最新版教育心理學課件7-建構主義學習觀及人本主義學習觀

第七章建構主義和人本主義

學習理論第七章建構主義和人本主義

學習理論一、建構主義學習理論背景主要內容一、建構主義學習理論背景建構主義的復雜建構體系建構主義的復雜建構體系建構主義心理學意義上的建構主義(建構主義constructivism)社會學意義上的建構主義(建構論constructionism)個人建構主義社會建構主義PiagetVygotsky社會建構論建構主義心理學意義上的社會學意義上的個人建構主義社會建構主義建構主義：認知主義的新發(fā)展行為主義——認知主義——建構主義建構主義：認知主義的新發(fā)展一、建構主義學習理論背景主要內容1、知識觀2、學生觀3、學習觀4、教學觀一、建構主義學習理論背景1、建構主義的知識觀知識是主觀的知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，因此有被證偽的可能；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，而是存在于個體之內的，因此無法實現(xiàn)直接的傳遞與聯(lián)結主義及認知主義的區(qū)別1、建構主義的知識觀知識是主觀的2、建構主義的學生觀建構主義強調學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調兒童的巨大潛能建構主義強調學生經(jīng)驗世界的差異性，差異本身就是寶貴的學習資源2、建構主義的學生觀建構主義強調學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調兒3、建構主義的學習觀1）知識不是通過教師傳授而獲得，而是通過學習者的意義建構而獲得3、建構主義的學習觀1）知識不是通過教師傳授而獲得，而是通過最新版教育心理學課件7-建構主義學習觀及人本主義學習觀2、建構主義的學習觀1）知識不是通過教師傳授而獲得，而是通過學習者的意義建構而獲得學習是主動而非被動的一個過程意義建構包括兩個方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組學習者以自己的方式建構對事物的理解，因此不存在唯一的、標準的理解（但通過學習者的合作可以使學習者的理解更加豐富和全面）2）意義建構發(fā)生在一定的社會文化情境之中，且需借助于環(huán)境之中其他人的幫助（包括教師和學習伙伴）2、建構主義的學習觀1）知識不是通過教師傳授而獲得，而是通過總結：建構學習的要素四要素：情境、協(xié)作、會話、意義建構情境：情境創(chuàng)設是教學設計的最重要內容之一；情境必須有利于學生對所學內容的意義建構（背景）協(xié)作與會話：協(xié)作是達到意義建構的重要手段之一，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，從而實現(xiàn)較為完整的意義的建構；協(xié)作通過會話而實現(xiàn)（過程）意義建構：幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到全面而深刻的理解（目標）總結：建構學習的要素四要素：情境、協(xié)作、會話、意義建構總結：關于學習的本質關于學習的本質：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境中，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得關于學習的效果：學習效果是學習者建構意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力的函數(shù)。亦即：獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力總結：關于學習的本質關于學習的本質：總結：與傳統(tǒng)教學的對比學生：意義的主動建構者（而非知識的被動接受者）教師：意義建構的幫助者、促進者（而非知識的傳授者）教材：供學生建構意義的材料（而非供教師傳授的知識）媒體：創(chuàng)設情境的工具、協(xié)作探索的工具（而非教師傳遞知識的輔助設備）——傳統(tǒng)教學：教師中心；建構教學：學生中心、教師輔助總結：與傳統(tǒng)教學的對比學生：意義的主動建構者（而非知識的被3、建構主義的教學觀1）認知靈活性理論2）隨機通達的教學方法3）自上而下的教學設計4）情境性教學5）支架式教學6）教學中的社會性相互作用3、建構主義的教學觀1）認知靈活性理論3、建構主義的教學觀1）認知靈活性原則傳統(tǒng)教學:對知識做預先限定(prespecification)，讓學生被動地接受知識；建構主義：主張教學既要提供基本的知識基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間2）隨機通達的教學方法（RandomAccessInstruction）傳統(tǒng)教學的弊端：混淆了高級學習與初級學習之間的界限，存在相加性偏向和離散化偏向，因而妨礙學習的深化和遷移初級學習：涉及結構良好領域（well-structureddomains)高級學習：涉及結構不良領域(bad-structureddomains)相加性傾向：將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立的認識可以推及到更大的背景中離散化偏向：將本來連續(xù)的過程簡單地分析成一個個的階段進行處理建構主義：隨機通達教學才是適合于高級學習的教學方法對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都經(jīng)過改組，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面，從而促使學習者對概念知識獲得新的理解3、建構主義的教學觀1）認知靈活性原則3）自上而下(top—down)的教學設計傳統(tǒng)教學：自下而上的教學觀（如斯金納的程序教學）建構主義：倡導自上而下的教學觀，即強調由概括性高的學習向概括性低的學習的遷移4）情境性教學(situatedoranchoredinstruction)傳統(tǒng)教學：去情境化建構主義：倡導情境性教學情境性教學的特點：目標：解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題；過程：與現(xiàn)實的問題解決過程相類似；評價：采用融合式測驗3）自上而下(top—down)的教學設計5）支架式(scaffolding)教學傳統(tǒng)教學：學生的參與過少，教師越俎代庖建構主義：教師僅起支架的作用，管理學習的任務應該逐漸從老師轉移給學生自己，并最終撤去支架6）教學中的社會性相互作用建構主義重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，倡導合作學習、交互式教學5）支架式(scaffolding)教學建筑支架——腳手架建筑支架——腳手架支架式教學教學目標教學支架逐漸撤掉學生的操作活動逐漸增加支架式教學教學目標教學支架逐漸撤掉學生的操作活動逐漸增加5）支架式(scaffolding)教學傳統(tǒng)教學：學生的參與過少，教師越俎代庖建構主義：教師僅起支架的作用，管理學習的任務應該逐漸從老師轉移給學生自己，并最終撤去支架6）教學中的社會性相互作用建構主義重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，倡導合作學習、交互式教學5）支架式(scaffolding)教學二、Rogers人本主義學習理論背景學習理論的主要內容二、Rogers人本主義學習理論背景背景Rogers的人格及治療觀健康人格源于和諧的自我概念，而無條件的積極關注有助于和諧自我的建立來訪者中心療法鼓勵患者的自由表達相信并鼓勵患者的自我治療能力其學習理論基于人格及治療觀而建立背景Rogers的人格及治療觀二、Rogers人本主義學習理論背景學習理論的主要內容教育目標有意義自由學習觀學生中心教學觀二、Rogers人本主義學習理論背景教育目標培養(yǎng)知情合一的“完人”（wholeperson）不僅關注認知，而且關注態(tài)度不僅關注知識的意義，而且關注知識的價值教育目標Rogers學習理論主要內容教育目標有意義自由學習觀學生中心教學觀Rogers學習理論主要內容教育目標有意義自由學習觀對傳統(tǒng)教育的批評學習的分類有意義學習的特征有意義自由學習觀對傳統(tǒng)教育的批評傳統(tǒng)教育的弊端：教師以填鴨式的方法嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學現(xiàn)忘的教材人本主義的自由學習觀：學生在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識這種有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義，能使學生成為情知合一的人（“完人”）傳統(tǒng)教育的弊端：學習的分類：

按照學習內容的不同：認知學習僅涉及心智（mind），是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”經(jīng)驗學習以學生的經(jīng)驗為中心，涉及學生的愿望、興趣和需要等高級體驗按照學習方式的不同：無意義學習學習對學生不具有個人意義（personalsignificance）有意義學習學習能促進個體的發(fā)展，使學生成為一個既用認知的方式行事也用情感的方式行事的“情知合一”的人學習的分類：

按照學習內容的不同：Rogers有意義學習（significantlearning）、

Ausubel有意義學習（meaningfullearning）的區(qū)別significantlearning：關注學習內容與個人之間的關系meaningfullearning：強調新舊知識之間的邏輯聯(lián)系——Ausubel的有意義學習并非Rogers的有意義學習，是Rogers所謂的“在頸部以上發(fā)生的學習”即無意義學習Rogers有意義學習（significantlearni有意義學習的特征（1）全神貫注學習者所有的認知和情感均投入到學習活動之中（2）自動自發(fā)學習者由于內在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義（3）全面發(fā)展學習者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展（4）自我評估學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成有意義學習的特征（1）全神貫注Rogers學習理論主要內容教育目標有意義自由學習觀學生中心教學觀Rogers學習理論主要內容教育目標學生中心教學觀對傳統(tǒng)教育的批評要點含義教師的角色及任務促進教學的因素學生中心教學觀對傳統(tǒng)教育的批評傳統(tǒng)教學中：教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者——倡導“以學生為中心”的教學傳統(tǒng)教學中：學生中心教學觀的要點1、含義（1）學生自己決定學習內容和發(fā)動學習動機（2）學生自己掌握學習方法（3）學生自己評價學習效果學生中心教學觀的要點1、含義2、教師的角色及任務主張廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學習的促進者（facilitator）”

教師的任務：不是教學生學習知識（行為主義）也不是教學生如何學習（認知主義）而是為學生提供各種學習資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習；以及提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使學生固有的潛能自動地得以實現(xiàn)2、教師的角色及任務主張廢除“教師（teacher）”這一角3、促進教學的因素促進學習的關鍵：是特定的心理氣氛（即“學習的促進者”與“學習者”之間的人際關系）而不是教師的教學技巧、專業(yè)知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等促進心理氣氛的因素：（1）真實或真誠學習的促進者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御（2）尊重、關注和接納學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，接納作為學習者的價值觀念和情感表現(xiàn)（3）移情性理解學習的促進者能了解學習者的內在反應3、促進教學的因素促進學習的關鍵：第七章建構主義和人本主義

學習理論第七章建構主義和人本主義

學習理論一、建構主義學習理論背景主要內容一、建構主義學習理論背景建構主義的復雜建構體系建構主義的復雜建構體系建構主義心理學意義上的建構主義(建構主義constructivism)社會學意義上的建構主義(建構論constructionism)個人建構主義社會建構主義PiagetVygotsky社會建構論建構主義心理學意義上的社會學意義上的個人建構主義社會建構主義建構主義：認知主義的新發(fā)展行為主義——認知主義——建構主義建構主義：認知主義的新發(fā)展一、建構主義學習理論背景主要內容1、知識觀2、學生觀3、學習觀4、教學觀一、建構主義學習理論背景1、建構主義的知識觀知識是主觀的知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，因此有被證偽的可能；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，而是存在于個體之內的，因此無法實現(xiàn)直接的傳遞與聯(lián)結主義及認知主義的區(qū)別1、建構主義的知識觀知識是主觀的2、建構主義的學生觀建構主義強調學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調兒童的巨大潛能建構主義強調學生經(jīng)驗世界的差異性，差異本身就是寶貴的學習資源2、建構主義的學生觀建構主義強調學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調兒3、建構主義的學習觀1）知識不是通過教師傳授而獲得，而是通過學習者的意義建構而獲得3、建構主義的學習觀1）知識不是通過教師傳授而獲得，而是通過最新版教育心理學課件7-建構主義學習觀及人本主義學習觀2、建構主義的學習觀1）知識不是通過教師傳授而獲得，而是通過學習者的意義建構而獲得學習是主動而非被動的一個過程意義建構包括兩個方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組學習者以自己的方式建構對事物的理解，因此不存在唯一的、標準的理解（但通過學習者的合作可以使學習者的理解更加豐富和全面）2）意義建構發(fā)生在一定的社會文化情境之中，且需借助于環(huán)境之中其他人的幫助（包括教師和學習伙伴）2、建構主義的學習觀1）知識不是通過教師傳授而獲得，而是通過總結：建構學習的要素四要素：情境、協(xié)作、會話、意義建構情境：情境創(chuàng)設是教學設計的最重要內容之一；情境必須有利于學生對所學內容的意義建構（背景）協(xié)作與會話：協(xié)作是達到意義建構的重要手段之一，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，從而實現(xiàn)較為完整的意義的建構；協(xié)作通過會話而實現(xiàn)（過程）意義建構：幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到全面而深刻的理解（目標）總結：建構學習的要素四要素：情境、協(xié)作、會話、意義建構總結：關于學習的本質關于學習的本質：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境中，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得關于學習的效果：學習效果是學習者建構意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力的函數(shù)。亦即：獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力總結：關于學習的本質關于學習的本質：總結：與傳統(tǒng)教學的對比學生：意義的主動建構者（而非知識的被動接受者）教師：意義建構的幫助者、促進者（而非知識的傳授者）教材：供學生建構意義的材料（而非供教師傳授的知識）媒體：創(chuàng)設情境的工具、協(xié)作探索的工具（而非教師傳遞知識的輔助設備）——傳統(tǒng)教學：教師中心；建構教學：學生中心、教師輔助總結：與傳統(tǒng)教學的對比學生：意義的主動建構者（而非知識的被3、建構主義的教學觀1）認知靈活性理論2）隨機通達的教學方法3）自上而下的教學設計4）情境性教學5）支架式教學6）教學中的社會性相互作用3、建構主義的教學觀1）認知靈活性理論3、建構主義的教學觀1）認知靈活性原則傳統(tǒng)教學:對知識做預先限定(prespecification)，讓學生被動地接受知識；建構主義：主張教學既要提供基本的知識基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間2）隨機通達的教學方法（RandomAccessInstruction）傳統(tǒng)教學的弊端：混淆了高級學習與初級學習之間的界限，存在相加性偏向和離散化偏向，因而妨礙學習的深化和遷移初級學習：涉及結構良好領域（well-structureddomains)高級學習：涉及結構不良領域(bad-structureddomains)相加性傾向：將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立的認識可以推及到更大的背景中離散化偏向：將本來連續(xù)的過程簡單地分析成一個個的階段進行處理建構主義：隨機通達教學才是適合于高級學習的教學方法對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都經(jīng)過改組，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面，從而促使學習者對概念知識獲得新的理解3、建構主義的教學觀1）認知靈活性原則3）自上而下(top—down)的教學設計傳統(tǒng)教學：自下而上的教學觀（如斯金納的程序教學）建構主義：倡導自上而下的教學觀，即強調由概括性高的學習向概括性低的學習的遷移4）情境性教學(situatedoranchoredinstruction)傳統(tǒng)教學：去情境化建構主義：倡導情境性教學情境性教學的特點：目標：解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題；過程：與現(xiàn)實的問題解決過程相類似；評價：采用融合式測驗3）自上而下(top—down)的教學設計5）支架式(scaffolding)教學傳統(tǒng)教學：學生的參與過少，教師越俎代庖建構主義：教師僅起支架的作用，管理學習的任務應該逐漸從老師轉移給學生自己，并最終撤去支架6）教學中的社會性相互作用建構主義重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，倡導合作學習、交互式教學5）支架式(scaffolding)教學建筑支架——腳手架建筑支架——腳手架支架式教學教學目標教學支架逐漸撤掉學生的操作活動逐漸增加支架式教學教學目標教學支架逐漸撤掉學生的操作活動逐漸增加5）支架式(scaffolding)教學傳統(tǒng)教學：學生的參與過少，教師越俎代庖建構主義：教師僅起支架的作用，管理學習的任務應該逐漸從老師轉移給學生自己，并最終撤去支架6）教學中的社會性相互作用建構主義重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，倡導合作學習、交互式教學5）支架式(scaffolding)教學二、Rogers人本主義學習理論背景學習理論的主要內容二、Rogers人本主義學習理論背景背景Rogers的人格及治療觀健康人格源于和諧的自我概念，而無條件的積極關注有助于和諧自我的建立來訪者中心療法鼓勵患者的自由表達相信并鼓勵患者的自我治療能力其學習理論基于人格及治療觀而建立背景Rogers的人格及治療觀二、Rogers人本主義學習理論背景學習理論的主要內容教育目標有意義自由學習觀學生中心教學觀二、Rogers人本主義學習理論背景教育目標培養(yǎng)知情合一的“完人”（wholeperson）不僅關注認知，而且關注態(tài)度不僅關注知識的意義，而且關注知識的價值教育目標Rogers學習理論主要內容教育目標有意義自由學習觀學生中心教學觀Rogers學習理論主要內容教育目標有意義自由學習觀對傳統(tǒng)教育的批評學習的分類有意義學習的特征有意義自由學習觀對傳統(tǒng)教育的批評傳統(tǒng)教育的弊端：教師以填鴨式的方法嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學現(xiàn)忘的教材人本主義的自由學習觀：學生在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識這種有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義，能使學生成為情知合一的人（“完人”）傳統(tǒng)教育的弊端：學習的分類：

按照學習內容的不同：認知學習僅涉及心智（mind），是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”經(jīng)驗學習以學生的經(jīng)驗為中心，涉及學生的愿望、興趣和需要等高級體驗按照學習方式的不同：無意義學習學習對學生不具有個人意義（personalsignificance）有意義學習學習能促進個體的發(fā)展，使學生成為一個既用認知的方式行事也用情感的方式行事的“情知合一”的人學習的分類：

按照學習內容的不同：Rogers有意義學習（significantlearning）、

Ausubel有意義學習（meaningfullearning）的區(qū)別significantlearning：關注學習內容與個人之間的關系meaningfullearning：強調新舊知識之間的邏輯聯(lián)系——Ausubel的有意義學習并非Rogers的有意義學習，是Rogers所謂的“在頸部以上發(fā)生的學習”即無意義學習Rogers有意義學習