對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的認(rèn)識(shí)與思考

對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的認(rèn)識(shí)與思考對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的認(rèn)識(shí)與思考對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的認(rèn)識(shí)與思考V:1.0精細(xì)整理，僅供參考對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的認(rèn)識(shí)與思考日期：20xx年X月對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的認(rèn)識(shí)與思考726300陜西省商南縣高級(jí)中學(xué)田培樹(shù)校本課程是相對(duì)于國(guó)家課程和地方課程而言的，是以某所學(xué)校為基地開(kāi)發(fā)的課程。校本課程開(kāi)發(fā)是指以學(xué)校為基地，以滿(mǎn)足學(xué)生需要和體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)理念與特色為目的，由學(xué)校采取民主原則和開(kāi)發(fā)手段，由。即校長(zhǎng)、教師、課程專(zhuān)家、學(xué)生以及家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)活動(dòng)。一、校本課程開(kāi)發(fā)的背景校本課程開(kāi)發(fā)（Schoolbasedcurriculumdevelopment簡(jiǎn)稱(chēng)SBCD)最早是1973年7月歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織所轄的“教育研究革新中心”在一次國(guó)際研討會(huì)上提出的。在這次研討會(huì)上，菲呂馬克和麥克米倫對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵及意義作了最早的界定。1974年，在日本東京召開(kāi)的國(guó)際課程研討會(huì)上，校本課程開(kāi)發(fā)又一次成為重要的研討議題。之后，許多學(xué)者紛紛就此提出個(gè)人的觀點(diǎn)與見(jiàn)解，現(xiàn)在美國(guó)、英國(guó)、俄羅斯、澳大利亞、加拿大、法國(guó)、和以色列、日本、韓國(guó)等國(guó)家都在不同程度地實(shí)施校本課程開(kāi)發(fā)計(jì)劃，在世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了一個(gè)關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)的浪潮。我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出：“學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開(kāi)發(fā)或選用適合本校的課程?！彪S著各項(xiàng)改革的深化和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，我國(guó)校本課程的開(kāi)發(fā)迎來(lái)了前所未有的機(jī)遇。社會(huì)政治生活的民主化與經(jīng)濟(jì)文化的多元化發(fā)展，對(duì)學(xué)校課程的需求日益多樣化和個(gè)性化，這為校本課程開(kāi)發(fā)提供了巨大的需求可能、政策支持和發(fā)展空間。課程理論和課程實(shí)踐不斷豐富、完善。近年來(lái)的課程改革為校本課程的開(kāi)發(fā)奠定了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。課程的多樣化趨勢(shì)日益明顯，在課程計(jì)劃中給學(xué)校預(yù)留了更深、更廣的發(fā)展空間。二、校本課程開(kāi)發(fā)的意義1、彌補(bǔ)了國(guó)家課程的不足，有利于提高課程的適應(yīng)性。國(guó)家課程因其自身的特點(diǎn)與局限，沒(méi)有、也不可能充分考慮各地方、各學(xué)校的實(shí)際；也不可能照顧眾多學(xué)習(xí)者的認(rèn)知背景及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)；更無(wú)力在學(xué)法指導(dǎo)與策略教學(xué)方面采取相應(yīng)的、有針對(duì)性的措施。這恰恰是校本課程開(kāi)發(fā)的意義所在，也是當(dāng)今時(shí)代賦予學(xué)校教育的重要使命。2、充分發(fā)揮了教師資源，有利于促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。開(kāi)發(fā)校本課程是以學(xué)校為基地的課程創(chuàng)新，是對(duì)教師自身素質(zhì)的挑戰(zhàn)，有利于培養(yǎng)教師的課程知識(shí)與技能，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)水平的發(fā)展。由于教師自己參與了課程開(kāi)發(fā)，掌握了課程開(kāi)發(fā)的一般原理與技巧，因此必然會(huì)對(duì)所教學(xué)科的知識(shí)性質(zhì)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、呈現(xiàn)方式等有一個(gè)新的認(rèn)識(shí)和理解，能夠運(yùn)用新的教學(xué)組織形式，嘗試新的教學(xué)方式和課堂管理藝術(shù)等等，這樣教師的教學(xué)能力也就能自然地得到提高，使教師的價(jià)值得到了最大程度的體現(xiàn)教師通過(guò)校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐，可以使自己的專(zhuān)業(yè)得到一定程度的發(fā)展。。3、滿(mǎn)足了學(xué)生的需要，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面而主動(dòng)地發(fā)展。由于學(xué)生認(rèn)知水平的不同，個(gè)性的差異等，基礎(chǔ)課程不能滿(mǎn)足有些學(xué)生的需要了，使得一些學(xué)生的精力浪費(fèi)了，學(xué)習(xí)的潛力也沒(méi)有得到最大程度的開(kāi)發(fā)。甚至有些學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的積極性不高，失去了興趣。而校本課程就能滿(mǎn)足學(xué)生不同方面的需要，學(xué)生可以自主選擇，盡力發(fā)揮自己的優(yōu)點(diǎn)和個(gè)性。給學(xué)生提供了多樣化的課程內(nèi)容，并關(guān)注個(gè)性，關(guān)注差異，能夠豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)校經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生的全面而主動(dòng)發(fā)展提供了課程保障。教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)就是要使每個(gè)人的個(gè)性都得到充分而自由的健康發(fā)展，從而使每一個(gè)人都具有高度的自主性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性。也就是說(shuō)，把學(xué)生的個(gè)性發(fā)展作為校本課程開(kāi)發(fā)的終極追求。從而真正確立“使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”的理念。4、展現(xiàn)了學(xué)校自身特點(diǎn)，有利于形成學(xué)校的辦學(xué)特色。校本課程開(kāi)發(fā)給學(xué)校特色的形成提供了現(xiàn)實(shí)背景。首先是校本課程開(kāi)發(fā)政策讓學(xué)校在國(guó)家總目標(biāo)之下能夠根據(jù)自身的客觀現(xiàn)實(shí)確定自己學(xué)校的教育哲學(xué)。就是說(shuō)，學(xué)?？梢愿鶕?jù)師生的特點(diǎn)、教育資源、學(xué)校傳統(tǒng)以及教育者的辦學(xué)志趣來(lái)確立學(xué)校自己獨(dú)特的發(fā)展方向。這樣，國(guó)家就在政策層面上保證了學(xué)?？梢杂凶约旱慕逃軐W(xué)以便辦出學(xué)校特色。其次是校本課程開(kāi)發(fā)的理論與實(shí)踐為學(xué)校課程在個(gè)性和特色建設(shè)上提供了可能。因?yàn)樾１菊n程開(kāi)發(fā)的立足點(diǎn)就是承認(rèn)各類(lèi)學(xué)校的具體差異，滿(mǎn)足學(xué)校和社區(qū)的特殊需要。學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)校、社區(qū)環(huán)境，師生的獨(dú)特性與差異性，挖掘其潛在的課程資源，開(kāi)發(fā)出具有社區(qū)或?qū)W校特色的課程，以滿(mǎn)足學(xué)生的需要。三、校本課程開(kāi)發(fā)應(yīng)遵循的基本原則1、國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程相協(xié)調(diào)原則。校本課程的開(kāi)發(fā)必須與國(guó)家課程的指導(dǎo)思想和目標(biāo)保持一致，同時(shí)要充分考慮地方課程的開(kāi)設(shè)，確立校本課程作為國(guó)家課程與地方課程的重要補(bǔ)充作用。2、權(quán)力與職責(zé)相統(tǒng)一原則。學(xué)校在擁有校本課程開(kāi)發(fā)的決策權(quán)、選擇權(quán)的同時(shí)，必須承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任。校長(zhǎng)和教師既要明確和充分發(fā)揮校本課程對(duì)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展、對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提高、對(duì)學(xué)校自身的改革和發(fā)展所起的積極作用，又要極力避免校本課程自身的缺陷和隱患。3、課程研制、實(shí)施、評(píng)價(jià)“三位一體”原則。校本課程開(kāi)發(fā)要與實(shí)施一同考慮。只有通過(guò)對(duì)課程實(shí)施過(guò)程和效果的評(píng)價(jià)，才能檢驗(yàn)課程方案的合理性，課程標(biāo)準(zhǔn)的目的性和教材的科學(xué)性，從而提高課程設(shè)計(jì)的質(zhì)量。4、調(diào)查、研究、實(shí)驗(yàn)相結(jié)合原則。校本課程的開(kāi)發(fā)是基于學(xué)校、立足于學(xué)校的，要對(duì)學(xué)生的興趣和需求、教師的現(xiàn)狀、學(xué)校已有課程資源等進(jìn)行調(diào)查研究。要把校本課程的開(kāi)發(fā)作為科學(xué)研究的過(guò)程，通過(guò)教育實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證課程的有效性和科學(xué)性。5、教師與專(zhuān)家、學(xué)校與教育教學(xué)研究機(jī)構(gòu)相結(jié)合原則。以學(xué)校教師為主體，聘請(qǐng)課程專(zhuān)家參與，形成校長(zhǎng)、教師與課程專(zhuān)家、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與與合作的開(kāi)發(fā)隊(duì)伍，在可能的條件下，與教育教學(xué)研究機(jī)構(gòu)聯(lián)手合作，成立“學(xué)校課程研制與開(kāi)發(fā)小組”，把課程開(kāi)發(fā)與課程研制、校本研究與校本培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。四、校本課程開(kāi)發(fā)存在的三大誤區(qū)1、將校定課程和校本課程容易混為一談所謂“學(xué)校自主規(guī)定課程”或簡(jiǎn)稱(chēng)之為“校定課程”，是課程管理權(quán)限劃分意義上的一種課程開(kāi)發(fā)的管理模式，是指在被授權(quán)自主規(guī)定的課程范圍內(nèi)，學(xué)校具有自主決策課程的權(quán)力。但我認(rèn)為，擁有“自主規(guī)定課程的權(quán)力”與開(kāi)展“校本課程開(kāi)發(fā)”并不是同一回事情，是不能夠簡(jiǎn)單等同的。課程開(kāi)發(fā)在其本質(zhì)上是研究、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)一種課程計(jì)劃的過(guò)程，循此推論，校本課程開(kāi)發(fā)，就是研究、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)校本課程計(jì)劃的過(guò)程，其特質(zhì)性就在于：以學(xué)校為主體和基地而展開(kāi)，也就是說(shuō)，校本課程開(kāi)發(fā)，是學(xué)校在被賦予的課程管理的權(quán)限內(nèi)，充分利用社區(qū)、學(xué)校的課程資源，自主“研究、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)”具有各自學(xué)校特色的校本課程計(jì)劃的過(guò)程，而且這一“過(guò)程”，也不是主觀隨意的，而是遵循著如下方面的原則性限定：(1)要以國(guó)家及地方制定的課程綱要或基本標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)；(2)要以學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可資利用的課程資源為依據(jù)；(3)應(yīng)考慮到學(xué)校整體的教育目標(biāo)和學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求；(4)參與校本課程開(kāi)發(fā)的人員，并不是僅僅局限于校長(zhǎng)、課程專(zhuān)家、教育行政部門(mén)的官員，還應(yīng)包括教師、學(xué)生、家長(zhǎng)以及社區(qū)人士等，他們共同參與和審議校本課程的開(kāi)發(fā)。許多高中學(xué)校把校本課程開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單地等同于校自主規(guī)定課程，這在一定程度上表明：(1)許多中學(xué)在校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)上是模糊的，把開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單地等同于自主規(guī)定，強(qiáng)化和凸顯了學(xué)校所具有的課程決策權(quán)力，卻弱化了校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程性；(2)在校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐過(guò)程中，存在著追求簡(jiǎn)單且又省時(shí)省力的浮躁心態(tài)和行為，弱化了校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的共同參與探究和集體審議決策的民主化屬性，因而在實(shí)踐上極易導(dǎo)致校本課程開(kāi)發(fā)的主觀隨意性、行政化或指令性。所以，無(wú)論在認(rèn)識(shí)上還是在實(shí)踐上，是不應(yīng)該把校本課程開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單地等同于學(xué)校自主規(guī)定課的。2、把校本課程等同于選修課或者綜合實(shí)踐活動(dòng)課當(dāng)聽(tīng)到校本課程要開(kāi)展的時(shí)候，有些人好象沒(méi)有什么反應(yīng)，感覺(jué)也沒(méi)什么大不了的，不就是上選修課或者是綜合活動(dòng)實(shí)踐課嗎不可否認(rèn)，增加選修課或增開(kāi)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，是當(dāng)前許多試點(diǎn)學(xué)校開(kāi)設(shè)校本課程的一種常用的方法和途徑，而且這種方法和途徑快捷、方便，但我認(rèn)為，這種方法和途徑是否就是校本課程開(kāi)發(fā)的最佳選擇和有效途徑，確實(shí)是目前應(yīng)該審慎思考和研究探索的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。從學(xué)校所具有的課程管理權(quán)限上講，學(xué)校確實(shí)擁有自主增加選修課或增開(kāi)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的決策權(quán)力，但增加哪些選修課或增開(kāi)何種類(lèi)型的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，并不僅僅是學(xué)校課程決策的權(quán)限問(wèn)題，還必須思考如下問(wèn)題：是否與必修課程在內(nèi)容選擇上存在重復(fù)或沖突如何協(xié)調(diào)這些校本課程與必修課程之間的功能關(guān)系是否在時(shí)間安排和空間組織上與必修課程存在著沖突，如何協(xié)調(diào)和合理地安排這些校本課程哪些教師能夠勝任開(kāi)設(shè)這些校本課程等等，這些方面的問(wèn)題，是學(xué)?！伴_(kāi)發(fā)”校本課程時(shí)不能忽視而且必須加以分析和研究的知識(shí)專(zhuān)業(yè)方面的重要問(wèn)題。如果只是單純地增加幾節(jié)選修課或增開(kāi)某種綜合實(shí)踐活動(dòng)課程就被稱(chēng)之為校本課程開(kāi)發(fā)，那么，校本課程開(kāi)發(fā)就成為一種課程的“加法運(yùn)算”了，目前，許多試點(diǎn)學(xué)校把校本課程開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單化為“增加某些選修課或增開(kāi)某些綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”，這勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)很多問(wèn)題。所以，我認(rèn)為，單純地靠通過(guò)“增加選修課或綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”來(lái)開(kāi)展所謂的校本課程開(kāi)發(fā)，確實(shí)是應(yīng)該審慎思考的。3、把校本課程開(kāi)發(fā)等同于組織教師自編教材或輔導(dǎo)材料調(diào)查發(fā)現(xiàn)，組織教師自編教材或輔導(dǎo)材料，可以說(shuō)是很多學(xué)校在開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐過(guò)程中所采用的一種較為普遍的途徑和做法，而且還有著被逐步推廣的趨勢(shì)，但我所提出的問(wèn)題是：難道校本課程就是組織教師自編教材或輔導(dǎo)材料嗎校本課程開(kāi)發(fā)，就是要充分利用學(xué)校自身所具有的課程資源，開(kāi)發(fā)出具有多樣化的校本課程，如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、探究性課程、社會(huì)實(shí)踐性課程等，使校本課程能夠進(jìn)入學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的層面，讓學(xué)生通過(guò)多種方式和途徑與課程產(chǎn)生互動(dòng)與對(duì)話(huà)。因此，校本課程在其存在的形態(tài)上是多樣化的，而且，校本課程的多樣化應(yīng)該是“開(kāi)發(fā)”校本課程必須堅(jiān)持的一個(gè)基本原則，而如果組織教師參與校本課程開(kāi)發(fā)，卻僅僅是組織教師自編教材或輔導(dǎo)性的材料，那么，不僅在實(shí)踐上“窄化”了校本課程開(kāi)發(fā)的課程類(lèi)型以及內(nèi)容選擇的范圍，而且也局限了教師發(fā)現(xiàn)和利用課程資源開(kāi)發(fā)校本課程的思維視野。自編教材或輔導(dǎo)性材料教材是一種課程資源，是課程內(nèi)容的一種呈現(xiàn)形式，但并不是課程的全部。由于教材的編寫(xiě)和使用具有一定的穩(wěn)定性和相對(duì)滯后性，因而難以適應(yīng)校本課程所應(yīng)具有的時(shí)效性和靈活性等特征。所以，筆者認(rèn)為，組織教師自編教材或輔導(dǎo)材料，是校本課程開(kāi)發(fā)的一種途徑和方式，但并不一定就是學(xué)校展開(kāi)校本課程開(kāi)發(fā)的最佳途徑和方法選擇，而且這一途徑和方法在實(shí)踐中極易導(dǎo)致這樣的現(xiàn)象：把教材或輔導(dǎo)材料編寫(xiě)成“學(xué)科性知識(shí)內(nèi)容的匯編”或者編寫(xiě)成必修課的內(nèi)容補(bǔ)充或擴(kuò)展或者盲目模仿專(zhuān)家編寫(xiě)教材的形式編寫(xiě)出“校本版”的知識(shí)中心教材等。所以，我認(rèn)為，對(duì)組織教師自編教材或輔導(dǎo)材料等所謂“開(kāi)發(fā)”行為，還是應(yīng)該特別注意。校本課程開(kāi)發(fā)確實(shí)存在著很多的誤區(qū)，但是它意義重大，又必須要開(kāi)發(fā)。那么究竟該如何開(kāi)展呢開(kāi)展的過(guò)程中應(yīng)該注意哪些方面的問(wèn)題呢四、校本課程開(kāi)發(fā)應(yīng)注意的問(wèn)題基于上述問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和分析，我認(rèn)為，普通高中學(xué)校順利開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)并取得預(yù)設(shè)的成效，應(yīng)關(guān)注和處理好如下方面的問(wèn)題。1、開(kāi)發(fā)校本課程，一定要考慮可能性校本課程開(kāi)發(fā)具有現(xiàn)實(shí)的必要性，這我已不用多說(shuō)，但如果不審慎思考開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)實(shí)要求以及可能性問(wèn)題，而僅僅以校本課程開(kāi)發(fā)的必要性來(lái)開(kāi)展，就忽視了校本課程開(kāi)發(fā)的前提條件，極易使校本課程開(kāi)發(fā)走錯(cuò)道路。許多試點(diǎn)學(xué)校在開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐過(guò)程中所以會(huì)出現(xiàn)諸多的問(wèn)題和誤區(qū)，其重要原因之一就是對(duì)開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)的前提條件考慮不充分，缺乏系統(tǒng)客觀的分析，沒(méi)有處理好課程開(kāi)發(fā)的必要性與可能性之間的關(guān)系。開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)，并不是主觀隨意或行政化指令就能夠解決的問(wèn)題，也不是僅僅具有了必要性就立即能開(kāi)展的事情，必須思考和滿(mǎn)足兩方面的基本要求，才能夠使校本課程開(kāi)發(fā)具有現(xiàn)實(shí)的可能性，即學(xué)校自身所具有的課程資源和學(xué)校自身所具有的課程能力。課程資源問(wèn)題是制約學(xué)校開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)是否可能的條件性前提之一，也可以說(shuō)是一個(gè)“瓶頸性”問(wèn)題。因?yàn)椋１菊n程開(kāi)發(fā)，需要豐富的課程資源作為支持，如果學(xué)校開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)，缺失了對(duì)學(xué)校自身所具有的課程資源的了解和掌握，不僅直接影響著開(kāi)發(fā)的可能性問(wèn)題，也極易在實(shí)踐的過(guò)程中出現(xiàn)“開(kāi)了鍋卻沒(méi)有米”的被動(dòng)和尷尬。從學(xué)校自身所具有的課程資源上來(lái)講，不同的學(xué)校所具有的課程資源是不能夠等量齊觀的，也許某個(gè)學(xué)校開(kāi)發(fā)出某種類(lèi)型的校本課程，但并不就意味著所有的學(xué)校也能開(kāi)發(fā)，因?yàn)椋煌瑢W(xué)校所在區(qū)域的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式及水平、自然環(huán)境、教育性素材等校外課程資源不僅存在著差異，而且不同學(xué)校內(nèi)所擁有的課程資源也存在著較大的差異性，特別是教師這一課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵性資源，差異性更大。因此，學(xué)校開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)，必須客觀地分析學(xué)校內(nèi)外所擁有的課程資源，做到心里有數(shù)，不打無(wú)準(zhǔn)備之仗，才能夠使校本課程開(kāi)發(fā)具有現(xiàn)實(shí)的可能性以及自身的特點(diǎn)。課程能力問(wèn)題也是制約學(xué)校開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)的條件性前提之一，或者說(shuō)也是制約校本課程開(kāi)發(fā)的“瓶頸性”問(wèn)題。從某種意義上講，校本課程開(kāi)發(fā)就是學(xué)校采用何種方法和手段充分利用學(xué)校所具有的課程資源的能力問(wèn)題，如果學(xué)校缺乏開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)所必需的能力，那么，學(xué)校即使擁有豐富的課程資源，也會(huì)由于“能力”的局限，內(nèi)在地減弱了校本課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)實(shí)可能性，而且還會(huì)直接導(dǎo)致這樣的現(xiàn)象：一方面找不到課程資源，另一方面卻又浪費(fèi)著課程資源。而從具體某個(gè)學(xué)校所具有的課程能力來(lái)看，不同學(xué)校所具有的課程開(kāi)發(fā)的能力確實(shí)存在著大小或強(qiáng)弱的不同，所以，某個(gè)學(xué)校能夠開(kāi)發(fā)出較為成功的校本課程，但并不意味著所有學(xué)校都能開(kāi)發(fā)。因此，開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)，必須本著“力所能及、量力而行”的原則，系統(tǒng)而客觀地分析和掌握學(xué)校自身是否具有開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)的能力問(wèn)題。由此可見(jiàn)，系統(tǒng)客觀地分析開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)實(shí)要求，處理好必要性與可能性之間的關(guān)系，對(duì)于學(xué)校所開(kāi)展的校本課程開(kāi)發(fā)具有一定的意義和價(jià)值。2、開(kāi)發(fā)校本課程，一定要考慮可行性校本課程的各項(xiàng)準(zhǔn)備都最好了，是不是就全面開(kāi)展呢開(kāi)展之后又會(huì)怎么樣呢這就必須要考慮一下你的可行性，如果校本課程開(kāi)發(fā)的有聲有色，而原有課程秩序打亂，甚至重要性大幅度下降，舍本逐末，得不償失呀！為此，我查找了一些資料，確實(shí)也發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題。許多學(xué)校開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)后，就出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：確實(shí)“開(kāi)發(fā)”出了許多新的校本課程產(chǎn)品，但卻導(dǎo)致學(xué)校整體課程體系和結(jié)構(gòu)的混亂、學(xué)校整體課程在數(shù)量上的膨脹以及必修課與選修課之間產(chǎn)生著沖突等諸多問(wèn)題。一個(gè)重要的原因是：忽視或弱化了對(duì)開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐活動(dòng)和過(guò)程做出整體性規(guī)劃，也沒(méi)有處理好校本課程開(kāi)發(fā)的務(wù)實(shí)性與可行性之間的關(guān)系。從現(xiàn)實(shí)性上講，校本課程開(kāi)發(fā)并不是主觀隨意的自主規(guī)定，或者只要需要就可以隨時(shí)展開(kāi)的，除受制約于課程資源和課程能力外，還必須思考校本課程開(kāi)發(fā)的整體規(guī)劃問(wèn)題。雖然校本課程開(kāi)發(fā)改變了過(guò)去意義上學(xué)校在課程方面的被動(dòng)地位，確立了學(xué)校自主開(kāi)發(fā)校本課程的決策權(quán)力，但并沒(méi)改變學(xué)校整體課程的目標(biāo)和功能指向性：促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。因此，必須從學(xué)校課程體系和結(jié)構(gòu)的整體目標(biāo)和功能上思考校本課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題，因?yàn)?，無(wú)論是開(kāi)發(fā)出新的校本課程產(chǎn)品還是對(duì)國(guó)家課程的“校本化”改造，都會(huì)帶來(lái)學(xué)校整體課程體系和結(jié)構(gòu)的變化。因此，不能因?yàn)樾１菊n程開(kāi)發(fā)有著現(xiàn)實(shí)的必要性而忽視學(xué)校整體課程的目標(biāo)和功能指向，所以，開(kāi)發(fā)哪些校本課程的問(wèn)題，必須置于學(xué)校課程的整體目標(biāo)和功能指向的框架內(nèi)來(lái)思考，如果只是關(guān)注開(kāi)發(fā)新的校本課程產(chǎn)品而導(dǎo)致學(xué)校整體課程體系和結(jié)構(gòu)的混亂或者直接導(dǎo)致學(xué)校整體課程在數(shù)量上的膨脹等，就直接影響了學(xué)校整體課程目標(biāo)和功能指向的最終達(dá)成，如此，也就悖離了開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)的本意，所以，必須從學(xué)校課程的整體目標(biāo)和功能指向的思維視角來(lái)思考制定校本課程開(kāi)發(fā)的整體規(guī)劃問(wèn)題。除此之外，還要考慮一個(gè)學(xué)校整體課程的時(shí)空容量問(wèn)題，學(xué)校整體課程的時(shí)空容量是有限值的，如果陡然增加一些校本課程，就會(huì)帶來(lái)時(shí)空容量上的膨脹，所以，開(kāi)發(fā)出多少校本課程，占學(xué)校整體課程的多大份額和比例、如何組織安排等，確實(shí)是不能隨意的，必須從學(xué)校整體課程的時(shí)空容量上進(jìn)行思考，否則，就會(huì)直接導(dǎo)致必修課與選修課之間的矛盾和沖突，影響到學(xué)校整體課程的功能發(fā)揮問(wèn)題，肯定會(huì)引發(fā)學(xué)校整體課程實(shí)施過(guò)程中的突然性調(diào)節(jié)或協(xié)調(diào)問(wèn)題，那么，減少哪些課程能夠隨意地減少必修課程嗎所以，增加哪些校本課程，并不是完全依據(jù)當(dāng)時(shí)的需要，還必須思考學(xué)校整體課程的實(shí)施問(wèn)題，否則，就會(huì)直接帶來(lái)學(xué)校整體課程的混亂或無(wú)序。也正是基于上述幾個(gè)方面的思考，我認(rèn)為，必須制定出校本課程開(kāi)發(fā)的整體規(guī)劃，避免在實(shí)踐上出現(xiàn)上述問(wèn)題和誤區(qū)。目前開(kāi)展校本課程開(kāi)發(fā)，一定要考慮整體性和可行性，全面分析和思考學(xué)校自身的特點(diǎn)、條件以及優(yōu)勢(shì)，才能夠使校本課程開(kāi)發(fā)的行為和過(guò)程具有可能性和可行性，只有這樣才能使做出的整體規(guī)劃具有指導(dǎo)和規(guī)范課程開(kāi)發(fā)行為和過(guò)程的意義和價(jià)值。五、對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的幾點(diǎn)思考1、加強(qiáng)課程理論的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念和課程觀念。校本課程的開(kāi)發(fā)需要學(xué)校和教師用理論的眼光重新審視教育、認(rèn)識(shí)教育和反思教育。學(xué)校既是執(zhí)行課程計(jì)劃的機(jī)構(gòu)，也是真正開(kāi)展教育的地方，是理想課程轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)課程的主陣地。教師最了解自己的學(xué)生和學(xué)校，他們不但應(yīng)該有權(quán)決定“怎么教”，而且還應(yīng)該有部分權(quán)力決定“教什么”。教師應(yīng)該成為課程開(kāi)發(fā)的一員，以縮小課程開(kāi)發(fā)者和實(shí)施者之間的差距，以便課程計(jì)劃更符合學(xué)校、教師、學(xué)生的實(shí)際。2、做好兩個(gè)層面的工作，逐步規(guī)范校本課程。校本課程不可能在一夜之間形成和成熟，它必然有一個(gè)較長(zhǎng)的萌芽、產(chǎn)生、發(fā)展和成熟的過(guò)程，所以我們應(yīng)著重做好如下兩個(gè)層面的校本課程開(kāi)發(fā)工作：(1)、把國(guó)家課程校本化、個(gè)性化，做好校本課程的奠