教育心理學(xué)-整理概括

教育心理學(xué)教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心里規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容主要包括有學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素，學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程兩大方面。學(xué)習(xí)與教學(xué)的主要構(gòu)成要素有：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境（物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境）。學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程包括：學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評(píng)價(jià)反思過程。教育心理學(xué)研究教育對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制作用。教育心理學(xué)的發(fā)展概況：初創(chuàng)時(shí)期(18世紀(jì)末到19世紀(jì))。捷克著名教育家夸美紐斯第一次明確提出教育必須遵循自然思想，力圖依照人的自然本性組織教育與教學(xué)過程；瑞士的裴斯泰洛齊在《論教學(xué)方法中》首次提出“教育要心理化”；1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這一專著奠定了科學(xué)教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系從此確立，桑代克是西方公認(rèn)的教育心理學(xué)創(chuàng)始人。(2)發(fā)展時(shí)期(20世紀(jì)20年代至50年代末)，1908年，我國(guó)出現(xiàn)了第一本由房東岳翻譯以教育心理學(xué)命名的書——《教育實(shí)用心理學(xué)》；1924年。廖世承為師范教育需要編寫了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書。（3）成熟時(shí)期(20世紀(jì)60年代至70年代末)。(4)完善時(shí)期(20世紀(jì)80年代以后)。中學(xué)生的心理發(fā)展與教育心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從受精卵開始一直到死亡的過程中所發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過程。第一、從時(shí)間跨度上講，貫穿于生命全過程。二、從內(nèi)容上講，心理發(fā)展主要表現(xiàn)為認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)性與人格發(fā)展。認(rèn)知發(fā)展，指認(rèn)知結(jié)構(gòu)及由此帶來的認(rèn)知能力的變化，主要表現(xiàn)為感知覺、注意、記憶、思維和想象等方面的變化及智力的變化。社會(huì)性與人格發(fā)展是指社會(huì)交往關(guān)系的變化以及由此帶來的人格變化。三、從性質(zhì)講，心理發(fā)展是積極變化的。四、從影響因素講，心理發(fā)展是天性與教養(yǎng)共同作用的結(jié)果。五、心理發(fā)展是有規(guī)律可循的。心理發(fā)展的幾個(gè)基本特征：連續(xù)性與階段性；方向性與順序性；具有不平衡性；個(gè)體差異性。個(gè)體心理發(fā)展的階段劃分：(1)乳兒期(0～1歲)；(2)嬰兒期(1～3歲)相當(dāng)于先學(xué)前期；(3)幼兒期(3—6、7歲)相當(dāng)于學(xué)齡前期；(4)童年期(6、7歲～11、12歲)相當(dāng)于學(xué)齡初期；(5)少年期(11、12～14、15歲)相當(dāng)于學(xué)齡中期；(6)青年期(14、15～25歲)相當(dāng)于學(xué)齡晚期；、(7)成年期(25～65歲)；(8)老年期(65歲以后)。（1）少年期心理發(fā)展特征：整體特點(diǎn)是半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。認(rèn)知特點(diǎn)表現(xiàn)為抽象思維占主導(dǎo)地位，但以具體形象作支撐，開始出現(xiàn)反省思維。社會(huì)性表現(xiàn)為成人感產(chǎn)生，獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)烈。(2)青年初期心理發(fā)展的特點(diǎn)：整體特點(diǎn)是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。認(rèn)知特點(diǎn)表現(xiàn)為智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。社會(huì)性表現(xiàn)為與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展。中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義：（1）、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：稱為學(xué)習(xí)的“準(zhǔn)備狀態(tài)”或?qū)W習(xí)的“準(zhǔn)備性”，是指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，其身心發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適合性。格塞爾的“雙生子爬梯”實(shí)驗(yàn)表明根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展水平進(jìn)行新的教學(xué)，這就是教學(xué)的準(zhǔn)備性原則。我國(guó)教育雪中也稱為“量力性原則”或“可接受性原則”。（2），關(guān)鍵期是指最易學(xué)會(huì)和掌握某種知識(shí)技能、行動(dòng)動(dòng)作的特定年齡時(shí)期。洛侖茲的實(shí)驗(yàn)“鵝的認(rèn)母行為”表明無需強(qiáng)化的，在一定時(shí)期內(nèi)形成的反應(yīng)叫做“印刻”現(xiàn)象。2-3歲是學(xué)習(xí)口頭語言的第一的關(guān)鍵期；5歲左右是口頭語言發(fā)展的第二關(guān)鍵期；2歲半-3歲半是教育孩子遵守行為規(guī)范的關(guān)鍵期；3歲左右是培養(yǎng)其獨(dú)立生活能力的關(guān)鍵期。認(rèn)知發(fā)展理論：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀：皮亞杰認(rèn)為發(fā)展就是個(gè)體與環(huán)境不斷相互作用的一種建構(gòu)過程。在這一過程中，個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷變化。皮亞杰的圖式概念是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基本單元，表現(xiàn)出某種可以重復(fù)的動(dòng)作模式和思維模式，最初的圖式源于遺傳，表現(xiàn)為吸吮反射、抓我反射等一些簡(jiǎn)單的反射。圖式的變化從而促進(jìn)了認(rèn)知的發(fā)展。這種變化是通過同化和順應(yīng)兩個(gè)過程實(shí)現(xiàn)的；同化指主體把新刺激整合到原有圖式中，使原有圖式豐富和擴(kuò)大的過程。順應(yīng)是當(dāng)主體不能利用原有圖式接受和解釋新的刺激情境時(shí)，對(duì)自身圖式做出反應(yīng)地改變和創(chuàng)新，以適應(yīng)新的情境的過程。皮亞杰將認(rèn)知發(fā)展分為感覺動(dòng)作階段（出生-2歲），在這個(gè)階段兒童以吸收外界知識(shí)的圖式主要是視覺、聽覺、觸覺的等感覺以及手的動(dòng)作；前運(yùn)算階段（2歲-7歲）兒童出現(xiàn)了象征思維和直覺思維，象征思維即兒童用象征符號(hào)、詞匯或圖畫來描繪不在場(chǎng)的事物，兒童的直覺思維表現(xiàn)集中化、不可逆性和自我中心化傾向的特點(diǎn)；具體運(yùn)算階段（7歲-11歲）突出成就是獲得守恒概念；形式運(yùn)算階段（11-15）個(gè)體的認(rèn)知已經(jīng)超越現(xiàn)實(shí)而無須以具體事物為中介。維果斯基的認(rèn)知發(fā)展觀：他強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用。首先他區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，一種作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能。其次他強(qiáng)調(diào)人的思維與智力實(shí)在活動(dòng)中發(fā)展的，是借助于語言等符號(hào)系統(tǒng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。內(nèi)化是指將外在事物或他人的心智運(yùn)作轉(zhuǎn)變成自己內(nèi)在的表征，語言在內(nèi)化過程中起重要作用，認(rèn)知發(fā)展遵循“社會(huì)語言、自我語言、內(nèi)部語言”的路線。再次，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)促進(jìn)兒童的發(fā)展，為此他提出“最近發(fā)展”概念。最近發(fā)展取是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所達(dá)到解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到水平之間的差異。中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)、觀察發(fā)展的特點(diǎn)：觀察事物的自覺性逐步增強(qiáng)；觀察的持久性不斷增強(qiáng)；觀察事物的額精準(zhǔn)度不斷提高；觀察事物的概括性明顯發(fā)展；觀察事物的方法不斷完善中學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)：有意識(shí)記隨目的性增加而迅速發(fā)展；意義識(shí)記能力不斷提高；抽象記憶較快發(fā)展；具體形象記憶也在發(fā)展思維發(fā)展特點(diǎn)：主要形式是抽象邏輯思維，而抽象邏輯思維的突出特點(diǎn)是有“經(jīng)驗(yàn)型”上升為“理論型”。初二是中學(xué)階段思維發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，從此開始，中學(xué)生的抽象邏輯思維由經(jīng)驗(yàn)型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化。中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展引起的行為變化表現(xiàn)為：喜歡爭(zhēng)論，中學(xué)生獲得形式運(yùn)算；理想主義，由于形式運(yùn)算階段的思維特點(diǎn)是從假設(shè)的可能出發(fā)的，這使青少年擺脫現(xiàn)實(shí)的束縛。認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系：認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)內(nèi)容和方法；教學(xué)促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展，維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論運(yùn)用最近發(fā)展去的概念表明只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng)系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)就可以加速認(rèn)知發(fā)展的作用。維果斯基還指出了運(yùn)用支架技術(shù)促進(jìn)兒童有最近發(fā)展區(qū)水平想獨(dú)立解決問題水平的轉(zhuǎn)化能夠促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。教學(xué)支架是指兒童在試圖解決超過他們當(dāng)前知識(shí)水平的問題時(shí)，由教師或更有能力的同伴所給予的指導(dǎo)。人格是指具有一定傾向性和穩(wěn)定的心理特征的總和。埃里克森的人格發(fā)展理論：、埃里克森在《兒童期與社會(huì)》一書中把人格的發(fā)展認(rèn)為8個(gè)階段：嬰兒期（0-1歲）形成信任感；幼兒期（1-3）形成自主性；兒童早期（3-6歲）基本任務(wù)是發(fā)展主動(dòng)性；兒童晚期（6-12）勤奮感對(duì)自卑感，主要是發(fā)展學(xué)習(xí)中的勤奮感；青少年期（12-18）主要是發(fā)展或建立自我同一性；青年期（18-24）形成親密感；成人期（24-65）繁殖感對(duì)停滯感；老年期（65-死亡）自我整合對(duì)絕望感。影響人格發(fā)展的因素：家庭教養(yǎng)方式（專制型、威信型、放任型和忽視型）、學(xué)校教育、同輩群體。健康人格是統(tǒng)合人格，人格統(tǒng)合性是心理健康的重要指標(biāo)。人格統(tǒng)合包含自我內(nèi)部的統(tǒng)合、自我與社會(huì)的統(tǒng)合以及自我與自己實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)合。學(xué)校教育如何指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建健康的人格？指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我統(tǒng)合，首先幫助學(xué)生樹立正確的自我意識(shí)，其次培養(yǎng)學(xué)生樂觀向上的生活態(tài)度.（2）指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我與社會(huì)的統(tǒng)合。（3）、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我與實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)合。自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己及自己與周圍世界關(guān)系的認(rèn)識(shí)。自我意識(shí)作為一個(gè)多維度、多層次的心里系統(tǒng)可從多個(gè)角度進(jìn)行分析.從形式上看：自我意識(shí)包括自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)與自我控制。從內(nèi)容上看，自我意識(shí)可分為生理的我、心里的我和社會(huì)的我。從自我觀念上看，自我意識(shí)可分為現(xiàn)實(shí)的我、投射的我和理想的我。中學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展：（1）、皮亞杰認(rèn)為伴隨形式運(yùn)算出現(xiàn)青少年產(chǎn)生一種新的自我中心，并出現(xiàn)兩種認(rèn)知歪曲：假想的觀眾和個(gè)人的虛構(gòu)。（2）、埃里克森認(rèn)為青少年勉勵(lì)的任務(wù)是建立自我同一性。如何指導(dǎo)中學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展？幫助中學(xué)生正確認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己；幫助中學(xué)生獲取積極的自我體驗(yàn)；幫助學(xué)生提高自我控制力。中學(xué)生認(rèn)知差異、認(rèn)知方式差異：認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格，指?jìng)€(gè)體偏愛的習(xí)慣采用的加工信息方式。目前認(rèn)識(shí)方式可分為場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知方式和場(chǎng)依存認(rèn)知方式，沖動(dòng)型認(rèn)知方式與沉思型認(rèn)知方式，整體性認(rèn)識(shí)方式與序列型認(rèn)知方式。認(rèn)知能力差異：認(rèn)知能力涉及感知、記憶、想象和思維等方面的信息加工能力，也常被稱為智力。最早的智力量表是1905法國(guó)教育部委托比奈和西蒙編制后引入美國(guó)，被斯坦福大學(xué)推孟修訂，后被稱為斯坦福-比奈量表。測(cè)驗(yàn)智力的計(jì)算公式IQ=智力年齡實(shí)際年齡*100.智力的差異包括個(gè)體差異和群體差異，個(gè)體差異表現(xiàn)為量和智的不同，量的差異是指?jìng)€(gè)人與其同齡團(tuán)體的常模比較時(shí)所表現(xiàn)出來的智力分?jǐn)?shù)差異，人的智力水平呈正態(tài)分布。質(zhì)的差異指?jìng)€(gè)人智力構(gòu)成成分的差異，加德納認(rèn)為多元智力框架中存在七中智力：言語-語言智力、音樂-節(jié)奏智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、身體-動(dòng)覺智力、自知-自省智力和交往-交流智力。智力的差異也表現(xiàn)為成熟時(shí)間的差異，智力群體差異包括智力的性別差異、年齡差異和種族差異。認(rèn)知差異的教育意義：創(chuàng)設(shè)適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式——班級(jí)授課制；采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式——個(gè)別化教學(xué)是適應(yīng)認(rèn)知差異的最佳教學(xué)方式；采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段——教學(xué)機(jī)器和程序化教學(xué)。掌握學(xué)習(xí)是指向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度性格是指?jìng)€(gè)體在生活中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣花的行為方式。性格是人格的核心心理學(xué)家將性格分解為態(tài)度特征、理智特征、情緒特征和意志特征性格差異的教育意義：影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量、影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。性格的性別差異，不管在生理上是男性還是女性，具有男性或女性行為特征的程度叫做性度。

第三章學(xué)習(xí)的基本理論廣義的學(xué)習(xí)是指任何動(dòng)物在生活過程中，由經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的行為或行為潛能相對(duì)持久的變化。理解這一定義需要把握以下幾點(diǎn)：學(xué)習(xí)引起的是學(xué)習(xí)行為或行為潛能的某種變化；學(xué)習(xí)所引起的變化是習(xí)得的；學(xué)習(xí)引起的變化是相對(duì)持久的。狹義的學(xué)識(shí)是指人類的學(xué)習(xí)。人類的學(xué)習(xí)是在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，以語言為中介，自覺的、積極主動(dòng)掌握社會(huì)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程。人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：人類學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程；人類的學(xué)習(xí)是掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程；人類的學(xué)習(xí)是在社會(huì)活動(dòng)中，以語言為中介實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)、有步驟地獲得知識(shí)，形成技能，培養(yǎng)才智的過程。學(xué)習(xí)的分類、加涅的學(xué)習(xí)層次分類：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和問題解決學(xué)習(xí)八大類。、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：言語信息學(xué)習(xí)（知識(shí)學(xué)習(xí)）、智慧技能和認(rèn)知策略學(xué)習(xí)（心智技能）、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)。我國(guó)的分類：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論：、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)實(shí)際是通過條件作用，在刺激和行為之間建立聯(lián)結(jié)。強(qiáng)化在過程中起著重要作用。桑代克的試誤學(xué)習(xí)論：A：桑代克的迷箱實(shí)驗(yàn)實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)是嘗試失誤建立一個(gè)刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。B：桑代克試誤學(xué)習(xí)規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用：A：巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用是在無條件刺激的基礎(chǔ)上提供無條件刺激的同時(shí)并配對(duì)條件刺激產(chǎn)生條件反應(yīng)。望梅止渴＼談虎色變＼恐高都是條件作用產(chǎn)生的反應(yīng)。B、基本規(guī)律：獲得與消退、泛化、辨別。斯金納的操作條件作用:A:斯金納認(rèn)為，個(gè)體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定的刺激引起的，不隨意的反射性反應(yīng)。操作性行為不與特定刺激聯(lián)系，是自發(fā)做出的隨意反應(yīng)。B：基本規(guī)律：強(qiáng)化，即一種操作，它的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的可能性，強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種，正強(qiáng)化即跟隨某一行為后并能增強(qiáng)該行為反應(yīng)的發(fā)生，負(fù)強(qiáng)化是通過警告或移去令人厭惡的刺激來加強(qiáng)某一行為的額過程。逃避條件作用；回避條件作用；消退；懲罰，是指刺激使受罰者在接受此刺激時(shí)不得不暫時(shí)停止正在進(jìn)行的反應(yīng)。懲罰是抑制行為，強(qiáng)化都可增加行為發(fā)生概率，加強(qiáng)行為過程。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論在教育中的應(yīng)用：A：塑造或促進(jìn)良好行為——普雷馬克原理表明將低期望的活動(dòng)與高期望的活動(dòng)聯(lián)系起來，可促進(jìn)低期望活動(dòng)的發(fā)生；行為塑造。B：消除不良行為——饜足＼代價(jià)＼孤立。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、格式塔的頓悟?qū)W習(xí)：主要觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是對(duì)知覺的重心組織，是形成一種完形；學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的。布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：A：學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。B：教學(xué)觀：教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則——冬季原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則。奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論：A：學(xué)習(xí)分類：據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行方式分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)關(guān)系分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。B：意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件：意義學(xué)習(xí)即符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)的主要條件：學(xué)生必須具有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義；學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有適當(dāng)?shù)挠^念。C：接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和技術(shù)：接受學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生接受事物意義的學(xué)習(xí)。它屬于概念同化過程。先行組織者技術(shù)是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的、簡(jiǎn)短的、概括性的材料，并于新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)。先行組織者可分為陳述性“組織者”和比較性“組織者”。D：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程，而不只是最后的結(jié)構(gòu)；強(qiáng)調(diào)直覺思維；強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)而不是外部獎(jiǎng)勵(lì)；強(qiáng)調(diào)信息組織、提取，而不只是存儲(chǔ)。：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)具有激活、指向和維持或強(qiáng)化功能。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由學(xué)習(xí)期待和學(xué)習(xí)需要兩個(gè)基本成分構(gòu)成。學(xué)習(xí)需要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中因感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，其主觀體驗(yàn)形式多表現(xiàn)為學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)意向；內(nèi)驅(qū)力也是一種動(dòng)態(tài)需要。學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)主觀估計(jì)；誘因指與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)系的外部條件或刺激物；學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，誘因是動(dòng)態(tài)的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類：近景的直接動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接動(dòng)機(jī)；內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)；認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要；自我提高內(nèi)驅(qū)力指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要；附屬內(nèi)驅(qū)力是一個(gè)人想獲得長(zhǎng)者的贊許和認(rèn)可，取得賞識(shí)，而表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)需要。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系:一定范圍內(nèi)有一致性；動(dòng)機(jī)的最佳水平還隨學(xué)習(xí)任務(wù)的難度，學(xué)生的個(gè)性不同而不同。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論：、強(qiáng)化論：斯金納認(rèn)為個(gè)體行為的激發(fā)與先前這種行為所收到的強(qiáng)化有很大的關(guān)系。、需要層次論：馬斯洛的五個(gè)需要層次理論：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。馬斯洛將五種需要分為缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要）和成長(zhǎng)需要（自我實(shí)現(xiàn)的需要）。、動(dòng)機(jī)的歸因理論：歸因是指人們對(duì)自己或他人行為結(jié)果的原因作出的解釋或歸究。維納把歸因分為內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定歸因和非穩(wěn)定歸因、可控歸因和不可控歸因三個(gè)維度。他并發(fā)現(xiàn)人們常將活動(dòng)成敗的原因及行為責(zé)任歸結(jié)為能力高低、努力程度、任務(wù)難以、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)和外部環(huán)境六個(gè)因素。維納認(rèn)為學(xué)生將學(xué)習(xí)成功或失敗歸因于努力比歸因于能力更可能產(chǎn)生強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。、成就動(dòng)機(jī)理論：成就動(dòng)機(jī)指?jìng)€(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好解決某一問題的愿望或驅(qū)動(dòng)力。阿特金森認(rèn)為個(gè)人的成就動(dòng)機(jī)可分為追求成功的傾向和避免失敗的傾向兩類。力求成功者追求成就的獲取多選擇成功概率為50%，避免失敗者則傾向選擇非常容易或者非常困難的任務(wù)，對(duì)成功的機(jī)會(huì)為50%任務(wù)多采取回避態(tài)度。自我效能理論：自我效能是指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某種行為的主觀判斷。班杜拉認(rèn)為人的行為受行為結(jié)構(gòu)的因素與先行因素的影響，行為結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化，強(qiáng)化可分為直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化三種。班杜拉指出自我效能感的形成主要受個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)影響。成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期待。如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？樹立自信心——提高學(xué)生的自我效能感；設(shè)置合理的目標(biāo)；進(jìn)行歸因訓(xùn)練促使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)——使任務(wù)更有趣；引發(fā)知識(shí)沖突；合理使用表揚(yáng)；合適反饋學(xué)習(xí)遷移遷移是指人們?cè)谝环N情境中學(xué)到的東西可影響其在另一種情境中學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)遷移即一種學(xué)習(xí)對(duì)令一種學(xué)習(xí)的影響。遷移的種類：正負(fù)遷移、順逆遷移、水平垂直遷移、一般與具體遷移、同化性順應(yīng)性與重組性遷移。順向遷移指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響；逆向遷移指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。水平遷移是指先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)的內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度屬于同一水平層次上；垂直遷移是處于不同抽象、概括水平經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。一般遷移指在一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響；具體遷移是在一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接運(yùn)用到另一種學(xué)習(xí)中。同化性遷移是指在新知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，如果學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生改變，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于與其本質(zhì)特征相同的一類學(xué)習(xí)中去；順應(yīng)性遷移是在新的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要通過調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能適應(yīng)外界的變化；重組性遷移指學(xué)習(xí)這需要重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分之間關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。學(xué)習(xí)遷移的基本理論：早期的理論:、形式訓(xùn)練說：以官能心理學(xué)為依據(jù)，由德國(guó)的沃爾夫提出，他認(rèn)為個(gè)體心理的組成部分是各種官能，官能即注意、直覺、記憶、思維、想像等一般心里能力。他認(rèn)為遷移就是要經(jīng)過一個(gè)“形式訓(xùn)練”（對(duì)官能加強(qiáng)訓(xùn)練）的過程才能產(chǎn)生的。共同要素說：桑代克和伍德沃斯提出的共同要素說認(rèn)為，只有當(dāng)兩種學(xué)習(xí)情境中有相同的要素時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。經(jīng)驗(yàn)類化說：賈德認(rèn)為兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)間存在的共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要前提，產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中能概括出他們之間的共同原理，即主體將獲得經(jīng)驗(yàn)類化。其遷移理論又稱為概括化理論。概括化的原理和經(jīng)驗(yàn)是遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵。關(guān)系轉(zhuǎn)化說：格塔式心理學(xué)家認(rèn)為對(duì)情境中一切關(guān)系的理解和頓悟是獲得遷移的最根本要素和真正手段?，F(xiàn)代遷移理論：認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移論：是以奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的“最關(guān)鍵因素”。它包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性是指學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可利用；認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可辨別性是指新的學(xué)習(xí)任務(wù)與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可區(qū)分程度；認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性是指學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的鞏固程度。產(chǎn)生式論：產(chǎn)生式論指當(dāng)一定的條件滿足后就能產(chǎn)生一定的行動(dòng)，即有關(guān)條件和行為的規(guī)則，簡(jiǎn)稱C-A規(guī)則。它是由辛格萊和安德森提出的有關(guān)認(rèn)知技能的遷移理論。影響遷移的因素：相似性——學(xué)習(xí)材料的相似性；學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程的相似性；學(xué)習(xí)情境的相似性。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)——相應(yīng)的背景水平；原經(jīng)驗(yàn)的組織性；相應(yīng)的認(rèn)知技能和策略。學(xué)習(xí)定勢(shì)——指一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，先于一定的活動(dòng)而指向該活動(dòng)的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，也稱之為心向。學(xué)習(xí)定勢(shì)也稱學(xué)習(xí)心向，指學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的心理狀態(tài)。教師怎樣實(shí)現(xiàn)“為遷移而教”呢？精選教材，重視基礎(chǔ)知識(shí)和基本原理；合理編排教學(xué)內(nèi)容；合理安排教學(xué)程序；教授學(xué)習(xí)策略；在真實(shí)生活中學(xué)習(xí)知識(shí)的學(xué)習(xí)知識(shí)的類型：感性知識(shí)與理性知識(shí)、具體知識(shí)與抽象知識(shí)、陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。感性知識(shí)是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平；理性認(rèn)識(shí)反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式；陳述性知識(shí)是個(gè)人能用言語進(jìn)行直接陳述的知識(shí)，回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題；程序性知識(shí)是個(gè)體難以清楚陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)，他主要用來解決做什么和怎么做的問題。知識(shí)學(xué)習(xí)的類型：知識(shí)的復(fù)雜程度——符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)與命題學(xué)習(xí)；新舊知識(shí)的復(fù)雜程度——下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)是一種把新觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程，它包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)；上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)；當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低的概念，在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)概括和包容成都更高的概念或命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)；并列結(jié)合學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。知識(shí)學(xué)習(xí)分為知識(shí)的獲得、保持和運(yùn)用三個(gè)階段。知識(shí)直觀的類型：實(shí)物直觀、模像直觀和言語直觀。課堂上提高知識(shí)直觀的方法：靈活運(yùn)用各種直觀的形式；加強(qiáng)詞語與形像的配合；運(yùn)用感知規(guī)律（強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律和組合律），突出直觀性對(duì)象的特點(diǎn)；培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力；讓學(xué)生充分參與直觀過程。為什么要加強(qiáng)詞與形象的配合？為了增強(qiáng)直觀的效果；形象的直觀效果應(yīng)以確切的詞加以表述，以檢驗(yàn)直觀效果并使對(duì)象的各組成要素進(jìn)行分化；應(yīng)依據(jù)教學(xué)任務(wù)，選擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。知識(shí)概括的類型：感性概括和理性概括課堂上有效概括的方法？用好正反例證、正確運(yùn)用變式、科學(xué)的進(jìn)行比較、自覺進(jìn)行概括錯(cuò)誤觀念即個(gè)體日常直覺經(jīng)驗(yàn)中與科學(xué)理論相違背的認(rèn)知體系。學(xué)生頭腦中錯(cuò)誤觀念的性質(zhì)：廣泛性、自發(fā)性、頑固性、隱蔽性。觀念轉(zhuǎn)變是指獲得的信息與原有信念、假定或理解之間存在沖突，因而要對(duì)原有的信念、假定或理解做出調(diào)整和改造的過程。錯(cuò)誤轉(zhuǎn)念轉(zhuǎn)變的條件：引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)原有觀念的不滿；使學(xué)習(xí)者意識(shí)到新觀念的可理解性；顯示新觀念的合理性；使學(xué)習(xí)者意識(shí)到新觀念的有效性促使錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)：診斷錯(cuò)誤觀念；引發(fā)認(rèn)知沖突；理解新觀念；應(yīng)用新觀念；反思觀念轉(zhuǎn)變過程。記憶系統(tǒng)可分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。瞬時(shí)記憶的貯存時(shí)間視覺大約為0.25-2秒，聽覺大約為4秒；短時(shí)記憶保持時(shí)間為5秒-1分鐘，它分為直接記憶和工作記憶兩部分。長(zhǎng)時(shí)記憶貯存時(shí)間為一分鐘以上到甚至終身。艾賓浩斯遺忘曲線的規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。遺忘的理論解釋：痕跡衰退說、干擾說（前攝抑制和倒攝抑制）、同化說、動(dòng)機(jī)說促進(jìn)知識(shí)保持的方法：深度加工與主動(dòng)參與；運(yùn)用記憶術(shù)；進(jìn)行組塊化編碼；適當(dāng)過度學(xué)習(xí)；合理進(jìn)行復(fù)習(xí)（及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、嘗試背誦）——艾賓浩斯遺忘曲線表明在學(xué)習(xí)20分鐘以后，知識(shí)就被遺忘42%，一天以后，遺忘就達(dá)到66%。：學(xué)習(xí)技能技能是指通過練習(xí)而獲得的，順利完成某種任務(wù)的一種活動(dòng)方式和心智活動(dòng)方式。技能的基本特點(diǎn)：技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的；技能是一種活動(dòng)方式；技能是合乎法則的活動(dòng)方式。技能與能力的關(guān)系？區(qū)別：從性質(zhì)上看，技能是順利完成一定任務(wù)的活動(dòng)方式，能力是順利完成活動(dòng)任務(wù)的個(gè)性心理特征；從范圍看，技能的活動(dòng)方式有特定性，而個(gè)性心理特征具有普遍性，他表現(xiàn)在各種活動(dòng)中并影響著活動(dòng)效率。聯(lián)系：技能的形成以一定能力為前提；技能的形成促進(jìn)能力的發(fā)展。技能的種類;動(dòng)作技能和心智技能動(dòng)作技能指有一系列實(shí)際動(dòng)作，以完善、合理方式組成的操作活動(dòng)方式，也稱之為運(yùn)動(dòng)技能和操作技能。動(dòng)作技能的種類：A從外部刺激的調(diào)解方式看可分為連續(xù)性動(dòng)作技能和非連續(xù)性動(dòng)作技能。連續(xù)性動(dòng)作技能需要完成的動(dòng)作序列比較長(zhǎng)，且在完成活動(dòng)任務(wù)過程中需要對(duì)外部情景進(jìn)行不斷調(diào)節(jié)——騎車、打字和舞蹈。不連續(xù)動(dòng)作技能指只包括較短的序列，是對(duì)于一個(gè)特殊的外部刺激做出一個(gè)特殊反應(yīng)的活動(dòng)，可以進(jìn)行精確計(jì)數(shù)，是由突然爆發(fā)的動(dòng)作完成的——投籃、舉重射箭等。B、從對(duì)外部條件的利用程度看，動(dòng)作技能可分為封閉性動(dòng)作技能和開放性動(dòng)作技能。封閉性動(dòng)作技能是指完全依賴肌肉的內(nèi)部反饋信息指導(dǎo)的動(dòng)作技能——投擲鐵餅、跳水。開放性動(dòng)作技能指必須根據(jù)外部刺激的變化而相應(yīng)調(diào)節(jié)自己動(dòng)作的動(dòng)作技能。C、從涉及的骨骼、肌肉及動(dòng)作幅度大小，動(dòng)作技能可分為精細(xì)動(dòng)作技能和粗大動(dòng)作技能。精細(xì)動(dòng)作技能是指在狹小空間范圍內(nèi)進(jìn)行，并要求動(dòng)作具有協(xié)調(diào)、精致、幅度小特點(diǎn)的技能——雕刻、打字等。粗大動(dòng)作技能是指在較大空間范圍內(nèi)進(jìn)行并要求做大幅度動(dòng)作的技能——游泳、打球。動(dòng)作技能的特點(diǎn)：A：就動(dòng)作的對(duì)象而言，動(dòng)作技能的活動(dòng)對(duì)象是物質(zhì)性客體和肌肉，具有客觀性。B、就動(dòng)作的進(jìn)行而言，動(dòng)作技能的執(zhí)行是通過肌體的運(yùn)動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的，具有外顯性。C、就動(dòng)作的結(jié)構(gòu)而言，操作活動(dòng)的每個(gè)動(dòng)作必須切實(shí)執(zhí)行，不能合并、省略，在結(jié)構(gòu)上具有展開性。心智技能指通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式，也成為智力技能和智慧技能。心智技能的種類：A：根據(jù)心智技能適應(yīng)范圍不同，可將其分為一般心智技能（觀察技能、比較技能和傾聽技能）和專門心智技能（默讀、快速閱讀和心算）B、加涅根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果將心智技能分為智慧技能和認(rèn)知策略兩種。智慧技能指運(yùn)用規(guī)則對(duì)外辦事的能力；認(rèn)知策略指由學(xué)生頭腦內(nèi)部組織起來的，用以支配和調(diào)控自己心智加工過程的技能，也稱為認(rèn)知技能。心智技能的特點(diǎn)：對(duì)象具有觀念性.B、執(zhí)行具有內(nèi)潛性。C、結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性動(dòng)作技能形成的階段：操作的定向。操作定向即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的目標(biāo)映像及目標(biāo)期望過程。操作模仿。該階段動(dòng)作技能的主要特點(diǎn)：動(dòng)作的品質(zhì)看，動(dòng)作具有穩(wěn)定性和準(zhǔn)確性，但動(dòng)作之間的轉(zhuǎn)換的靈活性、迅速形較差。動(dòng)作的結(jié)構(gòu)看，動(dòng)作要素之間的協(xié)調(diào)性差，互相干擾。動(dòng)作的控制看，內(nèi)部語言起著重要的調(diào)節(jié)作用，技能主要依靠視覺反饋來控制。從動(dòng)作效能看，完成一個(gè)動(dòng)作往往比標(biāo)準(zhǔn)速度要慢，且個(gè)體易感到疲勞、緊張。操作的整合。該階段的特點(diǎn)：動(dòng)作的品質(zhì)看，動(dòng)作具有一定的穩(wěn)定性、精確性和靈活性，但易受外界條件變化干擾。動(dòng)作結(jié)構(gòu)看，動(dòng)作各成分趨于精確，整體動(dòng)作趨于協(xié)調(diào)，各成分之間干擾少，多于動(dòng)作也有所減少。動(dòng)作控制看，直覺范圍在擴(kuò)大，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的能力增強(qiáng)。從動(dòng)作效能看，疲勞感、緊張感降低。操作的熟練。動(dòng)作的品質(zhì)看,動(dòng)作系統(tǒng)具有高度的靈活性、穩(wěn)定性和準(zhǔn)確性，在各種條件變化下，動(dòng)作能順利完成。動(dòng)作結(jié)構(gòu)看，個(gè)動(dòng)作之間的干擾消失，多于動(dòng)作消失。動(dòng)作控制看，動(dòng)作控制增強(qiáng)達(dá)到穩(wěn)定而牢固的程度，動(dòng)作反饋稱為了動(dòng)作程序的調(diào)節(jié)器——技能學(xué)習(xí)進(jìn)入熟練階段。動(dòng)作效能看，緊張感、疲勞感減少，動(dòng)作具有輕快感。怎樣進(jìn)行動(dòng)作技能的培訓(xùn)？準(zhǔn)確的示范和講解（定向）；必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)（模仿）；充分和有效的反饋（整合）；建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺（熟練）練習(xí)曲線：指在連續(xù)多次的聯(lián)系過程中所發(fā)生的動(dòng)作效率變化的圖解。練習(xí)曲線表現(xiàn)學(xué)生在技能形成過程中的練習(xí)進(jìn)步有三種狀況：練習(xí)進(jìn)步先快后慢，練習(xí)進(jìn)步先慢后快；練習(xí)進(jìn)步前后一致。高原現(xiàn)象即學(xué)會(huì)在一些結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的技能學(xué)習(xí)中，練習(xí)到一定階段，常出現(xiàn)進(jìn)步暫時(shí)停止現(xiàn)象，也稱為“高原期”。出現(xiàn)高原現(xiàn)象的原因：提高成績(jī)需要采用新的結(jié)構(gòu)和新的方法；經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間練習(xí)后，學(xué)生的練習(xí)興趣有所下降；個(gè)人知識(shí)方面，知識(shí)基礎(chǔ)不牢的學(xué)生很容易遇到高原現(xiàn)象。心智技能形成的有關(guān)理論：、加里培林的心智技能形成階段論：蘇聯(lián)加里培林認(rèn)為學(xué)生心智技能是一個(gè)從外部的物質(zhì)活動(dòng)向內(nèi)部的心理活動(dòng)的轉(zhuǎn)化過程，這種轉(zhuǎn)化需經(jīng)歷活動(dòng)定向階段、物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段、有聲言語活動(dòng)階段、無聲到的外部言語階段和內(nèi)部言語活動(dòng)階段。安德森的心智技能形成三段論——認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段我國(guó)教育心理學(xué)家通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)提出原型走向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段。心智技能原型的模擬：用心理模擬法來建立心智活動(dòng)的實(shí)踐模式一般需經(jīng)歷創(chuàng)擬確立模型和檢驗(yàn)修正模型，且第一步是關(guān)鍵。創(chuàng)擬確立模型的過程實(shí)際上是把專家頭腦中觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的經(jīng)驗(yàn)“外化”為物質(zhì)的、外顯的、展開的“心理模型”的過程（也稱物質(zhì)化過程）。心智技能形成的特征：對(duì)象脫離了支持物、進(jìn)程壓縮、應(yīng)用的高效率如何在教學(xué)生培養(yǎng)學(xué)生的心智技能？激發(fā)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性；注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性；適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語——在原型定向與原型操作階段，言語的作用在于標(biāo)志動(dòng)作，對(duì)活動(dòng)的進(jìn)行起組織作用；在原型內(nèi)化階段，言語的作用在于鞏固形成中的動(dòng)作表象，并使動(dòng)作表象進(jìn)一步概括。創(chuàng)設(shè)條件，提供心智技能練習(xí)、應(yīng)用的機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識(shí)地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成：認(rèn)知策略（復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略）、元認(rèn)知策略（計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略）和資源管理策略（時(shí)間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境策略、努力管理和他人支持）。認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，使信息能較為有效地從記憶中提取。這些具體的方法和技術(shù)包括復(fù)述策略（利用有意識(shí)記和無意識(shí)記、排除相互干擾、整體識(shí)記和分段識(shí)記、多種感官參與、復(fù)習(xí)形式多樣化、注意復(fù)習(xí)時(shí)間的合理安排、試圖回憶和畫線）、精細(xì)加工策略（記憶術(shù)——位置記憶法、縮減和編歌訣、關(guān)鍵詞法、諧音聯(lián)想法、視覺想象和語義聯(lián)想；做筆記；提問；生成性學(xué)習(xí)；利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際。）、組織策略（聚類組織策略、概括法、比較法）元認(rèn)知策略即指學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)過程有效監(jiān)視和控制的方法，屬監(jiān)控策略。他主要有計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起重要作用。學(xué)習(xí)時(shí)間管理——統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；高效利用最佳時(shí)間；靈活利用零碎時(shí)間。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置；學(xué)習(xí)努力和心境管理；學(xué)習(xí)工具的利用；社會(huì)性人力資源的利用。學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個(gè)人自我效能感。學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練方法;指導(dǎo)教學(xué)模式、程序化訓(xùn)練模式、完成訓(xùn)練模式、交互式教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式。問題解決與創(chuàng)造性問題即在給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要克服的刺激情境。問題的種類：結(jié)構(gòu)良好的問題和結(jié)構(gòu)不良的問題。結(jié)構(gòu)良好的問題指問題的已知條件和目標(biāo)都非常明確，個(gè)體按照一定的思維方式就可以獲得答案的問題，它具有明確性和解法的確定性兩個(gè)基本特征。結(jié)構(gòu)不良的問題或稱界定含糊的問題，指那些已知條件和目標(biāo)都比較模糊問題情境不清楚、不明確，各種影響因素也不確定。問題解決指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，將問題從起始狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)狀態(tài)的過程。它具有目的指向性、認(rèn)知性和序列性三個(gè)基本特征。問題解決的種類分為常規(guī)性問題解決和創(chuàng)造性問題解決兩種。問題解決的過程分為發(fā)現(xiàn)問題、理解和表征問題、提出假設(shè)（算法式和啟發(fā)式）和檢驗(yàn)假設(shè)（直接檢驗(yàn)和間接檢驗(yàn)）四步。解決問題的一般方法算法式：指把解決問題的所有可能的方案都列舉出來，逐一嘗試。啟發(fā)式：指依照經(jīng)驗(yàn)或直覺選擇解法。它包括手段—目的分析法(解決不良問題)、反推法（解決良好問題）、簡(jiǎn)化法、類比法。影響問題解決的主要因素：?jiǎn)栴}特征、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、定勢(shì)與功能固著如何在教學(xué)中提高學(xué)生問題解決的能力？形成有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以提高向?qū)W生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量和質(zhì)量（知識(shí)結(jié)構(gòu)）；教授學(xué)生運(yùn)動(dòng)策略（教學(xué)方法）；提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì)以促使技能達(dá)到自動(dòng)化水平（練習(xí)機(jī)會(huì)）；培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣（培養(yǎng)習(xí)慣）創(chuàng)造指根據(jù)一定的目的、運(yùn)用一切已知信息，產(chǎn)生某種新穎、獨(dú)特的，有一定價(jià)值意義產(chǎn)品的活動(dòng)或過程創(chuàng)造的類別：根據(jù)創(chuàng)造產(chǎn)品的價(jià)值意義不同分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。真創(chuàng)造是指產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)；類創(chuàng)造是指創(chuàng)造產(chǎn)生的成品并非社會(huì)首創(chuàng)。創(chuàng)造性的兩個(gè)主要成分：創(chuàng)造性想象和創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性想象是指根據(jù)一定的目的和任務(wù)在頭腦中創(chuàng)造出新形象的心理過程；創(chuàng)造性思維指人們創(chuàng)造性活動(dòng)過程中所具有的思維方式。美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特提出創(chuàng)造性思維由發(fā)散思維和聚散思維構(gòu)成；我國(guó)學(xué)者認(rèn)為創(chuàng)造性思維是一個(gè)由發(fā)散思維、聚合思維、直覺思維與邏輯思維等組成的復(fù)合思維。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，它具有流暢性、變通性和獨(dú)特性三個(gè)主要特征影響創(chuàng)造性的主要因素：環(huán)境：指家庭學(xué)校和社會(huì)環(huán)境智力：創(chuàng)造性和智力的關(guān)系是一種相對(duì)獨(dú)立，在一定條件下又有相關(guān)聯(lián)的非線性關(guān)系，即有一定相關(guān)的非線性關(guān)系。其基本關(guān)系表現(xiàn)為：低智商者不可能具有創(chuàng)造性；高智商者可能高創(chuàng)造性，也可能低創(chuàng)造性；低創(chuàng)造者的智商水平可能高也可能低；高創(chuàng)造性者必須高于一般水平的智商。個(gè)性：指?jìng)€(gè)人具有的比較穩(wěn)定的，有一定傾向性的心理特征的總和。高創(chuàng)造者一般具有幽默感、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)、能夠容忍模糊和錯(cuò)誤、喜歡幻想、具有強(qiáng)烈的好奇心如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性？創(chuàng)造適宜的環(huán)境——?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境、給學(xué)生留有充分的余地、改革考試制度和考試內(nèi)容注重個(gè)性塑造——保護(hù)學(xué)生的好奇心、接受學(xué)生的想法、重視學(xué)生的獨(dú)特性、提供榜樣創(chuàng)造性思維策略訓(xùn)練——培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、發(fā)散思維訓(xùn)練、學(xué)會(huì)容忍模糊性、推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練、自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練、頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。態(tài)度與品德的形成態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。態(tài)度的結(jié)構(gòu)：態(tài)度的認(rèn)知成分，態(tài)度的情感成分、態(tài)度的行為成分。態(tài)度的情感成分是態(tài)度的核心成分。品德即道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的特點(diǎn)：反映了人們的社會(huì)特征；品德具有相對(duì)穩(wěn)定性；品德是在道德觀念控制下的自覺行為，是認(rèn)識(shí)與行為的統(tǒng)一。品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認(rèn)知、道德情感、道德行為。道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體品德的核心部分。道德情感包括直覺的道德情感、想象的道德情感和倫理的道德情感。態(tài)度與品德的關(guān)系？聯(lián)系：A、實(shí)質(zhì)相同，它們都是個(gè)人行為所表現(xiàn)出來的內(nèi)部穩(wěn)定的心理特征。B、結(jié)構(gòu)一致：都是由認(rèn)知、情感和行為三方面構(gòu)成。區(qū)別：A、二者涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大，而涉及道德規(guī)范的那部份穩(wěn)定的態(tài)度才稱為品德。B價(jià)值的內(nèi)化程度不同?？死刮譅柡筒急R姆提出因價(jià)值內(nèi)化水平不同，態(tài)度發(fā)生從接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、性格化等多種程度的變化；但只有價(jià)值觀念經(jīng)過組織已成為個(gè)人性格的一部分穩(wěn)定態(tài)度才稱之為品德。品德發(fā)展的理論皮亞杰的道德發(fā)展階段論——兒童的道德判斷經(jīng)歷由注重行為結(jié)果懂啊注重主觀動(dòng)機(jī)的發(fā)展過程皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展分為兩個(gè)階段：在10歲以前，稱為他律道德，這個(gè)階段兒童對(duì)行為的判斷只要根據(jù)客觀結(jié)果，不考慮主觀動(dòng)機(jī)；在10歲以后，兒童判斷主要根據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德，這個(gè)階段的判斷依據(jù)主要考慮行為的主觀動(dòng)機(jī)。柯爾伯格的道德發(fā)展階段論——三水平六階段的道德發(fā)展階段論前習(xí)俗水平懲罰服從取向階段——衡量是非的標(biāo)準(zhǔn)由懲罰決定相對(duì)功利取向階段——判定某一行為的好壞主要看是否符合自己的利益B、習(xí)俗水平尋求認(rèn)可取向階段——認(rèn)為凡是社會(huì)大眾認(rèn)可的就是對(duì)的，反之是錯(cuò)誤的遵守法規(guī)取向階段——維護(hù)權(quán)威和社會(huì)準(zhǔn)則的行為就是好的，反之是錯(cuò)誤的C、后習(xí)俗水平社會(huì)契約取向階段——認(rèn)識(shí)到法律或習(xí)俗的額道德規(guī)范是一種社會(huì)契約，大家可以相互承擔(dān)義務(wù)和享有權(quán)利，利用法律維持公正普遍倫理階段——以良心、正義、公平、尊嚴(yán)、人權(quán)等最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行道德判斷（柯爾伯格的研究表明大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青年處于前習(xí)俗水平，大部分青年和成人處于習(xí)俗水平，后習(xí)俗水平要到20歲以后才能出現(xiàn)，且只有少數(shù)人能達(dá)到)中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征：倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致；品德發(fā)展由動(dòng)蕩向成熟過度。初中階段品德發(fā)展具有動(dòng)蕩性，初二年級(jí)是品德發(fā)展的關(guān)鍵期；高中階段品德發(fā)展趨向成熟。態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的兩種形式：親歷學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)又包括示范學(xué)習(xí)和替代學(xué)習(xí)兩類。態(tài)度與品德的形成經(jīng)歷：依從、認(rèn)同和內(nèi)化三階段。依從包括從眾和服從兩種，從眾是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象；服從是指在權(quán)威命令、社會(huì)輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度與行為和他人相近。內(nèi)化指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、新年融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件？外部條件：家庭教養(yǎng)方式、社會(huì)風(fēng)氣和同伴群體內(nèi)部條件：認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢(shì)和品德認(rèn)知怎樣培養(yǎng)良好的態(tài)度與品德有效的說服——正反面論據(jù)；榜樣示范；價(jià)值澄清；群體約定；賞罰控制。一種價(jià)值觀念要真正稱為個(gè)人的道德價(jià)值觀，要經(jīng)歷什么樣的階段和過程？選擇階段——自由選擇；多種可選范圍內(nèi)選擇；考慮各種選擇的后果之后再行選擇贊賞階段——喜愛自己的選擇并感到滿意；愿意公開承認(rèn)自己的選擇行動(dòng)——按自己的選擇行事；作為一種生活方式加以重復(fù)心理健康教育心理健康：指一種良好的額、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會(huì)適應(yīng)，能夠有效的發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的積極的社會(huì)功能。心理健康評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)：情緒穩(wěn)定，樂觀；人格完整；和諧的人際關(guān)系，正確的自我觀；良好的環(huán)境適應(yīng)能力；心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。中學(xué)生易產(chǎn)生的心理健康問題有：焦慮癥——持續(xù)性精神緊張或頭暈、胸悶心悸、注意力難集中、尿頻、尿急、出汗睡眠障礙。抑郁癥——持久心情低落、情緒消極悲傷、認(rèn)識(shí)消極低自尊、動(dòng)機(jī)缺失做事被動(dòng)、軀體易疲勞。強(qiáng)迫感——過于追求完美、過分認(rèn)真、嚴(yán)格遵守規(guī)章制度；主觀任性、自制力差、膽小怕事、優(yōu)柔寡斷、遲疑畏縮、自卑?？植栏小缃豢植腊Y、物體恐怖癥、處境恐怖癥。人格障礙與人格缺陷——偏執(zhí)型人格、反社會(huì)型人格、沖動(dòng)型人格與回避型人格。性偏差。進(jìn)食障礙。睡眠障礙。心理評(píng)估模式：健康模式與疾病模式心理測(cè)驗(yàn)：是為心理評(píng)估搜集數(shù)量化資料的常用工具。按照素要測(cè)量的特征可將心理測(cè)驗(yàn)分成認(rèn)知測(cè)驗(yàn)和人格測(cè)驗(yàn)；按照一次測(cè)量的人數(shù)可將其分為個(gè)別測(cè)驗(yàn)和團(tuán)體測(cè)驗(yàn)。會(huì)談是心理咨詢與輔導(dǎo)的基本方法；會(huì)談可分為評(píng)估性會(huì)談和影響性會(huì)談。心理輔導(dǎo)的技術(shù)：傾聽、鼓勵(lì)、詢問、反映、澄清、面質(zhì)。其他方法：觀察法（項(xiàng)目檢測(cè)表、平定量表、軼事記錄)；自述法。心理輔導(dǎo)最簡(jiǎn)單的定義是“助人自助”。心理輔導(dǎo)的基本目標(biāo)：學(xué)會(huì)調(diào)試；尋求發(fā)展。學(xué)生行為改變的基本方法：強(qiáng)化法、代幣獎(jiǎng)勵(lì)法、行為塑造法、示范法、處罰法、自我控制法。行為演練的基本方法：全身松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓(xùn)練改善學(xué)生認(rèn)知的方法——艾里斯理性情緒治療的ＡＢＣＤＥ步驟教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、組織教學(xué)過程、選擇教學(xué)策略等教學(xué)目標(biāo)的分類：美國(guó)芝加哥大學(xué)布盧姆將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動(dòng)作技能目標(biāo)認(rèn)知目標(biāo)：布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)由簡(jiǎn)到繁分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次。情感目標(biāo)根據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度講情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織、價(jià)值體系個(gè)性化五個(gè)等級(jí)。動(dòng)作技能目標(biāo)分為知覺（定向）、模仿（模仿）、操作、準(zhǔn)確、連貫（整合）、習(xí)慣化（熟練）六個(gè)等級(jí)陳述教學(xué)目標(biāo)、行為目標(biāo)的陳述：1962年，心理學(xué)家馬杰根據(jù)行為主義心理學(xué)思想提出行為目標(biāo)的理論與技術(shù)。他還提出陳述行為教學(xué)目標(biāo)應(yīng)具備具體目標(biāo)、產(chǎn)生條件、行為標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)要素。心理與行為相結(jié)合目標(biāo)的陳述：格倫蘭認(rèn)為用這種方法陳述的教學(xué)目標(biāo)通常由一般教學(xué)目標(biāo)和具體教學(xué)目標(biāo)兩部分組成。分析教學(xué)任務(wù)主要涉及確定學(xué)生原有基礎(chǔ)、分析使能目標(biāo)和分析支持性條件三方面內(nèi)容。支持性條件可分為兩類：一是學(xué)生的注意和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；二是學(xué)生的學(xué)習(xí)策略或方法。教師在教學(xué)中應(yīng)依次完成的九個(gè)教學(xué)事項(xiàng)：引起學(xué)生注意、提示教學(xué)目標(biāo)、喚起先前經(jīng)驗(yàn)、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為、適時(shí)給與反饋、平定學(xué)習(xí)結(jié)果、加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移。常用的教學(xué)方法：（1）語言的方法包括講授法（講述法、講解法、講讀法、講演法）、談話法（啟發(fā)式談話、簡(jiǎn)答式談話、指導(dǎo)性談話）（2）直觀的方法包括演示法、參觀法（準(zhǔn)備性參觀、并行性參觀、總結(jié)性參觀）(3)實(shí)踐的方法包括練習(xí)法（口頭練習(xí)、書面練習(xí)、操作練習(xí)）、實(shí)驗(yàn)法（準(zhǔn)備性試驗(yàn)、驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)、鞏固性實(shí)驗(yàn)）、實(shí)習(xí)作業(yè)(4)自學(xué)的方法包括讀書指導(dǎo)法和討論法戴爾于1946年按照從直接具體經(jīng)驗(yàn)到抽象經(jīng)驗(yàn)的順序排列了11種有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的媒介，并將其構(gòu)成一個(gè)經(jīng)驗(yàn)錐形。見書本221頁。對(duì)于高中生，通過錐形頂端的“言語符號(hào)”進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)則成了有效的學(xué)習(xí)方法。戴爾的經(jīng)驗(yàn)錐形圖告訴我們，教學(xué)應(yīng)該遵循一定的順序來進(jìn)行，即從經(jīng)驗(yàn)的直接動(dòng)作表征、經(jīng)驗(yàn)的圖像表征到經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)表征。課堂教學(xué)環(huán)境可分為課堂物理環(huán)境和課堂社會(huì)環(huán)境。依據(jù)教學(xué)活動(dòng)所圍繞的中心提出三種教學(xué)策略：以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、情景學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)）；個(gè)別化教學(xué)（程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)）。掌握學(xué)習(xí)指教學(xué)時(shí)教師依據(jù)學(xué)生對(duì)前面內(nèi)容的掌握情況來決定后續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。即學(xué)生在進(jìn)行下一個(gè)單元的學(xué)習(xí)之前，必須先通過前一單元的測(cè)驗(yàn)，且獲得至少80%-90%的分?jǐn)?shù)，或者滿足其他的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。課堂管理有效的課堂管理要達(dá)到三個(gè)目標(biāo)：爭(zhēng)取更多的時(shí)間用于學(xué)習(xí)；爭(zhēng)取更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)；幫助學(xué)生自我管理。課堂管理的功能：促進(jìn)和維持功能。影響課堂管理的因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)方式（參與式和監(jiān)督式）、班集體特點(diǎn)、學(xué)生的責(zé)任感、對(duì)教師的定型期望課堂里的群體包括正是群體和非正式群體。正是群體是由教育部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，明確的職責(zé)權(quán)利以及確定的組織地位，如年紀(jì)、班級(jí)、團(tuán)支部、黨支部等。非正式群體指在正式群體內(nèi)部，各成員在相互交往基礎(chǔ)上形成的以個(gè)人好惡、興趣愛好為紐帶，具有