動中調節(jié)動作的執(zhí)行。（二）必要而適當?shù)木毩暰毩暿切纬筛鞣N操作技能所不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)。是操作技能形成的基本條件。練習方式：練習的量：過度練習。練習曲線：二、操作技能的培訓要求106

雖然不同的學習者的練習曲線存在差異，但也具有共同點，表現(xiàn)在：（1）開始進步快；（2）中間有一個明顯的、暫時的停頓期，即高原期；（3）后期進步較慢；（4）總趨勢是進步的，但有時會出現(xiàn)暫時的退步。雖然不同的學習者的練習曲線存在差異，但也具有107高原現(xiàn)象（高原期）：在一些結構比較復雜的技能學習中，練習到一定程度，常出現(xiàn)進步暫時停止的現(xiàn)象，一般在練習的中期出現(xiàn)。高原現(xiàn)象的原因主要有：（1）需要調整方法或行動結構；（2）興趣、動機下降或疲勞；（3）基礎知識不牢的制約。高原現(xiàn)象（高原期）：108（三）充分而有效的反饋反饋本身就有動機的作用。反饋要注意：（1）方式：一般來講，反饋來自兩個方面：一是內部反饋，即操作者自身的感覺系統(tǒng)提供的感覺反饋；二是外部反饋，即操作者自身以外的人和事給予的反饋，有時也稱結果反饋。（2）內容：明確、具體。（3）頻率：（三）充分而有效的反饋109（四）建立穩(wěn)定清晰的動覺動覺是復雜的內部運動知覺，它反映的主要是身體運動時的各種肌肉活動的特性，如緊張、放松等，而不是外界事物的特性。例：1、簡述如何培訓學生的操作技能？答案：準確的示范與講解；必要而適當?shù)木毩?；充分而有效的反饋；建立穩(wěn)定清晰的動覺。（四）建立穩(wěn)定清晰的動覺1102、考試前復習了幾天，這一天的學習效率很低，就好像再也記憶不進去了，這很有可能是記憶到了（）。A生理極限；B高原期；C飽和；D缺乏動機控制。3、不同的學習者的練習曲線的共同點有（）A開始進步快；B后期進步慢；C中期有一個明顯的、暫時的停頓期，即高原期；D總趨勢是進步的，但有時會出現(xiàn)暫時的退步；E后期進步快。答案：ABCD（或是簡述題：簡述不同學習者練習曲線的共同點？）B2、考試前復習了幾天，這一天的學習效率很低，就好像再也記憶不1114、試述“高原現(xiàn)象”產生的主要原因答：高原現(xiàn)象（高原期）：在一些結構比較復雜的技能學習中，練習到一定程度，常出現(xiàn)進步暫時停止的現(xiàn)象，一般在練習的中期出現(xiàn)。高原現(xiàn)象的原因主要有：（1）需要調整方法或行動結構；（2）興趣、動機下降或疲勞；（3）基礎知識不牢的制約。4、試述“高原現(xiàn)象”產生的主要原因答：高原現(xiàn)象（高原期）：112第三節(jié)心智技能的形成一、心智技能形成的有關理論心智動作不同于外部的實踐動作，但來源于實踐動作，心智動作本身是外部的實踐動作的反映，心智動作是通過實踐動作的“內化”而實現(xiàn)的?！皟然笔峭獠縿幼飨騼炔康霓D化，即內部動作映象形成的過程。加里培林將心智動作的形成分為五個階段：（1）動作定向階段；（2）物質與物質化階段；（借助“手指、木棍的計算）（3）出聲的外部言語階段（4）不出聲的外部言語階段；（5）內部言語動作階段。教師資格考試教育心理學第三講課件113二、心智技能的分階段形成我國教育心理學家認為，加里培林學派所劃分的階段，有的可以合并，名稱也可以簡化，并提出了心智技能形成三階段論（1）原型定向；（2）原型操作；（3）原型內化二、心智技能的分階段形成114（一）原型定向原型定向就是了解心智活動的實踐模式，也就是心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構（動作構成要素、動作執(zhí)行次序和動作執(zhí)行的要求），從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動方向。原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識（即程序性知識）的階段。這一階段相當加里培林的“活動定向階段”。（一）原型定向115（二）原型操作所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。（1）活動動作以展開方式呈現(xiàn)；（2）用變式加以概括；（3）注意活動的掌握程度，并向下一分段轉化；（4）動作的執(zhí)行應注意與言語相結合。（二）原型操作116（三）原型內化所謂原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。（1）遵循由出聲到不出聲的外部言語再到內部言語的順序；（2）開始階段在言語水平上展開，然后縮簡；（3）注意變換動作對象使之進一步概括；（4）注意活動的掌握程度，適時轉化。（三）原型內化117三、心智技能的培養(yǎng)要求（一）激發(fā)學習的積極性與主動性任何學習任務的完成都依賴于主體的學習積極性與主動性。三、心智技能的培養(yǎng)要求118（二）注意原型的完備性、獨立性與概括性所謂完備性是指，對活動結構如動作的構成要素、執(zhí)行順序和要求等，要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所謂獨立性，是指從學生已有的經驗出發(fā)，讓學生獨立地來完成或理解活動的結構及操作方式，而不是教師給予學生現(xiàn)成的模式。所謂概括性，是指借用變式，以提高活動原型的概括程度，使之具有廣泛的適用性，提高其遷移價值。（二）注意原型的完備性、獨立性與概括性119（三）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語（四）創(chuàng)設條件，提供心智技能練習、應用的機會（三）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語120例：心智技能形成可分為三個階段：原型定向、原型操作和＿＿＿＿＿＿＿。答案：原型內化例：心智技能形成可分為三個階段：原型定向、原型操作和＿＿＿＿121本章小結：本章三節(jié)內容：技能的一般概述；操作技能的形成；心智技能的形成。一般是簡答題、選擇題、填空題。本章小結：122自我檢測：1、在技能的形成過程中，出現(xiàn)進步暫時停止的現(xiàn)象稱為（）A認知現(xiàn)象；B挫折現(xiàn)象；C高原現(xiàn)象；D抑制現(xiàn)象2、技能形成的基本條件是（）A講解；B觀察；C示范；D練習。3、學生自身以外的人和事所給予的反饋是（）A內部反饋；B外部反饋；C動作反饋；D過程反饋CDB自我檢測：CDB1234、下面關于心智技能的特點，正確的是（）A觀念性；內潛性；展開性；B觀念性；內潛性；簡縮性；C物質性；內潛性；簡縮性；D物質性；內潛性；展開性。5、記憶技能屬于（）A運動技能；B操作技能；C心智技能；D一般技能6、關于操作技能形成的階段，把模仿階段習得的動作固定下來，是（）階段。A操作的定向；B操作的整合；C操作的模仿；D操作的熟練。BCB4、下面關于心智技能的特點，正確的是（）B1247、簡述加里培林關于心智技能的形成階段。答案要點：加里培林將心智動作的形成分為五個階段：（1）動作定向階段；（2）物質與物質化階段；（3）出聲的外部言語階段（4）不出聲的外部言語階段；（5）內部言語動作階段。7、簡述加里培林關于心智技能的形成階段。答案要點：1258、簡述操作技能的培訓要求。答案要點：（1）準確的示范與講解；（2）必要而適當?shù)木毩?；?）充分而有效的反饋；（4）建立穩(wěn)定清晰的動覺。8、簡述操作技能的培訓要求。答案要點：126謝謝！謝謝！127教師資格考試教育心理學第三講843911728教師資格考試教育心理學第三講843911728教師資格考試教育心理學第三講843911728教師資格考試教育心理學第三講843911728教師資格考試教128第五章學習遷移第一節(jié)學習遷移的概述這一章沒有前幾章那樣內容豐富，但也是教育心理學的主要內容之一。平時，這一章考試題型也較多，選擇、簡答、填空、論述題都有出現(xiàn)。本章三大內容：第一節(jié)概述；第二節(jié)理論；第三節(jié)如何促進學生學習遷移。第五章學習遷移129評價目標：1、識記遷移、正遷移與負遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢等基本概念。2、理解早期的四種遷移理論的基本觀點。3、結合實例分析相似性、原有認知結構、定勢等因素對遷移的影響；分析如何應用有效的教學措施促進遷移。評價目標：130第一節(jié)學習遷移概述遷移：一種情境中學到的東西可影響其在另一種情境中學習的現(xiàn)象。如舉一反三、觸類旁通。一、什么是學習遷移學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其它活動的影響。遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學習中。比如：加法的學習影響著乘法的學習；而乘法的學習反過來也影響加法的重新理解。右手打乒乓球的技能也將促進左手技能的掌握。在家中養(yǎng)成的愛勞動的行為習慣也會在學校中表現(xiàn)出來。第一節(jié)學習遷移概述131遷移不僅存在于某種經驗內部，而且也存在于不同的經驗之間，比如：掌握豐富的詞匯知識，這將促進閱讀技能的提高，而閱讀技能的提高又可以促進更多的詞匯知識的獲得。知識與技能之間存在著相互遷移。遷移表明了各種經驗內部及不同經驗之間的相互影響，通過遷移，各種經驗得以溝通，經驗結構得以整合。遷移不僅存在于某種經驗內部，而且也存在于不同132二、遷移的種類1、正遷移與負遷移（遷移的性質）正遷移是指一種學習對另一種學習產生積極的促進作用，也被稱為積極遷移。（如閱讀技能的掌握有助于寫作技能的形成）負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙，即一種學習對另一種學習產生消極影響，也叫消極遷移。如騎自行車的技能對學習蹬三輪車的阻礙。漢語拼音的學習干擾英語音標的學習。二、遷移的種類1332、順向遷移與逆向遷移（遷移的方向）

順向遷移是指先前的學習對后來的學習的影響。我們通常所談論的大部分遷移都屬此類，如“溫故知新”。

逆向遷移是指后來的學習對先前的學習的影響。使原有經驗結構發(fā)生變化、得到充實、修正、重組。例，當學生學習了長方體的表面積之后，要求他計算做一個紙箱用多少紙板，如果學生能夠利用已掌握的長方體的表面積的計算方法解決問題，就是順向遷移；如果學生在解決了當前的問題之后，他對表面積的理解更加深刻，而且總結出“應用表面積計算方法時還要注意具體問題具體分析”，這就是一種逆向遷移過程。2、順向遷移與逆向遷移（遷移的方向）1343、水平遷移與垂直遷移（遷移內容的不同抽象和概括水平）

水平遷移也叫橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經驗之間的相互影響，也就是說，先前學習的內容與后繼學習的內容在難度、復雜程度上屬于同一水平層次，學習內容之間的邏輯關系是并列的。如直角、鈍角、銳角、平角等概念學習之間的相互影響即水平遷移。

垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經驗之間的相互影響。表現(xiàn)在兩方面：自下而上的遷移和自上而下的遷移。如對“植物”“動物”概念的理解影響對“生物”概念的掌握。對“角”這一概念的掌握對“直角”“銳角”等概念的學習有一定的影響。（上位概念、下位概念）3、水平遷移與垂直遷移（遷移內容的不同抽象和概括水平）1354、一般遷移與具體遷移（內容）一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到其它學習中去。如乘法口訣的掌握可以廣泛遷移于多種情境中。具體遷移也稱特殊遷移，指將一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去。如學會寫“石”這個字后，有助于學習寫“磊”。4、一般遷移與具體遷移（內容）136例：1、從遷移的種類來看，思維僵化，因循守舊主要是產生了（）遷移。2、從遷移的觀點來看，“溫故而知新”是屬于（）A順向正遷移；B逆向正遷移；C順向負遷移；D逆向負遷移。3、聞一知十、觸類旁通指的是學習中的（）A定勢現(xiàn)象；B遷移現(xiàn)象；C記憶現(xiàn)象D應用。負AB例：1、從遷移的種類來看，思維僵化，因循守舊主要是產生了（137三、遷移的作用1、遷移對提高解決問題的能力具有直接的促進作用2、遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。3、遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。三、遷移的作用138第二節(jié)學習遷移的基本理論一、早期的遷移理論早期的遷移理論主要包括形式訓練說、共同要素說、經驗類化說與關系轉化說等。1、形式訓練說形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。官能心理學認為，人的“心”是由注意、知覺、記憶、思維、想象和意志等官能組成的。第二節(jié)學習遷移的基本理論139形式訓練說把訓練和改進“心”的各種官能作為教學的重要目標，并認為某些學科可能具有訓練某一或某些官能的價值。教育的目的就在于這種形式的訓練。形式訓練說指出，官能訓練注重訓練的形式而不注重內容。因為內容很容易忘記，其作用是暫時的。由此，形式訓練說認為，遷移是無條件的、自動發(fā)生的。形式訓練說把訓練和改進“心”的各種官能作為教140評價：形式訓練說的觀點在歐美盛行達一百年之久，直至今天，這一理論對教育工作仍然有一定的影響。但是由于形式訓練說主張“心”之官能通過訓練來提高，并自動遷移到一切活動中去，缺乏科學依據(jù)，因此，引起了一些研究者的懷疑和反對。評價：1412、共同要素說

桑代克和伍德沃斯以刺激---反應的聯(lián)結理論為基礎，提出了學習遷移的共同要素說。例如：由于騎自行車與騎摩托車在協(xié)調和操作方式上有相同的因素，所以遷移就容易發(fā)生。其主要觀點是，只有當兩個機能的因素中有相同的要素時，才能產生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應的聯(lián)結，相同的聯(lián)結越多，遷移越大、越容易。

2、共同要素說142換句話說，只有當學習情境和遷移情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即產生了學習的遷移?？傊餐卣f認為，遷移是具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。這些都是對形式訓練說的否定，從而也使遷移的研究有所深入。換句話說，只有當學習情境和遷移情境存在共同成143評價：桑代克的相同要素說在當時的教育界曾起到過積極的作用，使學校脫離了那種在形式訓練說影響下不考慮實際生活、只注重所謂的形式訓練的教學狀況。在課程方面也開始注重應用學科，教學內容的安排也盡量與將來的實際應用相結合。評價：144但是這一理論僅將遷移視為相同聯(lián)結的轉移，認為兩種情境中的客觀方面的共同要素是決定遷移的唯一因素，這在某種程度上否認了遷移過程中的復雜的認知活動，因此具有一定的機械和片面性。教師資格考試教育心理學第三講課件1453、經驗類化說：賈德的經驗類化理論強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。其主要觀點是：一個人只要對自己的經驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。經驗類理論強調概括化的經驗在遷移中的作用，強調原理的理解，這一點比共同要素說有所進步。但概括化的經驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。3、經驗類化說：賈德的經驗類化理論強調概括化的經驗或原理在遷146賈德著名的水中打靶實驗賈德的“經驗類化說”十一二歲小學高年級學生分成Ａ，Ｂ兩組練習水中打靶。Ａ組先教以光在水中的拆射原理而后進行練習，Ｂ組則只進行練習、嘗試，而不教原理。當他們達到相同的訓練成績以后，增加水中目標的深度，結果:繼續(xù)打靶時，學過原理的一組的練習成績明顯優(yōu)于未學過原理的一組。賈德認為這是因為學過原理的一組已經把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調整和適應，把原理運用到不同深度的特殊情境中去。賈德著名的水中打靶實驗賈德的“經驗類化說”147賈德的經驗類化理論十分強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。學習者自身的概括化水平越高，遷移的可能性越大，因此，其經驗類化理論又稱為概括化理論。賈德的經驗類化理論十分強調概括化的經驗或原理148意義：賈德還認為，對原理學習得越透徹，對新情境的適應性就越強，遷移效果也就越好。依據(jù)概括化理論，教師在講授教材內容時，應該重點鼓勵學生對起核心作用的經驗進行概括，如果這種概括能夠結合實際進行，就會促進正遷移的產生。意義：賈德還認為，對原理學習得越透徹，對新情境的適應1494、關系轉化說：關系轉化說是由格式塔心理學家提出的一種學習遷移理論。其主要觀點是：習得經驗能否遷移取決于對情境中各種關系的理解或頓悟。格式塔心理學家提出，強調理解原理與實際事物之間的整體關系（認知因素）在遷移中的作用。遷移的產生并不取決于是否存在某些共同要素，也不取決于對原理的孤立的掌握，而是取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系。早期四個理論之間的關系：4、關系轉化說：150理論代表人物主要觀點形式訓練說沃爾夫訓練心理官能共同要素說桑代克伍德沃斯兩種學習的共同成分經驗類化說賈德概括化的原理關系轉化說格式塔對情境關系的理解頓悟理論代表人物主要觀點形式訓練說沃爾夫訓練心理官能共同要素說桑151例題：1、“形式訓練說”