研究生入學(xué)考試教育學(xué)及教育心理學(xué)考試整理課件

二、教育心理學(xué)的研究對象與任務(wù)及其與鄰近學(xué)科的分野（一）關(guān)于教育心理學(xué)的研究對象與任務(wù)1、關(guān)于教育心理學(xué)研究對象問題教育心理學(xué)家對教育心理學(xué)的研究對象有兩種不同的定義和三種看法。第一，寬泛定義，以潘菽主編的《教育心理學(xué)》（1980）的提法為代表。該書認為：“教育心理學(xué)的研究對象就是教育過程中的種種心理現(xiàn)象?！比秉c是其研究對象難以與為教育服務(wù)的其他心理學(xué)分支學(xué)科相區(qū)分，第二，非寬泛定義，即把教育心理學(xué)的研究對象限定為“學(xué)校情境中的學(xué)與教的心理學(xué)規(guī)律的探索”。我們把教育心理學(xué)定義為“研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)”。好處：第一，它反映了教育心理學(xué)研究對象的特殊性。因為教育中包括師生的雙向活動，不僅有學(xué)生的學(xué)，也有教師的教。教育心理學(xué)首先要研究學(xué)生如何有效地學(xué)習(xí)，同時又要研究如何指導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。第二，我們這里提研究學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律，便于明確區(qū)分教育心理學(xué)與學(xué)科心理學(xué)。教育心理學(xué)研究學(xué)與教的一般心理學(xué)規(guī)律，而學(xué)科心理學(xué)研究各種學(xué)科學(xué)與教的特殊規(guī)律。2、教育心理學(xué)的研究任務(wù)關(guān)于學(xué)方面的研究廣義的學(xué)包括日常生活中的學(xué)習(xí)、各級各類學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)以及其他各行各業(yè)在職培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)。教育心理學(xué)研究的主要是中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)。具體地說，教育心理學(xué)在學(xué)的研究方面擔(dān)負如下任務(wù)：第一，揭示學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)。第二，對學(xué)習(xí)結(jié)果進行科學(xué)分類。第三，闡明學(xué)習(xí)的過程。第四，闡明有效學(xué)習(xí)的條件。（2）關(guān)于教方面的研究從教的方面看，教師要完成如下任務(wù)1）激勵和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；2）通過多種形式向?qū)W生呈現(xiàn)有組織的信息；3）引導(dǎo)學(xué)生對呈現(xiàn)的信息作出適當(dāng)反應(yīng)；4）對學(xué)生的反應(yīng)提供反饋和糾正；5）對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果作出診斷和評估，必要時給予補救教學(xué)；6）創(chuàng)設(shè)良好的人際環(huán)境，便于師生之間以及學(xué)生之間進行各種交流。教育心理學(xué)的任務(wù)是從心理學(xué)觀點對教師的教學(xué)行為進行研究。（二）教育心理學(xué)與鄰近心理學(xué)分支學(xué)科的分野1、學(xué)習(xí)心理學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)是研究人和動物在后天經(jīng)驗或練習(xí)的影響下心理和行為變化的過程和條件的心理學(xué)分支學(xué)科。教育心理學(xué)研究教育和教學(xué)過程中教育者和受教育者心理活動現(xiàn)象及其產(chǎn)生和變化規(guī)律的心理學(xué)分支。分野：1）教育心理學(xué)研究教育和教學(xué)過程中教育者和受教育者的心理規(guī)律；而學(xué)習(xí)心理學(xué)是研究人和動物學(xué)習(xí)時的心理規(guī)律。

2）教育心理學(xué)既研究學(xué)的規(guī)律，也研究教的規(guī)律；而學(xué)習(xí)心理學(xué)只研究學(xué)的規(guī)律。2、學(xué)校心理學(xué)學(xué)校心理學(xué)是運用心理測量、診斷、咨詢、行為矯正技術(shù)為學(xué)校提供服務(wù)的一門應(yīng)用學(xué)科。分野：1）目的不同：學(xué)校心理學(xué)為學(xué)生和教師提供心理學(xué)服務(wù)；教育心理學(xué)研究學(xué)與教的心理規(guī)律。2）服務(wù)對象不同：學(xué)校心理學(xué)為學(xué)校服務(wù)；教育心理學(xué)為教育服務(wù)。3、教育社會心理學(xué)教育社會心理學(xué)是社會心理學(xué)的一個分支，是側(cè)重于研究教育情境中的社會心理現(xiàn)象及其活動規(guī)律的學(xué)科。分野：1）研究對象不同：教育社會心理學(xué)研究教育情境中的社會心理現(xiàn)象及其活動規(guī)律；教育心理學(xué)研究教育情境中學(xué)與教的規(guī)律。2）服務(wù)對象不同：前者為社會服務(wù)，后者為教育服務(wù)。4、教學(xué)心理學(xué)教學(xué)心理學(xué)是研究教學(xué)情境中知識與技能習(xí)得規(guī)律的一門學(xué)科。作為一門正式的心理學(xué)分支學(xué)科，在歷史上出現(xiàn)較晚。加涅（R.M.Gagné）于1969年在《美國心理學(xué)年鑒》上首次提出“教學(xué)心理學(xué)”這個術(shù)語。1978年格拉澤（R.Glaser）主編的《教學(xué)心理學(xué)進展》叢書出版，宣告這門新的分支學(xué)科誕生。分野：1）范圍不同：教育心理學(xué)的范圍比教學(xué)心理學(xué)廣，如教育心理學(xué)涉及兒童的家庭教養(yǎng)。2）兩者涉及的研究領(lǐng)域大部分是相同的，因為兩者的大多數(shù)研究都是圍繞教學(xué)情境中知識與技能的習(xí)得展開的。目前教學(xué)心理學(xué)已經(jīng)與教育心理學(xué)緊密融合在一起，很難完全分開。三、學(xué)習(xí)的科學(xué)含義及其生物與社會意義（一）關(guān)于學(xué)習(xí)的定義1、廣義的學(xué)習(xí)：改造人類主觀世界的活動。

A.人類從事的活動可以分為兩大類：一是改造客觀世界的活動，叫做工作；一類是改造主觀世界的活動，叫做學(xué)習(xí)。

B.人類對學(xué)習(xí)的研究始于艾賓浩斯（H.Ebbinghaus）的記憶研究。

2、狹義的學(xué)習(xí)：

定義1:由練習(xí)或經(jīng)驗引起的相對持久的行為變化。（行為主義心理學(xué)家的定義）3、新的定義：“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因于生長過程?！保J知心理學(xué)家加涅（1985）4、學(xué)習(xí)定義中的三個要點：

第一，主體身上必須產(chǎn)生某種變化，我們才能作出學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生的推論。也就是說，僅有練習(xí)不一定產(chǎn)生學(xué)習(xí)。

第二，這種變化是能相對持久保持的。

第三，主體的變化是由他與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，即后天習(xí)得的，排除由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化43二、教育心理學(xué)的研究對象與任務(wù)及其與鄰近學(xué)科的分野分野：431（二）學(xué)習(xí)定義中的兩難困境1、行為主義心理學(xué)家

A.“學(xué)習(xí)”是經(jīng)過練習(xí)產(chǎn)生的行為變化。

B.優(yōu)點：這個定義容易觀察和測量，我們很容易判斷某些情況下是否發(fā)生了學(xué)習(xí)。

C.缺點：不能覆蓋所有的情況。有些學(xué)習(xí)是沒有外在變化的。

2、認知心理學(xué)家

A.“學(xué)習(xí)”是經(jīng)過練習(xí)產(chǎn)生的內(nèi)在能力和傾向的變化。

B.優(yōu)點：定義比較嚴格、全面，反映了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

C.缺點：不夠直觀，我們無法直接觀察和測量，只能根據(jù)外在的行為變化來推測內(nèi)部的變化。

3、教育情境中的學(xué)習(xí)定義：憑借經(jīng)驗產(chǎn)生的、按照教育目標(biāo)要求發(fā)生的、比較持久的能力或傾向變化。這是從內(nèi)部進行定義的。（三）學(xué)習(xí)的生物與社會意義1、學(xué)習(xí)的生物意義：

有機體適應(yīng)環(huán)境有兩種方式：

A.先天決定的反應(yīng)傾向；（動物主要采用這種方式）

B.適應(yīng)環(huán)境的方式，即學(xué)習(xí)。（人類主要采用這種方式，特點是迅速且廣泛。）

2、學(xué)習(xí)的社會意義：

A.社會的快速發(fā)展逼迫人必須學(xué)習(xí)。

B.一個國家或民族要想發(fā)展和領(lǐng)先，必須學(xué)習(xí)。

C.對學(xué)習(xí)的研究可以幫助提高幼兒教育、基礎(chǔ)教育、成人教育和各種職業(yè)培訓(xùn)的成效。

D.對學(xué)習(xí)的研究還可以用于心理治療和行為矯正。四、學(xué)習(xí)的分類（一）研究學(xué)習(xí)分類的目的意義任務(wù)分析教學(xué)論認為：

A.人類的學(xué)習(xí)有不同類型，不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件也不同。

B.必須根據(jù)不同類型的學(xué)習(xí)規(guī)律來進行教學(xué)過程和教學(xué)方法的設(shè)計以及教學(xué)結(jié)果的評價。（二）幾種重要的學(xué)習(xí)分類1、我國流行的分類我國教育心理學(xué)家馮忠良依據(jù)教育系統(tǒng)中傳遞的經(jīng)驗內(nèi)容不同，將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三類：知識學(xué)習(xí)：包括知識的領(lǐng)會、鞏固和應(yīng)用三個環(huán)節(jié)，要解決的是知與不知、知之深淺的問題。（如知道什么是三角形）技能學(xué)習(xí)：其中又分心智技能和操作技能兩種，要解決的是會不會的問題。（如會畫三角形，能把三角形從一堆圖形中挑出來）社會規(guī)范的學(xué)習(xí)：是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。其學(xué)習(xí)既包括社會規(guī)范的認識問題，又包括規(guī)范執(zhí)行及情感體驗的問題。（如道德準(zhǔn)則、行為規(guī)范、班級紀(jì)律等）2、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類（1）言語信息指能用言語（或語言）表達的知識。符號記憶，包括人名、地名、外語單詞、數(shù)學(xué)符號等的記憶，如知道上海又名“滬”，蘋果在英文中叫“apple”等；事實的知識，如知道“中國的首都是北京”、“北京將在2008年舉辦第29屆奧運會”等；有組織的整體知識，如影響稻谷生長的原因知識。（2）智慧技能主要指運用概念和規(guī)則辦事的能力。其中又分五個小類：1）辨別。區(qū)分事物差異的能力，如區(qū)分兩張不同的面孔，區(qū)分兩個不同字母如b與d的音和形。2）具體概念。識別同類事物的能力，如從大量餐具中識別“碗”和“杯子”，從大量動物中識別“馬”。具體概念一般不能下定義，其本質(zhì)特征是人們在日常生活中逐漸發(fā)現(xiàn)并歸納出來的。3）定義性概念。指運用概念定義對事物分類的能力，如圓周率（其符號為π），這類概念不能直接通過觀察習(xí)得，必須通過下定義即π=c/d即圓周率（π）是圓的周長與其直徑之比，而且不論圓的大小，這個比值是固定不變的。學(xué)生如果按該定義辦事，則他習(xí)得了定義性概念。4）規(guī)則。當(dāng)原理或定律指導(dǎo)人的行為，按原理或定律辦事時，原理或定律變成了規(guī)則。如圓的面積（s）等于圓的半徑（r）的平方乘以π，即s=πr2當(dāng)學(xué)生運用這個定律（公式）做事時，則該定律變成了指導(dǎo)人行為的規(guī)則。5）高級規(guī)則。由若干簡單規(guī)則組合而成的新規(guī)則。（3）認知策略指運用有關(guān)人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)、記憶、思維的規(guī)則支配人的學(xué)習(xí)、記憶或認知行為，并提高其學(xué)習(xí)、記憶或認知效率的能力。（4）動作技能指通過練習(xí)獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運動的能力。（5）態(tài)度指習(xí)得的對人、對事、對物、對己的反應(yīng)傾向。上述五種學(xué)習(xí)結(jié)果中，前四種屬于能力范疇。第五種即態(tài)度，屬于情感領(lǐng)域

65（二）學(xué)習(xí)定義中的兩難困境2、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類6523、奧蘇伯爾的意義與機械學(xué)習(xí)分類美國著名認知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類是在上世紀(jì)60年代提出的，這一學(xué)習(xí)分類是針對認知領(lǐng)域的。根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理解要學(xué)習(xí)的材料，學(xué)習(xí)被分為有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)（理解的學(xué)習(xí)）

根據(jù)主動還是被動，分為：

（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（意義由自己發(fā)現(xiàn)）

（2）接受學(xué)習(xí)（意義由老師或他人告知）

根據(jù)由易到難的順序，分為：

（1）符號表征學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)單個符號或一組符號所表示的意義，如上海、張三）

（2）概念學(xué)習(xí)（概念是一類事物共同的本質(zhì)特征。如“三角形”這個概念是所有三角形的本質(zhì)特征）

（3）命題學(xué)習(xí)（即句子。如，北京是中國的首都，張三畫三角形）

（4）概念和命題的運用（即把概念和命題在簡單情景下的應(yīng)用，如利用公式c=2πr求周長）

（5）解決問題與創(chuàng)造（即把概念和命題在新的、復(fù)雜的情境中加以運用，如遇到新情況或特別復(fù)雜的情況時，就需要創(chuàng)造性的利用原有知識）（4）喬納森等的分類系統(tǒng)該分類系統(tǒng)的特點是：反映了經(jīng)典分類系統(tǒng)中欠缺的行為，包括推理、類比、評估學(xué)習(xí)困難和分析問題；反映了傳統(tǒng)的認知—行為分類系統(tǒng)中未強調(diào)的認知結(jié)構(gòu)，包括結(jié)構(gòu)性知識、自我知識和心理模型等學(xué)習(xí)結(jié)果；包括傳統(tǒng)學(xué)習(xí)結(jié)果，如態(tài)度、程序、規(guī)則、概念和解決問題。1）結(jié)構(gòu)性知識（概念、簡單命題）2）心理模型（相互關(guān)聯(lián)的言語或表象的命題集合）3）情境性問題解決（解決答案不確定或無答案的情境性（結(jié)構(gòu)不良的）問題）4）延伸技能（運用已有知識推導(dǎo)出新知識）5）自我知識（認識自己的學(xué)習(xí)方式、知識水平及優(yōu)缺點）6）執(zhí)行控制策略（指導(dǎo)自己進行自學(xué)且行之有效的策略或辦法）7）動機形成（激發(fā)學(xué)習(xí)愿望，持續(xù)努力，一直堅持）（三）對以上分類的評析與本書采取的分類觀從以上幾種學(xué)習(xí)分類可見，將學(xué)習(xí)分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域，這是大多數(shù)學(xué)習(xí)分類系統(tǒng)遵循的分類框架。本書在學(xué)習(xí)分類上采用認知、情感（或態(tài)度）與動作技能三分的大框架，在認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域則采用“知識”（陳述性知識）、智慧技能（程序性知識）和認知策略（特殊性的程序性知識）三分的形式。為了闡明知識與技能的關(guān)系，本書對知識和技能作了重新定義。知識可在廣義和狹義上使用，廣義的知識包括技能，狹義的知識只涉及其儲存和提取。技能的本質(zhì)是程序性知識（包括默會知識）支配學(xué)習(xí)者的認知活動或身體肌肉協(xié)調(diào)活動，所以可以把技能看成是知識的運用。五、聯(lián)想主義和行為主義學(xué)習(xí)觀相同點：哲學(xué)來源都是英國經(jīng)驗主義哲學(xué)，都強調(diào)外部環(huán)境對人的學(xué)習(xí)起決定作用。

不同點：

A.前者研究人的意識和思想；激進的行為主義者拒絕研究人的意識和思想。

B.前者以人作為被試；后者為了避免意識，多用動物作為被試。（一）人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的研究威廉·馮特（1832～1920）德國心理學(xué)家，實驗心理學(xué)和認知心理學(xué)的創(chuàng)建人。

1862年率先提出實驗心理學(xué)的名稱。

1879年，他創(chuàng)建了世界上第一個心理學(xué)實驗室。

內(nèi)省法示例艾賓浩斯·赫爾曼（1850～1909）德國心理學(xué)家。

第一個用嚴格的系統(tǒng)的測量來研究高級心理過程－－記憶。1、艾賓浩斯的記憶實驗艾賓浩斯是用嚴格的實驗方法研究哲學(xué)家們提出的聯(lián)想規(guī)律的第一人。他精心地控制聯(lián)想形成的條件、持續(xù)的時間以及聯(lián)想得以再現(xiàn)的方式。（1）音節(jié)長度與記憶

音節(jié)長度分別為7、12、16、24和36。

正確無誤背誦一遍

7個音：誦讀一次；

36個音節(jié)：讀55次。

教學(xué)啟示：識記新知識遵守7+2的規(guī)律（2）材料的意義性與記憶

背誦無意義音節(jié)比背誦有意義材料難得多。

教學(xué)啟示：提倡有（3）保持間隔與遺忘

艾賓浩斯最著名的研究成果：遺忘規(guī)律。

無意義材料的遺忘先快后慢。

教學(xué)啟示：在遺忘時間之前及時復(fù)習(xí)。意義學(xué)習(xí)873、奧蘇伯爾的意義與機械學(xué)習(xí)分類五、聯(lián)想主義和行為主義學(xué)習(xí)觀32、艾賓浩斯之后的人類聯(lián)想學(xué)習(xí)研究在艾賓浩斯之后，心理學(xué)家進行了大量的聯(lián)想學(xué)習(xí)和記憶研究。在這些研究中，基本上可以把人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的研究概括為如下三種基本范型：（1）系列學(xué)習(xí)，又稱序列學(xué)習(xí)。方法：呈現(xiàn)無意義材料，要求被試將學(xué)習(xí)材料根據(jù)原來的順序依次回憶出來。

發(fā)現(xiàn)：系列位置效應(yīng)，前攝抑制和倒攝抑制：系列較長的材料兩端相對易學(xué)且保持較好，中間部分相對難學(xué)且保持較差。

教學(xué)啟示：減少中間部分。（2）配對聯(lián)想學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)實驗中，學(xué)習(xí)材料成對呈現(xiàn)；在回憶時，提供每對項目中的一項，被試要回憶出與之配對的另一項。外語單詞學(xué)習(xí)符合這一范型，例如呈現(xiàn)“book—書”，“dog—狗”等配對詞。學(xué)習(xí)時要對每一對詞建立聯(lián)想，測驗時給出“書”，要回答“book”，或給出“book”，要回答“書”。心理學(xué)中一般把配對項目的第一項稱為刺激項，與之配對的另一項稱為反應(yīng)項。如，給出“book”（刺激項），要學(xué)生回答“書”（反應(yīng)項）。配對聯(lián)想材料可以人為編制。通過改變配對材料的刺激項與反應(yīng)項的相似程度，可以研究先后學(xué)習(xí)兩套不同材料之間的遷移和干擾。（3）自由回憶學(xué)習(xí)。在實驗中給被試呈現(xiàn)許多獨立的項目，在學(xué)習(xí)和回憶時，不限順序。如，給出中國各個省、市、自治區(qū)的名稱，要求被試記住。被試在學(xué)習(xí)和回憶時不限順序，能回憶出某個省、市或自治區(qū)的名稱，就算某個項目學(xué)習(xí)成功。自由回憶的項目也可以人為編造，如選擇一系列有關(guān)或無關(guān)的圖片或詞等，讓被試記憶。通過自由回憶學(xué)習(xí)與記憶的研究發(fā)現(xiàn)，被試往往采用主觀組織的策略來幫助學(xué)習(xí)和記憶。（二）條件反應(yīng)和動物學(xué)習(xí)研究1、條件反應(yīng)條件反應(yīng)（conditionedresponse）可分為兩大范型：一是經(jīng)典條件反射，最初由俄國生理學(xué)家巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)并做了詳細研究；二是操作條件反應(yīng)，又稱工具性條件反應(yīng)，由美國著名行為主義心理學(xué)家斯金納（B.F.Skinner）發(fā)現(xiàn)并做了詳盡研究。

（1）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射條件反射（conditionedreflex）是一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象，最早由俄國生理學(xué)家巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)。完整的條件反射實驗過程分三個階段。1）條件作用前。音叉聲對于狗來說是中性刺激，不能引起狗的特殊反應(yīng)（分泌唾液），而食物能引起狗的唾液分泌。這里的食物被稱為無條件刺激（UCS），因為其在狗身上的功能是狗本身具有的。由無條件刺激引起的反應(yīng)被稱為無條件反應(yīng)。2）條件作用中。音叉聲與食物配對呈現(xiàn)，每當(dāng)音叉聲響起，同時或稍后呈現(xiàn)食物。這時狗在中性刺激和無條件刺激共同作用下分泌唾液。3）條件作用后。為了檢驗狗的學(xué)習(xí)是否出現(xiàn)，撤除食物，單獨呈現(xiàn)音叉聲，看狗是否分泌唾液。如單獨出現(xiàn)音叉聲，狗分泌唾液，這表明狗的學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)。這時音叉聲由中性刺激變成了條件刺激（CS）。由條件刺激引起的反應(yīng)被稱為條件反應(yīng)。在條件反射實驗中，狗習(xí)得了什么呢？巴甫洛夫從生物學(xué)的角度采取聯(lián)想主義觀點加以解釋，認為狗習(xí)得了條件反應(yīng)。正如鮑爾和希爾加德所說：“巴甫洛夫所稱的條件作用便是心理學(xué)家稱作聯(lián)想的現(xiàn)象?！卑透β宸蛟谟霉纷鰧嶒灂r，故意不給狗進食，使之保持饑餓狀態(tài)。這種饑餓刺激使狗保持對實驗環(huán)境的警覺。在條件刺激出現(xiàn)時或稍后呈現(xiàn)無條件刺激，這種無條件刺激的呈現(xiàn)起增強學(xué)習(xí)的作用，被巴甫洛夫稱為強化。強化物伴隨條件刺激出現(xiàn)，動物的反應(yīng)在強化物出現(xiàn)之后。教學(xué)啟示：在學(xué)習(xí)過程中恰當(dāng)使用獎懲制度。（2）操作條件反應(yīng)斯金納把動物和人的行為分為應(yīng)答性行為和自發(fā)性行為。前者如風(fēng)吹導(dǎo)致眨眼，食物刺激味蕾引起唾液分泌。這類行為（或反應(yīng)）是對特定刺激的應(yīng)答，具有不隨意性。巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射主要是研究這類行為。后者如嬰兒喃喃自語，鴿子不停地啄地板。這類行為不是對特定刺激的反應(yīng)，而是機體自發(fā)產(chǎn)生的，但它們可以對環(huán)境施加影響并受意識控制，因此是操作行為。斯金納認為，操作條件反應(yīng)（operantconditionedresponse）實驗研究的是這類行為。實驗方法：白鼠自發(fā)地發(fā)出多種行為，如聞、抓等。只有當(dāng)它偶然踩壓箱中的杠桿時，才有食物。

結(jié)論：多次之后，不給食物，也會壓桿。白鼠習(xí)得了什么呢？斯金納避免用聯(lián)結(jié)與聯(lián)想等術(shù)語來解釋學(xué)習(xí)。他認為通過訓(xùn)練，白鼠的行為處于強化物（食丸）的控制之下。教學(xué)啟示：對學(xué)生主動的學(xué)習(xí)行為要加以強化。在操作條件反應(yīng)實驗中，動物先發(fā)出適當(dāng)反應(yīng)（如壓桿），然后強化物出現(xiàn)，強化物出現(xiàn)在動物的適當(dāng)行為之后。2、動物學(xué)習(xí)實驗研究（桑代克嘗試錯誤試驗）實驗方法：餓貓被關(guān)進迷箱，拉動開關(guān)，即可出箱吃到箱外的食物。

結(jié)論：貓經(jīng)過多次嘗試，終于學(xué)會了如何開箱。

反對“頓悟”說。

教學(xué)啟示：啟發(fā)式教學(xué)。激發(fā)動機，鼓勵學(xué)生通過嘗試得到答案

1092、艾賓浩斯之后的人類聯(lián)想學(xué)習(xí)研究（1）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反4六、90年代后出現(xiàn)的新的建構(gòu)主義哲學(xué)思潮（一）建構(gòu)主義的不同傾向中國學(xué)者陳琦和張建偉（1998）引述美國佐治亞大學(xué)教育學(xué)院1990年組織的“教育中的新認識論”研討會上學(xué)者們的發(fā)言，歸納出六種不同傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知、信息加工的建構(gòu)主義、社會學(xué)建構(gòu)主義、控制論系統(tǒng)。沃爾?？税呀?gòu)主義觀點分為三個陣營：1．個體建構(gòu)主義。個體建構(gòu)主義者關(guān)心個人如何建構(gòu)自己的認知或情緒成分。他們對個人的知識、信念、自我概念感興趣，所以有時也稱他們?yōu)樾睦斫?gòu)主義者。他們共同強調(diào)人的內(nèi)部心理世界。據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)，信息加工心理學(xué)和皮亞杰的心理建構(gòu)主義都屬于這一陣營。2．維果茨基的社會建構(gòu)主義。社會相互作用、文化工具和活動影響個體的發(fā)展和學(xué)習(xí)。通過參與廣泛的社會活動，學(xué)生體會到（內(nèi)化）由別人共同工作所產(chǎn)生的成果。3．社會學(xué)建構(gòu)主義。社會學(xué)建構(gòu)主義者不關(guān)心個體的學(xué)習(xí)。他們關(guān)心的是學(xué)科（如自然學(xué)科、經(jīng)濟學(xué)或歷史）中的公共知識是怎樣建構(gòu)的。除了這些學(xué)術(shù)性知識之外，他們也關(guān)心常識性觀念、日常信念和對世界的共同理解是怎樣向社會文化群體中的新成員傳遞的。（二）不同建構(gòu)主義觀的主要分歧上述不同建構(gòu)主義觀關(guān)于學(xué)習(xí)與知識的分歧主要表現(xiàn)在如下三個方面：1、知識是怎樣建構(gòu)的？（1）外部世界的現(xiàn)實和真相將指引知識的建構(gòu)。信息加工理論家持這樣的觀點。知識作為一種存在，在一種情形中被建構(gòu)出來，可以運用于其他情境中。（2）如皮亞杰的組織、同化和順應(yīng)等內(nèi)部過程指引知識的建構(gòu)。據(jù)這種觀點，新知識是從舊知識中抽象出來的。知識不是現(xiàn)實的反映，而是隨著認知活動生長和發(fā)展的一種抽象。知識不是真的或偽的，它只不過是隨著發(fā)展變得更為內(nèi)部一致和更有組織。（3）內(nèi)部和外部因素共同指引知識的建構(gòu)。據(jù)這種觀點，知識是通過內(nèi)部（認知）因素和外部（環(huán)境）因素相互作用而產(chǎn)生和發(fā)展的。維果茨基和班杜拉持這種觀點。表3-1關(guān)于知識如何建構(gòu)的不同主張類別關(guān)于學(xué)習(xí)與知識的主張典型的理論外部指引知識通過建構(gòu)外部世界的心理表征而習(xí)得。直接教學(xué)、反饋和解釋影響學(xué)習(xí)。知識反映外部現(xiàn)實，在這個意義上它是正確的。信息加工論內(nèi)部指引知識是通過轉(zhuǎn)換、組織和重新組織先前的知識而建構(gòu)的。雖然經(jīng)驗影響思維和思維影響知識，但知識不是外部世界的反映。探究和發(fā)現(xiàn)比教更重要皮亞杰理論內(nèi)外指引知識是基于社會相互作用和經(jīng)驗而建構(gòu)的。知識反映反部世界，但受文化、語言、信念、與他人相互作用，而且要通過后者的過濾。指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)、教授、榜樣以及個人的原有知識、信念和思維影響學(xué)習(xí)。維果茨基和班杜拉理論2、世界是可知的嗎？皮亞杰和維果茨基在內(nèi)的建構(gòu)主義者并不談?wù)摼_的概念，只談符合邏輯的或良好的理解。他們相信，人們之所以了解世界，是由于知識的建構(gòu)是一個理性過程，有些建構(gòu)優(yōu)于其他建構(gòu)。信息加工理論認為，世界是可知的。個體之外存在著客觀現(xiàn)實，而且個人能把握它，盡管知識的建構(gòu)是個人的事，而且可能包含有關(guān)世界如何運行的錯誤概念。3、知識是依賴于情境的或是一般的？強調(diào)知識是社會建構(gòu)的心理學(xué)家傾向于認為，學(xué)習(xí)原本就是社會性的，并體現(xiàn)在一定的文化情境中，在此時此地是正確的東西，在彼時彼地可能成為謬誤。情境性學(xué)習(xí)（situatedlearning）觀不認為知識是個人的認知結(jié)構(gòu)，而是隨著時間而發(fā)展的社會團體的創(chuàng)造。社會團體的習(xí)俗（practicesofcommunity，即相互作用和辦事的方式以及該團體創(chuàng)造的工具）構(gòu)成了該團體的知識。由于知識離不開學(xué)習(xí)得以發(fā)生的具體環(huán)境，在學(xué)校課堂上學(xué)習(xí)的東西難以遷移和應(yīng)用于課堂之外的環(huán)境。另外一些心理學(xué)家（如，皮亞杰、布魯納等）強調(diào)，在一定情境下習(xí)得的知識并不局限于在該情境中應(yīng)用，在一定的練習(xí)條件下，它們可以實現(xiàn)普遍遷移。在學(xué)校課堂內(nèi)學(xué)習(xí)的東西可以運用于學(xué)校之外的現(xiàn)實生活。知識是內(nèi)部還是外部指引建構(gòu)世界是否可知知識可否遷移典型的理論外部指引可知可以遷移信息加工論內(nèi)部指引非精確可知可以遷移皮亞杰理論內(nèi)外指引非精確可知不可遷移維果茨基和班杜拉理論

不可知

極端建構(gòu)主義（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同點1、強調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實的任務(wù)建構(gòu)主義者認為，不應(yīng)只教給學(xué)生基本技能和提供過分簡單化的問題。相反，應(yīng)鼓勵學(xué)生面對復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中包含“含糊的”和結(jié)構(gòu)不良的問題，如能源危機、環(huán)境保護等。建構(gòu)主義者的這些方面與情境性學(xué)習(xí)觀相同，都強調(diào)學(xué)用一致的學(xué)習(xí)情境。2、強調(diào)社會協(xié)商和相互作用許多建構(gòu)主義者贊同維果茨基的觀點，高級心理過程的發(fā)展需要經(jīng)過社會協(xié)商和相互作用，所以學(xué)習(xí)中的合作備受重視。教學(xué)的主要目的是發(fā)展學(xué)生形成并捍衛(wèi)自己觀點的能力，同時又能尊重其他人的觀點并與他人共同協(xié)商與合作，共同建構(gòu)意義。3、用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容如果學(xué)生對復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容只能獲得一種模型、一種類比或一種理解方式，那么當(dāng)他們把這種單一的表征方式運用于不同的情境時，他們常常是簡單化的。為此，需要運用不同的例子、比喻、類比來解釋教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生獲得多種表征形式。4、理解知識建構(gòu)過程這與現(xiàn)代認知心理學(xué)中的反省認知觀相一致，都強調(diào)學(xué)習(xí)者對自己的認知過程的意識和調(diào)控。按建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，教師不僅要幫助學(xué)生理解自己的反省認知過程，而且要使他們意識到他們在建構(gòu)知識中的作用。因此，學(xué)生將能夠做到：在尊重他人的主張的同時，以自我批判的方式選擇、發(fā)展和維護自己的主張。5、以學(xué)生為中心的教學(xué)以學(xué)生為中心的教學(xué)，指教學(xué)時應(yīng)仔細考慮學(xué)生帶到教學(xué)情境中的已有知識、技能、態(tài)度和信念。1211六、90年代后出現(xiàn)的新的建構(gòu)主義哲學(xué)思潮類別關(guān)于學(xué)習(xí)與知識的5（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響是全面的，包括對教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)模式的創(chuàng)建與使用、課程設(shè)計、學(xué)生心理輔導(dǎo)和教師的教育等都已經(jīng)或?qū)⒁a(chǎn)生重要影響。就教學(xué)設(shè)計而言，喬納森（1992）認為，如果教學(xué)設(shè)計人員吸收一些建構(gòu)主義建議，教學(xué)設(shè)計可能產(chǎn)生如下轉(zhuǎn)變：1．教學(xué)的目標(biāo)和目的應(yīng)該是協(xié)商的而不是強加的；2．任務(wù)和內(nèi)容分析不應(yīng)過多集中于預(yù)先規(guī)定一條單一的最好的學(xué)習(xí)路線；3．教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)應(yīng)該更少關(guān)心預(yù)先設(shè)定的教學(xué)策略；4．學(xué)習(xí)的評估應(yīng)更少標(biāo)準(zhǔn)參照。從課堂教學(xué)模式來看，強調(diào)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的探究式模式受到重視。在建構(gòu)主義思潮的影響下，心理學(xué)家和教育學(xué)家創(chuàng)建了許多體現(xiàn)學(xué)生中心和合作學(xué)習(xí)的教學(xué)新模式，如支架式教學(xué)、師徒式教學(xué)和互惠式教學(xué)。其中由布朗（AnnBrown）創(chuàng)建的互惠式教學(xué)獲得了很大的成功。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀必然對課程設(shè)計帶來重大影響。課程更注重學(xué)生的參與、學(xué)生的體驗，課程中要反映復(fù)雜問題和真實情境，學(xué)生要多接觸社會，通過社會實踐學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義課堂實踐必然給學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)帶來許多新困難。這就要求學(xué)校心理學(xué)輔導(dǎo)人員熟悉不同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要觀點及其教育運用的含義，用建構(gòu)主義思想指導(dǎo)學(xué)校心理學(xué)研究，如開發(fā)與建構(gòu)主義思想相關(guān)的干預(yù)和咨詢方法，研究困難學(xué)生的需要以及建構(gòu)主義框架中的評估等。凡是適合學(xué)生的學(xué)習(xí)理論同樣適合教師的培訓(xùn)。七、知識的定義與類型（一）知識的定義認知心理學(xué)家皮亞杰認為：“知識是主體和環(huán)境或思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺建構(gòu)，知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗意識?！?/p>

知識－主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，儲存于個體內(nèi)即為個體的知識，儲存于個體外即為人類的知識。

知識的本質(zhì)是信息在人腦中的表征。（二）廣義知識的分類根據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)和不同目的可以將廣義知識劃分為多種類型。1、信息加工心理學(xué)的陳述性知識與程序性知識陳述性知識：回答“世界是什么”的問題；填空、簡答、論述

程序性知識：回答“怎么辦”的問題；句子重新排序、改錯2、哲學(xué)的顯性知識與默會知識英籍匈牙利哲學(xué)家波蘭尼顯性知識：是能用語言文字（包括數(shù)學(xué)公式、圖表）等諸種符號表達的知識；陳述性知識默會知識：是只能意會而不能言傳的知識；程序性知識3、奧蘇伯爾的機械知識與有意義知識機械知識：通過死記硬背獲得的知識；知其形不知其意有意義知識：通過有意義學(xué)習(xí)獲得的知識是，主要是概念和命題；知其形且知其意（三）廣義知識學(xué)習(xí)階段與分類模型陳述性知識的學(xué)習(xí)可以分為三個階段：“書、讀”是什么意思？

第一階段，新信息進入短時記憶，與長時記憶中被激活的相關(guān)知識建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新的意義的建構(gòu)。書＝book，讀＝read

第二階段，新建構(gòu)的意義儲存于長時記憶中，如果沒有復(fù)習(xí)或新的學(xué)習(xí)，會逐漸遺忘。書＝？Book＝？書包、讀書、書籍

第三階段，意義的提取和運用。這是書。小王在買書。程序性知識的學(xué)習(xí)一般也可以分為三個階段：5+3=？“把”“被”句

第一階段是陳述性知識。加法規(guī)則

第二個階段是通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)。4+52+76+3

第三個階段是最高階段，規(guī)則已經(jīng)內(nèi)化，技能已經(jīng)自動化。直接說出答案綜上所說，根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程這兩個維度，可以用圖4-1描繪廣義知識學(xué)習(xí)的階段和類型之間的相互關(guān)系。它是根據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的知識分類理論和認知學(xué)習(xí)理論提出的廣義知識學(xué)習(xí)與分類模型。該模型可以解釋學(xué)生認知領(lǐng)域絕大多數(shù)的知識、技能和策略的學(xué)習(xí)。I.新知識習(xí)得階段通過變式練習(xí)，命題轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)II.知識的鞏固和轉(zhuǎn)化階段III.知識的遷移和應(yīng)用階段注意與預(yù)期激活原有知識選擇性知覺新知識進入命題網(wǎng)絡(luò)通過復(fù)述和精加工等，命題網(wǎng)絡(luò)重建與改組陳述性知識被提取，回答是什么的問題應(yīng)用習(xí)得的概念規(guī)則對外辦事應(yīng)用習(xí)得的概念規(guī)則對內(nèi)調(diào)控圖4-1廣義知識學(xué)習(xí)階段與分類模型八、陳述性知識（言語信息）的學(xué)習(xí)過程和條件（一）陳述性知識學(xué)習(xí)的結(jié)果據(jù)奧蘇伯爾機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)的分類，陳述性知識學(xué)習(xí)的結(jié)果可分為性質(zhì)不同的兩種類型。1、機械學(xué)習(xí)的結(jié)果形成聯(lián)結(jié)、簡單儲存2、有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果學(xué)習(xí)者頭腦中獲得表象、命題、命題網(wǎng)絡(luò)和多種形式的圖式；認知重構(gòu)

1413（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義（三）廣義知識學(xué)習(xí)階段與分類模6（二）有意義的言語學(xué)習(xí)理論學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識的目的不是機械地記住孤立的知識項目，而是有效地形成組織良好的認知圖式。寬泛地說，認知圖式也可以稱為認知結(jié)構(gòu)。奧蘇伯爾提出的有意義言語學(xué)習(xí)理論（theoryofmeaningfulverballearning）較好地解釋了學(xué)生通過命題知識的學(xué)習(xí)而形成組織良好的認知結(jié)構(gòu)的過程。下面先解釋三類陳述性知識學(xué)習(xí)的一般過程，然后著重介紹奧蘇伯爾的同化論（即有意義言語學(xué)習(xí)理論），用同化論思想解釋各種命題知識的同化過程和條件。1、符號表征學(xué)習(xí)符號表征學(xué)習(xí)（representationallearning），又譯表征學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，也就是說學(xué)習(xí)它們代表什么。符號表征學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。符號表征學(xué)習(xí)的心理機制，是符號與其代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。2、概念學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的另一類較高級的形式叫概念學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)，實質(zhì)上是掌握同類事物共同的關(guān)鍵特征。同類事物的關(guān)鍵特征可以由學(xué)習(xí)者從大量同類事物的不同例證中獨立發(fā)現(xiàn)，這種獲得概念的方式叫概念形成。也可以用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的概念理解新概念，這種獲得概念的方式叫概念同化。概念學(xué)習(xí)學(xué)學(xué)習(xí)：理解一類事物共同的關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征。概念名稱（或概念詞）學(xué)習(xí)：符號表征學(xué)習(xí)3、命題學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的第三種類型是命題學(xué)習(xí)（propositionallearning）。命題可以分為兩類：一類是非概括性命題，只表示兩個或兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系，如“北京是中國的首都”，這個句子里的“北京”代表特殊城市，“中國的首都”也是一個特殊對象的名稱，這個命題只陳述了一個具體事實。另一類命題是概括性命題，表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，如“圓的直徑是它的半徑的兩倍”，這里的倍數(shù)關(guān)系是普遍的關(guān)系。（三）命題知識的同化過程和條件同化一詞的基本意義是接納、吸收、合并成自身一部分的過程。奧蘇伯爾用同化的思想系統(tǒng)地解釋命題知識的學(xué)習(xí)。由于命題是由概念構(gòu)成的，而概念的定義本身也是一種形式的命題，所以此處命題知識的同化過程也包含了概念的同化過程。有意義言語學(xué)習(xí)理論強調(diào)，在新知識的學(xué)習(xí)中，認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起決定作用。這種原有的適當(dāng)觀念對新知識起固定作用，故稱這種觀念為起固定作用的觀念。新的命題與認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念大致可以構(gòu)成三種關(guān)系：類屬關(guān)系或下位關(guān)系，即原有觀念為上位的，新學(xué)習(xí)的觀念是原有觀念的下位觀念總括關(guān)系或上位關(guān)系，即原有觀念是下位的，新學(xué)習(xí)的觀念是原有觀念的上位觀念并列結(jié)合關(guān)系，即原有觀念和新學(xué)習(xí)的觀念是并列的。1、下位學(xué)習(xí)（subordinatelearning）認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識，因而新知識與舊知識之間構(gòu)成的這種類屬關(guān)系，又稱下位關(guān)系，這種學(xué)習(xí)便稱為下位學(xué)習(xí)（subordinatelearning），又稱類屬學(xué)習(xí)。兩種不同的類屬過程。第一，派生類屬過程（derivativesubsumption）。當(dāng)新的學(xué)習(xí)材料作為原先獲得的概念的特例，或作為原先獲得的命題的證據(jù)或例證而加以解釋時，便產(chǎn)生了派生類屬學(xué)習(xí)。這種類屬作用的結(jié)果，不僅使新的命題獲得意義，而且使原有的概念或命題得到充實或證實。第二，相關(guān)類屬過程（correlativesubsumption）。新的材料類屬于原有的具有較高概括性的概念中，原有的觀念得到擴展、精確化、限制或修飾，新的命題或概念獲得意義，在這種條件下產(chǎn)生相關(guān)類屬學(xué)習(xí)通過類屬過程，原有的概念或命題是否發(fā)生本質(zhì)屬性的改變，這是區(qū)分上述兩種類屬過程的關(guān)鍵。在派生類屬學(xué)習(xí)中，新知識納入原有的舊知識中，原有的概念或命題只是得到證實或說明，本質(zhì)未變。但在相關(guān)類屬學(xué)習(xí)中，每次新知識類屬于原有的概念或命題中，原有的概念或命題便擴張、深化、精確化或修改。2、上位學(xué)習(xí)（superordinatelearning）當(dāng)認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成幾個概念，現(xiàn)在要在這幾個原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個包容程度更高的命題時，便產(chǎn)生了上位學(xué)習(xí)（superordinatelearning），或稱總括學(xué)習(xí)。在對被提供的材料進行歸納組織或綜合成整體時，都需要進行總括學(xué)習(xí)?？偫▽W(xué)習(xí)在概念學(xué)習(xí)中比在命題學(xué)習(xí)中更為普遍。3、并列結(jié)合學(xué)習(xí)（combinatoriallearning）當(dāng)新的命題與認知結(jié)構(gòu)中原有的特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)系時，它們在有意義學(xué)習(xí)中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)（combinatoriallearning）。學(xué)生在數(shù)、理、化以及社會科學(xué)中學(xué)習(xí)概括的許多例子，都是并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如學(xué)習(xí)質(zhì)量與能量、熱與體積、遺傳結(jié)構(gòu)與變異、需求與價格等概念之間的關(guān)系，就屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)。4、同化論上面提到的類屬過程、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)都是內(nèi)部的認知過程。我們強調(diào)，新知識的獲得主要依賴認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念；必須通過新舊知識的相互作用，有意義學(xué)習(xí)才能實現(xiàn)。這種新舊知識相互作用的結(jié)果，就是新舊意義的同化，進而形成更為高度分化的認知結(jié)構(gòu)。同化論的核心是相互作用觀。它強調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動精神，即有意義學(xué)習(xí)的心向；強調(diào)有潛在意義的新觀念必須在學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中找到適當(dāng)?shù)耐c。新舊觀念相互作用的結(jié)果導(dǎo)致有潛在意義的觀念轉(zhuǎn)化為實際的心理意義，與此同時，原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。這種變化既有質(zhì)變，又有量變?？傊?，在人類的認識運動中，奧蘇伯爾提出的幾種同化模式體現(xiàn)了外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)的辯證思想。這幾種同化模式較具體地描述了人的認識是如何通過不同的內(nèi)外因素之間的相互作用而產(chǎn)生新的認識的

1615（二）有意義的言語學(xué)習(xí)理論1、下位學(xué)習(xí)（subordinat7九、促進陳述性知識學(xué)習(xí)與保持的策略（一）促進簡單陳述性知識學(xué)習(xí)與保持的策略1、復(fù)述（rehearsal）策略復(fù)述（rehearsal）指為了保持信息而對信息進行多次重復(fù)的過程。復(fù)述要達到提高記憶效率的目的，宜采用復(fù)述與結(jié)果檢驗相結(jié)合的方法。2、精加工（elaboration）策略精加工（elaboration）指對記憶的材料補充細節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想，以達到長期保持的目的。記憶術(shù)是典型利用精加工的技術(shù)。例如，一個中學(xué)生在記憶陳勝、吳廣在公元前209年領(lǐng)導(dǎo)農(nóng)民起義與“209”建立了聯(lián)系。3、組織策略組織指發(fā)現(xiàn)部分之間的層次關(guān)系或其他關(guān)系，使之帶上某種結(jié)構(gòu)，以達到有效保持的目的。在中國小學(xué)低年級識字教學(xué)中，有人按字音歸類識字，有人按偏旁結(jié)構(gòu)歸類識字。在外語詞匯教學(xué)中，也利用類似的歸類識字教學(xué)法。這些都是組織策略用于簡單學(xué)習(xí)任務(wù)的例子。組織策略的實質(zhì)是，發(fā)現(xiàn)要記憶的項目的共同特征或性質(zhì)，而達到減輕記憶負擔(dān)的目的。（二）促進復(fù)雜陳述性知識學(xué)習(xí)與保持的策略在復(fù)雜知識學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是習(xí)得言語材料的意義，意義如果以命題網(wǎng)絡(luò)或認知圖式的形式儲存，則能持久保持且易于提取和應(yīng)用。在復(fù)雜知識學(xué)習(xí)中，同樣利用上述復(fù)述、精加工和組織三種策略，但應(yīng)用的目的和條件不同。1、復(fù)述策略標(biāo)記策略

表示重點字句；波浪線表示優(yōu)美詞句；圈住表示專門術(shù)語；？表示有待商榷；1、2、3表示主要包括三點。2、精加工策略做筆記：記下要點；留白處簡要記錄：不懂的詞語或語法、自己感到懷疑的內(nèi)容、自己的觀點和看法、自己的心得或收獲、自己的下一步學(xué)習(xí)計劃。3、組織策略給一篇文章每段加上一個小標(biāo)題；打亂多個句子的順序，讓學(xué)生重新排列。

十、知識與技能的關(guān)系（一）技能的傳統(tǒng)定義A.通過練習(xí)獲得的能夠完成一定任務(wù)的動作系統(tǒng)。B.個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習(xí)而形成的智力動作方式和肢體動作方式的復(fù)雜系統(tǒng)。C.主體在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)練習(xí)形成的執(zhí)行某種任務(wù)的活動方式。缺點：知識和技能的關(guān)系沒有說清楚（二）從信息加工觀看知識與技能的關(guān)系從現(xiàn)代信息加工心理學(xué)的觀點看，技能是廣義知識中的一種類型，即程序性知識。這里的程序性知識是就個體知識而言的。按信息加工心理學(xué)的知識與技能觀，如果學(xué)生能陳述將主動句改被動句的三條規(guī)則，就可以認為，該學(xué)生習(xí)得了主動句改被動句的陳述性知識。如果學(xué)生能正確完成主動句和被動句互換的任務(wù)，不論他能否正確陳述上述規(guī)則，都可以認為，該學(xué)生已掌握了主動句與被動句互換的技能。技能習(xí)得可分為兩種情況。一種情況是先知道做事的規(guī)則，然后學(xué)會用這些規(guī)則來支配自己的行為。如，給予“1／3＋1／4＝？”這樣的問題。技能習(xí)得的另一種情況是，行為或?qū)嵺`在先，對行為或做事的規(guī)則的意識在后。這類技能的學(xué)習(xí)主要是通過模仿和自發(fā)發(fā)現(xiàn)進行的。本族語的學(xué)習(xí)是一個典型的例子。（三）技能的新定義本書把技能定義為：在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的、按某些規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。這個定義強調(diào)技能是一種習(xí)得的能力，其實質(zhì)是一套辦事規(guī)則支配了人的行為。這一定義使技能變得可以捉摸和便于操作

十一、三種基本智慧技能的習(xí)得過程和條件據(jù)加涅的智慧技能層次論，要闡明智慧技能的習(xí)得過程與條件就必須分別闡述辨別、概念（含具體概念和定義性概念）、規(guī)則和高級規(guī)則的習(xí)得與運用的過程和條件。（一）辨別技能的形成辨別是指對刺激物的不同物理特征作出不同反應(yīng)的能力。正常兒童都具有進行辨別學(xué)習(xí)的神經(jīng)生理基礎(chǔ)。斯坦丁1973年“學(xué)習(xí)一萬張圖片實驗”

a.實驗前，被試被告知：他要注意每張圖片，之后他需要做記憶測驗。

b.每張圖片呈現(xiàn)5秒，每看完200張圖片后停頓片刻，看完1000張以后休息1小時。

c.2天后進行再認測驗。測驗時把看過的與未看過的圖片混雜呈現(xiàn)，被試需要指出哪些圖片是學(xué)習(xí)過的。

d.結(jié)果正確率達到99%。

兒童的知覺辨別學(xué)習(xí)多半是在無意識中自發(fā)形成的。

啟示：教授相近音節(jié)時要給出標(biāo)準(zhǔn)音，并對學(xué)生給予反饋。（二）概念學(xué)習(xí)1、對概念的進一步分析概念的定義。概念可定義為符號表征的、具有共同本質(zhì)特征的一類人、事、對象或?qū)傩?。概念的?gòu)成成分。一般而言，一個概念是由四個成分構(gòu)成的：（1）概念例子。（2）概念名稱。（3）概念定義。（4）概念屬性。又稱關(guān)鍵特征或標(biāo)準(zhǔn)屬性，是指概念的一切正例的共同本質(zhì)屬性。2、概念的習(xí)得：過程與條件概念學(xué)習(xí)的過程和條件在第四章第二節(jié)介紹奧蘇伯爾的理論時作了一般論述。這里再作一些補充。（1）具體概念的學(xué)習(xí)。具體概念一般是不下定義的概念。其學(xué)習(xí)過程是從例子中學(xué)，（2）定義性概念的學(xué)習(xí)。定義性概念是能夠通過下定義揭示其正例的共同本質(zhì)屬性的概念。其基本學(xué)習(xí)形式是概念形成和概念同化。3、變式練習(xí)：知識轉(zhuǎn)化為技能的途徑不論用何種方式教授概念，學(xué)生理解了概念并能用語言陳述同類事物的共同本質(zhì)特征，這僅僅表明智慧技能學(xué)習(xí)達到了陳述性知識階段。概念作為一種智慧技能的本質(zhì)特征，在于它們能在不同于原先的學(xué)習(xí)情境中應(yīng)用，而促進應(yīng)用的關(guān)鍵是變式練習(xí)。（三）規(guī)則學(xué)習(xí)1、從結(jié)論、原理到規(guī)則規(guī)則作為一種智慧技能，其學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)生能在體現(xiàn)規(guī)則變化的情境中適當(dāng)?shù)貞?yīng)用規(guī)則。2、規(guī)則學(xué)習(xí)的兩種基本形式按照奧蘇伯爾同化論，習(xí)得規(guī)則的形式有上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。但最基本的學(xué)習(xí)形式是上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)。（1）從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)。這是上位學(xué)習(xí)的一種形式，也稱發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其教學(xué)方法簡稱例—規(guī)法。（2）從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)。這是下位學(xué)習(xí)的一種形式，也稱接受學(xué)習(xí)。其教學(xué)方法簡稱規(guī)—例法。

1817九、促進陳述性知識學(xué)習(xí)與保持的策略十、知識與技能的關(guān)系十一、8十二、動作技能形成的階段與習(xí)得的指標(biāo) 費茨（T.M.Fitts）和波斯納（M.I.Posner）概括了較為成熟的人類學(xué)習(xí)動作技能的一般過程，把動作技能的學(xué)習(xí)分為三個階段。（一）認知階段 認知階段也稱知覺階段。這一階段主要是理解學(xué)習(xí)任務(wù)，并形成目標(biāo)意象和目標(biāo)期望。目標(biāo)意象主要是指學(xué)習(xí)者對自己解決問題的目標(biāo)模式反應(yīng)和動作型式，在頭腦中形成一個表象，即明確解決問題的目標(biāo)模式。目標(biāo)期望則是對自己的作業(yè)水平的估價，即明確自己能做得如何。一般來說，有明確目標(biāo)期望的學(xué)習(xí)，較之于目標(biāo)期望模糊的學(xué)習(xí)更有效。（二）聯(lián)系形成階段在這一階段，重點是使適當(dāng)?shù)拇碳づc反應(yīng)形成聯(lián)系。在這一階段，必須排除過去經(jīng)驗中習(xí)慣的干擾。例如，已經(jīng)學(xué)會開汽車的人，在學(xué)習(xí)開飛機時，因為飛機的轉(zhuǎn)彎是用腳操縱的，所以他必須排除用手轉(zhuǎn)動控制盤的習(xí)慣。學(xué)會了簡化太極拳的人，在學(xué)習(xí)打楊氏太極拳時，常常把簡化太極拳中后坐的蹩腳的動作帶到楊氏太極拳里來，而在楊氏太極拳中是沒有這個動作的，因此他必須努力去糾正這些習(xí)慣性動作。（三）自動化階段技能學(xué)習(xí)進入這一階段時，一長串的動作系列似乎是自動流出來的，無需特殊的注意和糾正。技能逐步由腦的較低級中樞控制。人們可以一面從事熟練的活動，一面考慮其他的事情。例如，有經(jīng)驗的司機，在正常開車時，可以順利地與別人交談。上面所論述的熟練操作的特征就是動作技能的學(xué)習(xí)進入第三階段的特征。（四）動作技能習(xí)得的指標(biāo) 動作技能學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗引起的內(nèi)在運動能力的相對持久的變化。內(nèi)在的運動能力不能直接觀察到，但可以通過外顯的動作行為推測出來。學(xué)習(xí)心理學(xué)家目前主要采用保持測驗和遷移測驗來測量表現(xiàn)的相對持久的變化。保持測驗是在一段時間之后測量表現(xiàn)。遷移測驗則是在變化條件下測量表現(xiàn)3、指導(dǎo)的方法4、示范示范是將動作技能演示出來以便學(xué)生能夠觀察到動作的成分。在進行示范時，是示范專家完美無缺的動作表現(xiàn)呢，還是示范初學(xué)者學(xué)習(xí)的過程？麥卡拉和凱爾德的研究回答了這一問題。他們選擇三組被試，讓一組被試不斷地觀察榜樣完美地執(zhí)行任務(wù)的錄像，另兩組則觀察榜樣學(xué)習(xí)這項任務(wù)的錄像；給其中一組提供榜樣執(zhí)行結(jié)果的信息，另一組則不提供。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，觀察學(xué)習(xí)榜樣并接到榜樣執(zhí)行結(jié)果信息的一組成績最好。（二）練習(xí) 練習(xí)是影響動作技能學(xué)習(xí)的最重要因素。1、心理練習(xí)1967年，里查遜評述了11個有關(guān)心理練習(xí)的研究，涉及許多不同技能，如打網(wǎng)球、倒車、投標(biāo)槍、肌肉耐力、理解、玩魔術(shù)。結(jié)論是，心理練習(xí)與作業(yè)改進有一定的相關(guān)，如果將心、身二者的練習(xí)相結(jié)合，其效果更佳。2、練習(xí)的分布集中練習(xí)是指將練習(xí)時段安排得很接近，中間沒有休息或只有短暫的休息；分配練習(xí)是指用較長的休息時段將練習(xí)時段分隔開。

一般地說，分配練習(xí)對連續(xù)動作技能學(xué)習(xí)的效果較好，不易疲勞。對不連續(xù)動作技能的學(xué)習(xí)，尚無定論。3、練習(xí)中的整體與局部通常，一套完整的動作技能可以分解成同時或按先后次序出現(xiàn)的局部技能。例如，游泳包括腿的打水和手臂的劃水，這是同時進行的，還包括轉(zhuǎn)頭和換氣，這是在手臂劃水之后進行的。學(xué)習(xí)游泳，既要學(xué)習(xí)局部技能，又要學(xué)習(xí)將局部技能綜合起來。動作技能的練習(xí)是先從局部開始還是先從整體開始呢？

目前認為，如果動作技能由若干局部技能構(gòu)成，且各個局部技能之間不存在相互協(xié)調(diào)的問題，那么先進行局部技能的部分練習(xí)，而后再進行整體練習(xí)，這樣效果更佳。如果連續(xù)性動作技能的各部分要經(jīng)常相互協(xié)調(diào)，那么打破這種協(xié)調(diào)，孤立地練習(xí)某一部分，其效果往往不佳。如游泳，用胳膊劃水、呼吸、蹬腿的動作要協(xié)調(diào)起來構(gòu)成整體，若孤立地練習(xí)這些局部動作往往無助于整個技能的學(xué)習(xí)。4、練習(xí)中的情境干擾效應(yīng)假設(shè)有X項任務(wù)要練習(xí)，每項任務(wù)練習(xí)N次，有兩種安排。一種是在進行第二項任務(wù)的練習(xí)之前，先完成第一項任務(wù)的N次練習(xí)，在進行第三項任務(wù)的練習(xí)之前，先完成第二項任務(wù)的N次練習(xí)，……直到所有的任務(wù)都練習(xí)完為止，這種安排叫區(qū)組練習(xí)。另一種安排是，一項任務(wù)（任務(wù)A）的一次練習(xí)后，緊接著進行任務(wù)B的一次練習(xí)，接著任務(wù)C的一次練習(xí)，……直到X項任務(wù)上所有N次練習(xí)都完成為止，而且一項任務(wù)（如任務(wù)A）的練習(xí)結(jié)束后，接下來練習(xí)哪項任務(wù)是隨機確定的，這種安排叫隨機練習(xí)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，區(qū)組練習(xí)在動作技能的習(xí)得階段有積極作用，但在保持和遷移階段則不如隨機練習(xí)，這一發(fā)現(xiàn)在心理學(xué)中稱為情境干擾效應(yīng)。

十三、影響動作技能學(xué)習(xí)的因素（重點）（一）有效的指導(dǎo)與示范動作技能的學(xué)習(xí)必須經(jīng)過認知階段，教師在這一階段促進學(xué)生的學(xué)習(xí)時，經(jīng)常采用指導(dǎo)和示范的方法。1、指導(dǎo)與發(fā)現(xiàn)的比較1945年，心理學(xué)家戴維斯（D.R.Davies）曾做過比較研究。在實驗中，被試分兩組學(xué)習(xí)射箭。甲組受到詳細指導(dǎo)：演示如何站立，如何握弓，如何放箭；乙組自行嘗試，未受嚴格指導(dǎo)。經(jīng)18次練習(xí)，指導(dǎo)組射中率為65%，嘗試組射中率為45%。2、指導(dǎo)的內(nèi)容（1）對理解任務(wù)性質(zhì)和形成作業(yè)期望進行指導(dǎo)指導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)，既涉及對學(xué)習(xí)任務(wù)本身的界定以及說明或演示學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，也涉及指導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極利用以往相關(guān)的經(jīng)驗，讓現(xiàn)時的學(xué)習(xí)與以往的經(jīng)驗相聯(lián)系。指導(dǎo)者還應(yīng)明確作業(yè)所應(yīng)達到的目標(biāo)，使學(xué)習(xí)者對自己的作業(yè)有一個明確的期望和目標(biāo)。（2）對完成任務(wù)的學(xué)習(xí)策略進行指導(dǎo)指導(dǎo)者可以通過演示、解說、放有關(guān)錄像等方法對學(xué)習(xí)者進行策略方面的指導(dǎo)。一旦學(xué)習(xí)者利用外加的策略有效地完成任務(wù)后，這些策略便會成為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，并有可能自發(fā)地在后繼學(xué)習(xí)中進行使用。2019十二、動作技能形成的階段與習(xí)得的指標(biāo)十三、影響動作技能學(xué)習(xí)的9（三）反饋1、反饋的含義與分類與運動有關(guān)的信息分兩類：一是在運動之前得到的，二是在運動之中或運動之后得到的。在運動之前得到的信息如動作技能練習(xí)前的言語指導(dǎo)和示范。在運動之中或運動之后接到的運動產(chǎn)生的信息，通常叫做運動產(chǎn)生的反饋，簡稱反饋，如感覺到、聽到、看到的方式及運動在環(huán)境中產(chǎn)生的結(jié)果。反饋分為固有的反饋和增補的反饋兩種。固有的反饋是練習(xí)者不依賴外來幫助而自己獲得的反饋，它可以是練習(xí)者在執(zhí)行某個動作時肌肉中的動覺感受器提供的感受，如在做了一個錯誤的潛水動作后感覺到的刺痛感，也可以是練習(xí)者對自己行為結(jié)果的直接觀察，如練習(xí)者在投籃中可以看到球是否投中。增補的反饋是由教師、教練或某種自動化的記錄裝置提供給練習(xí)者的反饋信息。如在練習(xí)射擊時，是否擊中了靶心，往往要由別人告訴給我們。又如在練習(xí)舞蹈動作時，教練會對我們的動作進行一些評點和指導(dǎo)2、反饋在動作技能學(xué)習(xí)中的作用在反饋的兩種形式中，心理學(xué)研究比較多的是增補的反饋，而增補反饋的研究又大量集中在對結(jié)果的知識的研究上。因為結(jié)果的知識是由教師提供的，相當(dāng)于一種教學(xué)措施，能夠?qū)W(xué)生的動作技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，因而這方面的研究對于如何指導(dǎo)學(xué)生進行動作技能的訓(xùn)練有重要意義。（1）反饋的信息功能在動作技能的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是將反饋作為需進一步加工的信息，而不是作為一種獎勵。

練習(xí)間間隔是對反饋信息進行加工的重要階段。

在練習(xí)間間隔期間如果進行一些妨礙學(xué)習(xí)者對完成操作后獲得的固有反饋進行加工的活動，那么這些活動就會對動作技能的學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾。如果在這一時段采用一些引發(fā)學(xué)習(xí)者對反饋信息進行加工的措施，則會促進動作技能的學(xué)習(xí)。（2）反饋與學(xué)生覺錯能力的形成覺錯能力是指練習(xí)者將練習(xí)后獲得的固有反饋與已習(xí)得的正確參照進行多次比較后形成的獨立覺察自己錯誤的能力。

這項能力的形成需要練習(xí)者在記憶中保存運動的感覺效果（即固有的反饋），而后將這種感覺與外來的反饋不斷進行比較對照。十四、遷移的心理實質(zhì)的理論爭論（一）傳統(tǒng)遷移理論1、形式訓(xùn)練說主張遷移要經(jīng)歷一個“形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。其心理學(xué)基礎(chǔ)乃是官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認為，人的心（mind）是由“意志”、“記憶”、“思維”和“推理”等功能組成的。記憶官能進行記憶和回憶，思維官能從事思維活動。各種官能可以像肌肉一樣，通過練習(xí)增強力量（能力）。比方說，記憶官能增強以后，可以更好地學(xué)會和記住各種東西。從形式訓(xùn)練的觀點來看，遷移是通過對組成心的各種官能的訓(xùn)練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力、想象力等而實現(xiàn)的。形式訓(xùn)練說把訓(xùn)練和改進心的各種官能作為教學(xué)的最重要目標(biāo)。認為學(xué)習(xí)的內(nèi)容不甚重要，重要的是學(xué)習(xí)的東西的難度和訓(xùn)練價值?！皩W(xué)生學(xué)會觀察、分析、比較、分類、想象、記憶、推理、判斷，甚至創(chuàng)造……有了這樣的造詣，足以使學(xué)生在日后的學(xué)習(xí)和工作中受益無窮”。反之，學(xué)生如果僅記住一些具體事實，其使用價值十分有限。2、相同要素說相同要素說認為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能影響另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移。例如，在活動A12345和活動B45678之間，因為有共同成分4和5，所以它們才會有遷移出現(xiàn)。根據(jù)相同要素說，在兩種沒有相同要素或共同成分的過程之間，兩個完全不相似的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)之間，不可能產(chǎn)生遷移，這會使人們對遷移產(chǎn)生悲觀態(tài)度。3、概括化說賈德認為，在先期學(xué)習(xí)A獲得的東西，之所以能遷移到后期學(xué)習(xí)B，是因為在學(xué)習(xí)A時獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于A、B之中。根據(jù)這一理論，兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵，是學(xué)習(xí)者在這兩種活動中概括出它們之間的共同原理。所以，賈德的遷移理論稱為“概括說”或“類化說”。4、關(guān)系轉(zhuǎn)換說格式塔心理學(xué)家認為，遷移不是由于兩個學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動產(chǎn)生的，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間存在關(guān)系的結(jié)果。人遷移的是頓悟，即兩個情境突然被聯(lián)系起來的意識。關(guān)系轉(zhuǎn)換說強調(diào)個體的作用，認為學(xué)習(xí)者必須發(fā)現(xiàn)兩個事件之間的關(guān)系，遷移才能產(chǎn)生。5、學(xué)習(xí)定勢說學(xué)習(xí)定勢（learningset）是哈洛（H．F．Harlow）提出并用以解釋頓悟現(xiàn)象的一個概念。哈洛認為：“學(xué)習(xí)情境的多樣化決定我們的基本人格特征，并在使某些人變成會思考的人中起重要作用。這些情境是以同樣的形式多次重復(fù)出現(xiàn)的。不應(yīng)以單一的學(xué)習(xí)結(jié)果，而應(yīng)以多變但類似的學(xué)習(xí)課題的影響所產(chǎn)生的變化來理解學(xué)習(xí)?！睂W(xué)習(xí)定勢既反映在解決一類問題或?qū)W習(xí)一類課題時的一般方法的改進（學(xué)會如何學(xué)習(xí)）上，也反映在從事某種活動的暫時準(zhǔn)備狀態(tài)（準(zhǔn)備動作效應(yīng)或預(yù)熱效應(yīng)）中。學(xué)習(xí)定勢的這兩個方面都影響作業(yè)的變化

2221（三）反饋十四、遷移的心理實質(zhì)的理論爭論222110（二）從學(xué)習(xí)分類觀看傳統(tǒng)遷移理論的局限性傳統(tǒng)遷移理論之爭集中在兩個方面：一是一般遷移與特殊遷移之爭；二是機械學(xué)習(xí)遷移與意義學(xué)習(xí)遷移之爭。遷移理論對立的主要原因：傳統(tǒng)學(xué)習(xí)論缺乏學(xué)習(xí)分類思想，把機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)相混淆，把知識學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)相混淆。在技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域，把智慧技能與動作技能相混淆。

桑代克相同要素說能解釋知覺辨別這種低級智慧技能和簡單的動作技能的學(xué)習(xí)遷移。但是，當(dāng)需要知覺辨別和動作技能而且需要高級的概括能力時，相同要素說遇到了困難。奧斯古德的相同與不同材料的正負遷移規(guī)律，可以較好地解釋機械言語材料的遷移與干擾現(xiàn)象，但遇到有意義言語材料時，這些規(guī)律便失效了。（三）關(guān)于一般遷移理論的新近爭論當(dāng)前爭論的焦點：能不能離開具體學(xué)科，對一般的解決問題的策略加以訓(xùn)練，從而達到在跨學(xué)科情境中普遍遷移的目的。目前結(jié)論很不一致，仁者見仁，智者見智。例如，西蒙認為：“強有力的一般解決問題的方法的確是存在的，而且是可教會的?！背址磳τ^點的人認為，到目前為止還沒有得到一般思維方法的訓(xùn)練在跨學(xué)科情境中普遍遷移的證據(jù)。十五、當(dāng)代的三種遷移理論及其教學(xué)含義遷移是學(xué)習(xí)的一個重要方面，所以每當(dāng)有新的學(xué)習(xí)理論提出，遷移理論也隨之更新。當(dāng)代著名的學(xué)習(xí)論有奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)論、信息加工心理學(xué)的產(chǎn)生式理論和新近發(fā)展起來的認知策略理論。與此相應(yīng)的遷移理論有奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論，J.R.安德森等人提出的產(chǎn)生式遷移理論和新近發(fā)展起來的認知策略遷移理論。（一）認知結(jié)構(gòu)遷移理論及其教學(xué)含義1、從認知結(jié)構(gòu)觀點看學(xué)習(xí)的遷移奧蘇伯爾認為，當(dāng)用他的認知結(jié)構(gòu)的觀點重新考察遷移時，會發(fā)現(xiàn)原先的遷移模式在有意義學(xué)習(xí)中仍然適用，順向遷移仍然指先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。但是，先前的學(xué)習(xí)指什么？它如何影響后繼的學(xué)習(xí)？奧蘇伯爾對此作了與傳統(tǒng)解釋根本不同的新解釋。（1）一般的遷移模式。先前的學(xué)習(xí)不只是A，還應(yīng)該包括過去經(jīng)驗，即累積獲得的、按一定層次組織的、適合當(dāng)時學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系，而不是最近經(jīng)驗的一組刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。（2）在有意義學(xué)習(xí)與遷移中，我們所說的過去經(jīng)驗的特征，不是指前后兩個課題在刺激和反應(yīng)方面的相似程度，而是指學(xué)生在一定知識領(lǐng)域內(nèi)認知結(jié)構(gòu)的組織特征，諸如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。（3）在一般的課堂學(xué)習(xí)中，并不存在孤立的課題A和課題B的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)A是學(xué)習(xí)B的準(zhǔn)備和前提；學(xué)習(xí)B不是孤立的，而是在同A的聯(lián)系中學(xué)習(xí)。因此，在學(xué)校學(xué)習(xí)中的遷移，很少有像在實驗室條件下嚴格意義的遷移。2、影響學(xué)習(xí)遷移的三個認知結(jié)構(gòu)變量奧蘇伯爾提出了影響新的學(xué)習(xí)與保持的三個認知結(jié)構(gòu)變量。通過操縱與改變這三個認知結(jié)構(gòu)變量可以促進新的學(xué)習(xí)與遷移。（1）原有知識的可利用性當(dāng)學(xué)習(xí)新的知識時，如果在學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)中能找到適當(dāng)?shù)目梢杂糜谕轮R的原有知識，那么該學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)就具有原有知識的可利用性。反之，當(dāng)學(xué)習(xí)新知識時，如果在學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)中找不到用于同化新知識的原有知識，那么該學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)就缺乏原有知識的可利用性。例如，為了使小學(xué)生一、二年級學(xué)生形成句子和句子成分的概念，教師告訴學(xué)生：每一個句子都要講到“誰”和“干什么”，有這兩個成分的話語才是完整的句子。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生辨別下面句子的正反例：

（1）小明上學(xué)去。（2）媽媽愛寶寶。（3）爸爸開汽車。（4）湖面上的船。（5）飛得很高。（2）原有知識的鞏固性原有知識越鞏固，越易促進新的學(xué)習(xí)。利用及時糾正、反饋、過度學(xué)習(xí)等方法，可以增強原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性。實驗：讓被試學(xué)習(xí)基督教知識，經(jīng)過測驗將被試的成績分成中上水平和中下水平，然后將這些被試分成三個等組：第一組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)佛教和基督教的異同；第二組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一些佛教觀念；第三組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個有關(guān)佛教歷史和傳記的材料。在實驗后的第三天和第十天進行保持測驗。結(jié)果表明，不論哪一組，凡原先的基督教知識掌握較好的被試，在學(xué)習(xí)佛教知識后的第三天和第十天的保持成績均較優(yōu)。（3）新舊知識的可辨別性新舊知識的可辨別性是指利用舊知識同化新知識時，學(xué)習(xí)者意識到舊知識與新知識之間的異同點?？杀鎰e性是建立在原有知識的鞏固性基礎(chǔ)之上的。例如，在物理學(xué)中講到雷達是利用無線電波反射對遠距離物體的偵察和定位的原理時，教師可利用學(xué)生已知的回聲的知識同化新知識。學(xué)生必須意識到聲波和無線電波之間有相似之處。意識到相似之處，原有知識可以同化新知識，但是又必須區(qū)分兩者的不同之處。知道不同之處，新的知識才可以作為獨立的知識保存下來。3、教學(xué)含義認知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學(xué)含義是很明顯的。奧蘇伯爾認為，“為遷移而教”，實際上是塑造學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)問題。為此，必須從教材內(nèi)容的選擇和教材的呈現(xiàn)方式兩方面確保學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)的形成。（1）改革教材內(nèi)容，促進遷移：為了促進遷移，教材中必須有那種具有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應(yīng)的基本概念和原理。（2）改進教材呈現(xiàn)方式，促進遷移：在呈現(xiàn)教材時，除了要從縱的方面遵循由一般到具體、不斷分化的原則之外，還要從橫的方面加強概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系。2423（二）從學(xué)習(xí)分類觀看傳統(tǒng)遷移理論的局限性2、影響學(xué)習(xí)遷移的三11（二）產(chǎn)生式遷移理論及其教學(xué)含義1、理論與實驗依據(jù)遷移的產(chǎn)生式理論是由信息加工心理學(xué)家J．R．安德森提出的。遷移的產(chǎn)生式理論適用于解釋基本技能的遷移。其基本思想是，先后兩項技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是這兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。2、教學(xué)含義從教材的選編來看，必須考慮循序漸進的原則。教材知識一般可以分成若干單元，先后兩個單元應(yīng)有適當(dāng)重疊，使先前的學(xué)習(xí)作為后繼學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，后繼學(xué)習(xí)是先前學(xué)習(xí)的自然延伸。從教學(xué)方法看，技能之間產(chǎn)生遷移的本質(zhì)是共同的產(chǎn)生式而不是它們的表面相似，共同的產(chǎn)生式也就是共同的規(guī)則，規(guī)則又必須以概念和原理為基礎(chǔ)，所以不論何種具體技能的教學(xué)，都必須注重概念和原理的教學(xué)。如，小學(xué)生學(xué)習(xí)讀、寫、算等基本技能，必須注重讀、寫、算等基本概念、原理和規(guī)則的教學(xué)。這樣，學(xué)生容易從一種技能的學(xué)習(xí)向另一種技能的學(xué)習(xí)遷移。從練習(xí)的設(shè)計來看，有研究表明，先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，必須有充分的練習(xí)，才易于遷移。如果有充分練習(xí)，許多基本技能可以成為自動技能而不必有意識地注意，這樣就可能有力地促進新任務(wù)的學(xué)習(xí)。（三）認知策略遷移理論1、認知策略遷移的早期研究1977年心理學(xué)家貝爾蒙特等系統(tǒng)分析了100項有關(guān)研究，涉及多種多樣策略和不同被試。結(jié)果表明，沒有一項策略訓(xùn)練在遷移上獲得成功。原因是，這100項研究無一項要求學(xué)生對他們的策略運用成功與否進行反思。

1982年貝爾蒙特等又評述了7項策略研究資料。這7項研究都要求被試對策略的運用成功與否進行反思，結(jié)果有6項獲得了遷移。許多心理學(xué)家進行了類似的研究，證實學(xué)習(xí)者的自我評價是影響策略遷移的一個重要因素。2、關(guān)于策略作用的自我評價實驗加泰勒（E．S．Ghatala）等于1985年研究了自我評價對策略遷移的影響。結(jié)果表明，經(jīng)過策略的有效性自我評價訓(xùn)練的兒童能長期運用訓(xùn)練過的策略，并能遷移到類似的情境中，而在其他訓(xùn)練條件下，策略訓(xùn)練僅有短期的效果。3、教學(xué)含義我們應(yīng)把策略性知識教學(xué)作為重要教學(xué)目標(biāo)之一。教材中也應(yīng)適當(dāng)反映策略性知識教學(xué)的要求，還要以策略性知識教學(xué)實驗中積累的成功經(jīng)驗來訓(xùn)練教師，使之掌握策略性知識教學(xué)的有效方法，使策略教學(xué)達到持久遷移的目的。十六、認知發(fā)展的理論及其教學(xué)含義長期以來，心理學(xué)家對認知發(fā)展進行了多方面的研究，其中最有影響的當(dāng)推皮亞杰的研究，他提出的認知發(fā)展階段論至今仍對學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生著廣泛的影響。此外，信息加工心理學(xué)家和維果茨基的發(fā)展理論也日益受到重視。

以皮亞杰為首的日內(nèi)瓦學(xué)派經(jīng)過長期研究，確定了兒童認知發(fā)展一般要經(jīng)歷以下四個階段：感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）和形式運算階段（11～15歲）。它們彼此銜接，依次發(fā)生，不能超越，也不能逆轉(zhuǎn)，各階段發(fā)生的時間大致對應(yīng)于上述的年齡階段，但也存在較大的個體差異。由于后三個階段與學(xué)校教育關(guān)系較密切，下面就簡述這三個階段的主要特征及有關(guān)概念。大量研究表明，皮亞杰揭示的認知發(fā)展的階段性是普遍存在的。思維、語言等的發(fā)展由低一級水平向高一級水平過渡，這種順序是不可改變的。2、認知發(fā)展的信息加工理論兒童在成長過程中，接受、思考、記憶以及在心理上加工信息的方式不斷發(fā)生變化。這種變化是以穩(wěn)步、漸進的方式進行的，而不是皮亞杰所講的按階段發(fā)展的。（1）注意的發(fā)展主要表現(xiàn)在注意的分散性降低，對注意的意識和控制能力增強上。實驗：讓不同年級的兒童完成一件困難的學(xué)習(xí)任務(wù)。一些兒童在安靜的房間里完成，另一些在有少許背景噪聲的房間里學(xué)習(xí)，還有一些在有大量背景噪聲的房間里學(xué)習(xí)。學(xué)前和二年級兒童在安靜的條件下學(xué)得最快，在有很大噪聲的條件下學(xué)得最慢。但六年級兒童在有噪聲的和安靜的條件下都能輕松地學(xué)習(xí)。顯然，年長的兒童能忽視噪聲，而年幼的兒童則不能。（2）記憶的發(fā)展1）兒童更善于運用策略來幫助記憶。2）元記憶能力逐漸得到發(fā)展。元記憶是指兒童對自己記憶過程的意識和控制。實驗：讓四個年齡組的兒童（從學(xué)前到四年級）看印有10個不同物體的圖片，要求他們預(yù)測短時間內(nèi)他們能記住幾個物體。結(jié)果如下圖：

結(jié)論：四組的預(yù)測數(shù)都比實際記住的數(shù)目要多，但年長兒童要比年幼兒童更能明確意識到其記憶的限制。3）記憶變得更富有建構(gòu)性。實驗：讓7歲、9歲和11歲兒童閱讀如下句子：他／她媽媽烤了一個面包；他／她的朋友打掃了廚房的地板。隨后要求兒童回憶句子。給一半兒童提供回憶線索，線索是句子暗含的工具的名稱：烘箱（第一句）和掃帚（第二句）等等。給線索的11歲兒童要比沒有得到這種幫助的兒童回憶得更多，但7歲和9歲兒童并不像11歲兒童那樣，能從線索中受到那樣多的幫助。顯然，年幼兒童并沒有自發(fā)地進行推論（如從“烤面包”中推斷出“烘箱”來）。4）工作記憶不斷發(fā)展。即對信息加工和貯存的能力不斷提高。（3）規(guī)則的發(fā)展辛格利（R．Siegler）實驗：給兒童呈現(xiàn)一個簡單的杠桿，在離支點不同距離處，可以放上不同的重量，要求兒童判斷杠桿是平衡還是哪一端下降。兒童完成這一任務(wù)可能需要如下四個規(guī)則：

1）用規(guī)則1的兒童會認為，有更多重量的一邊會下沉，如果兩邊重量相等，則杠桿平衡。

2）用規(guī)則2的兒童會認為，如果兩邊重量不等，則根據(jù)重量判斷；如果重量相等，則考慮距離。

3）用規(guī)則3的兒童會同時考慮重量和距離，當(dāng)重量或距離有一種相等或都相等時，他們能正確判斷。

4）用規(guī)則4的兒童已掌握了重量×距離的規(guī)則：向下的力等于重量乘以離支點的距離。

結(jié)論：選擇規(guī)則的復(fù)雜性隨年齡增加，大多數(shù)5歲兒童用規(guī)則1，17歲兒童則常用規(guī)則3和規(guī)則4

（一）兒童認知發(fā)展的理論1、皮亞杰的認知發(fā)展階段論2625（二）產(chǎn)生式遷移理論及其教學(xué)含義（一）兒童認知發(fā)展的理論26123、維果茨基的認知發(fā)展理論俄羅斯心理學(xué)家維果茨基（L．S．Vygotsky）在20世紀(jì)20年代至30年代早期做了許多兒童思維的研究，提出兒童認知發(fā)展的理論。該理論強調(diào)社會文化在兒童認知發(fā)展中的作用，而社會文化的影響作用又主要表現(xiàn)在社會性的相互作用以及語言的習(xí)得與使用上。（1）社會性的相互作用兒童認知能力發(fā)展的兩種水平：一是兒童能獨立解決問題的水平，即實際發(fā)展水平；二是在更有能力個體的幫助下解決問題的水平，即潛在發(fā)展水平。維果茨基把兒童不能獨立完成但在他人幫助指導(dǎo)下能完成的任務(wù)范圍叫做最近發(fā)展區(qū)。兒童只有盡力去解決最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務(wù)才能促進認知發(fā)展。支架教學(xué)理論：

當(dāng)更有能力的個體幫助兒童完成困難的任務(wù)時，他們常常采用支架（scaffolding）的技術(shù)來進行。

支架的概念來源于建筑行業(yè)的腳手架。當(dāng)建筑工人建造大樓時，會在大樓四周搭建腳手架，為工人的工作提供支持。當(dāng)大樓建造好后，腳手架就不大需要了，可以逐漸撤去。

促進兒童認知發(fā)展的支架是由更有能力的個體提供的、旨在幫助兒童成功完成最近發(fā)展區(qū)任務(wù)的支持機制。當(dāng)兒童能力有所發(fā)展時，就可以逐漸撤去支架。奧姆羅德列舉了在不同情境中經(jīng)常用到的支架：

1）與兒童一起制定一個解決新問題的方案；2）以兒童易于模仿的方式演示如何完成任務(wù)；3）簡化任務(wù)；4）將復(fù)雜的任務(wù)分解為幾個更簡單的小任務(wù)；5）通過提問，讓兒童以適當(dāng)方式思考如何完成任務(wù)；6）將兒童的注意維持在任務(wù)的相關(guān)方面；7）激發(fā)并維持兒童完成任務(wù)的動機；8）提示兒童完成任務(wù)的目標(biāo)。（2）語言維果茨基認為，語言的習(xí)得與使用是兒童智慧能力的一個主要成分。他提出，兒童在語言的使用上經(jīng)歷了三個階段。第一階段是社會言語，這時的語言主要被用作交流的手段，與兒童的思維過程還沒有聯(lián)系，語言的交流功能游離于