陳述性知識的學(xué)與教課件

第五章陳述性知識的學(xué)與教廣義知識觀陳述性知識的表征及類型陳述性知識的學(xué)習(xí)過程陳述性知識的學(xué)習(xí)遷移陳述性知識的教學(xué)第五章陳述性知識的學(xué)與教1教學(xué)案例教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形概念主要教學(xué)步驟：教師：同學(xué)們，我們準(zhǔn)備學(xué)習(xí)“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學(xué)過了“多邊形”概念，當(dāng)多邊形的邊數(shù)是四的時候，則是四邊形。今天所學(xué)的“平行四邊形”與四邊形什么關(guān)系？板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖教師請一位學(xué)生作出一個一般的四邊形教師要求學(xué)生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行教師提出：當(dāng)四邊形具有兩組對邊平行的性質(zhì)時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系，平行四邊形是四邊形的一種。教學(xué)案例教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形概念2第一節(jié)陳述性知識的學(xué)習(xí)概述一、知識的概念及其分類（一）知識的含義傳統(tǒng)的知識觀現(xiàn)代知識觀知識是指主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的、儲存于長時記憶中的關(guān)于各種事物的特性和關(guān)系以及個體自身如何完成各項任務(wù)和解決各種問題的信息及其組織。第一節(jié)陳述性知識的學(xué)習(xí)概述一、知識的概念及其分類3（二）知識的分類１、1949年，教育哲學(xué)家賴爾（G,Ryle）首先把知識劃分為知什么（knowing-what）的命題性知識和如何做（knowing-how）的行為性知識。開辟了知識分類認(rèn)知化的革命的先河。２、70年代中葉，心理學(xué)家M·加涅在他的好些著作中已綜合了其本人和其他一些認(rèn)知心理學(xué)家在這方面的研究成果，將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果區(qū)分為5大類，它們是：語言信息(verbalinformation)智慧技能(intellectualskill)、認(rèn)知策略(cognitivestrategy)、動作技能(motorskill)、態(tài)度(attitude)。加涅所說的言語信息，實際上就是當(dāng)時的認(rèn)知心理學(xué)家所說的陳述性知識，而加涅所說的智慧技能、認(rèn)知策略，動作技能就是當(dāng)時的認(rèn)知心理學(xué)家所說的程序性知識。３、心理學(xué)家安德森在1976年把知識分為陳述性知識和程序性知識。其中，程序性知識還包括一種策略性知識。梅耶（1987）認(rèn)為知識可以分為三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。（二）知識的分類１、1949年，教育哲學(xué)家賴爾（G,Ryle4陳述性知識的學(xué)與教課件5二、陳述性知識的含義

陳述性知識主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，是個人可以有意識地回憶出來的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識。例如歷史事實、數(shù)學(xué)原理、觀點信念都屬于陳述性知識。二、陳述性知識的含義6三、陳述性知識的表征認(rèn)知心理學(xué)家非常關(guān)注知識表征的類型（typesofknowledgerepresentation）。所謂知識表征，指知識在頭腦中的儲存方式，即信息在長時記憶中是如何編碼的。陳述性知識程序性知識關(guān)于事實、定義、程序與規(guī)則是什么的知識，其表征形式有四種：命題、表象、圖式。關(guān)于如何行動的知識，例如動作技能、認(rèn)知技能、認(rèn)知策略等，其表征形式為：產(chǎn)生式。三、陳述性知識的表征認(rèn)知心理學(xué)家非常關(guān)注知識表征的類型（ty7

（一）命題和命題網(wǎng)絡(luò)1.命題命題是從邏輯學(xué)和語言學(xué)中借用來的一個概念，本意是指表達(dá)判斷的語言形式，由系詞把主詞和賓語聯(lián)系而成。在心理學(xué)中，命題是知識的最小單元。即一個命題大概與我們的頭腦中的一個觀念相當(dāng)。

（一）命題和命題網(wǎng)絡(luò)8命題的構(gòu)成：一個命題由一個關(guān)系和一個以上的論題構(gòu)成。關(guān)系：在一個命題中，僅且只有一個關(guān)系，它主要由動詞、形容詞和副詞構(gòu)成，只有動詞、形容詞和副詞才是關(guān)系，所以，一個句子中有多少個關(guān)系就有多少個命題，這是判斷句中所含命題個數(shù)的依據(jù)。論題：一個命題中可以只有一個論題。如：小王出去了。在此句中，只含有“小王”這一個論題。但有時一個命題可以有好幾個論題。命題的構(gòu)成：一個命題由一個關(guān)系和一個以上的論題構(gòu)成。9命題常常用下面方法表示：P小明書買SROS代表主體，O代表客體，它們都是論題；R表示關(guān)系。

例如：（1）小明買書；（2）老師拿著書進(jìn)來了；（3）小王激動地?fù)]動著手臂。命題常常用下面方法表示：P小明書買SROS代表主體，O代表客10命題并非孤立地存放在那里，分享同一主題的若干命題會發(fā)生相互聯(lián)系，形成命題網(wǎng)絡(luò)。如：“瘦的男孩正在看有趣的報紙”。SOP瘦的男孩P看報紙RORP有趣的OR2.命題網(wǎng)絡(luò)SOP年輕的女人P打高爾夫RORPSR在草地上O練習(xí)：請將“年輕的女人在草地上打高爾夫”，作出命題網(wǎng)絡(luò)圖。命題并非孤立地存放在那里，分享同一主題的若干命題會發(fā)生相互聯(lián)11陳述性知識的學(xué)與教課件12（二）表象心理旋轉(zhuǎn)（Cooper&Shepard，1973）。結(jié)論：1.處理空間信息或視覺信息為主的任務(wù)，往往使用心理表象。2.對心理表象的操作，似乎經(jīng)歷了類似于對實物進(jìn)行操作的過程。表象掃視（Kosslyn，1978）。結(jié)論：心理操作有著與實際運動類似的過程。請記?。弘m然個體常以命題形式表征所知道的知識，但在另一些情況下，也經(jīng)常會采用表象這種非言語的形式來處理或保存信息。表象建立在對事物知覺的基礎(chǔ)上，保留了對事物的知覺特征。（二）表象心理旋轉(zhuǎn)（Cooper&Shepard，19713（三）圖式Rumelhart&Norman曾將圖式定義為：“表征記憶中業(yè)已儲存的有關(guān)類概念的資料結(jié)構(gòu)”。Anderson認(rèn)為，圖式是“對范疇中規(guī)律性作出編碼的一種形式，這些規(guī)律性既可以是知覺性質(zhì)的，也可以是命題性質(zhì)的”。圖式是一種有組織的知識結(jié)構(gòu)，是陳述性知識表征的整合單位，它包括命題、表象這兩種表征形式。1.圖式的涵義（三）圖式Rumelhart&Norman曾將圖式定義為14圖式與命題的區(qū)別在“房子”的圖式中，“房子可以供人居住”這一特征基本上是屬于命題性的，而房子的形狀和面積等信息則基本上是屬于知覺性的?？梢?，圖式是命題表征的擴(kuò)展，它是對范疇的規(guī)律性所作的編碼，這些規(guī)律性既可以是命題性的，也可以是知覺性的。從“房子”的圖式中我們還可發(fā)現(xiàn)，圖式是對一般的真實性而非特例的真實性所作的編碼，即我們對“房子”的圖式具有一般性，而不僅僅指特殊的房子。如果說命題表征了特殊事物的主要含義，那么圖式則表征了特殊事物間的共同之處。

圖式與命題的區(qū)別151，圖式中含有變量。2，圖式可按照層次組織起來，可嵌入到其它圖式當(dāng)中。3，圖式可以在抽象水平上表征我們的知識。4，圖式表征的不是定義而是知識。2.圖式的特征位置：初一（3）班人數(shù)：較多教室：狹長內(nèi)容：數(shù)學(xué)順序：上課、開始講課、下課圖1關(guān)于上課的圖式1，圖式中含有變量。2.圖式的特征位置：初一（3）班圖116四、陳述性知識的分類根據(jù)表征方式，分為以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的語義知識，和以表象和表象系統(tǒng)表征的形象性的知識。根據(jù)概括程度和復(fù)雜程度，加涅的分類，奧蘇泊爾的分類?？傊?，陳述性知識分為：符號，也就是各種事物的名稱和標(biāo)記；具體事實，是指非概括性命題及其網(wǎng)絡(luò)組織；概念和抽象事實，是指概括性命題；有聯(lián)系的論述組成的事實集合等類型前兩類可成為簡單陳述性知識，后兩類成為復(fù)雜陳述性知識。四、陳述性知識的分類根據(jù)表征方式，分為以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的17五、陳述性知識學(xué)習(xí)的基本類型奧蘇伯爾認(rèn)為，根據(jù)學(xué)習(xí)的方式，有意義語言材料的學(xué)習(xí)可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)以及學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，有意義材料的學(xué)習(xí)可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。五、陳述性知識學(xué)習(xí)的基本類型奧蘇伯爾認(rèn)為，根據(jù)學(xué)習(xí)的方式，有18六、學(xué)習(xí)陳述性知識的意義（1）在個人的生活或工作中，需要大量的陳述性知識；（2）在個人職業(yè)生涯中需要大量的陳述性知識；（3）陳述性知識是構(gòu)成其他能力的基礎(chǔ)；（4）是思維的工具。六、學(xué)習(xí)陳述性知識的意義（1）在個人的生活或工作中，需要大量19第二節(jié)陳述性知識的學(xué)習(xí)過程一、陳述性知識的學(xué)習(xí)過程概述二、陳述性知識的理解三、陳述性知識的保持四、陳述性知識的提取第二節(jié)陳述性知識的學(xué)習(xí)過程一、陳述性知識的學(xué)習(xí)過程概述20一、陳述性知識的學(xué)習(xí)過程概述1、我國傳統(tǒng)的教育心理學(xué)教科書中一般把知識的學(xué)習(xí)稱做知識的掌握，將其分為三個階段：知識的理解、知識的保持、知識的應(yīng)用。2、奧蘇伯爾提出意義學(xué)習(xí)的全過程分為三個階段：意義的獲得階段、意義的保持階段、意義的再現(xiàn)階段。3、信息加工心理學(xué)把陳述性知識的學(xué)習(xí)看作是信息的編碼、貯存和提取的過程。4、本書的觀點：陳述性知識的學(xué)習(xí)可以劃分為：理解、保持和提取三個階段。一、陳述性知識的學(xué)習(xí)過程概述1、我國傳統(tǒng)的教育心理學(xué)教科書中21二、陳述性知識的理解理解是學(xué)習(xí)者把輸入的信息同認(rèn)知結(jié)構(gòu)（長時記憶）中的有關(guān)知識相聯(lián)系，從而建構(gòu)事物的意義并把它納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)（長時記憶）中的過程。兩種主要的觀點：

奧蘇伯爾的意義同化模式

威特羅克的意義生成模式二、陳述性知識的理解理解是學(xué)習(xí)者把輸入的信息同認(rèn)知結(jié)構(gòu)（長時22（一）奧蘇伯爾的意義同化模式對于陳述性知識的的理解過程，奧蘇伯爾用意義同化加以解釋。他認(rèn)為同化是新舊知識的相互作用。在新知識的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起決定作用。這種原有的適當(dāng)觀念對新知識起固定作用，所以稱為起固定作用的觀念（anchoringidea)，也稱為固定點(anchorage)。新意義的獲得是通過新材料與起固定作用的觀念進(jìn)行相互同化而獲得的。奧蘇伯爾詳細(xì)論述了符號意義、概念和命題意義的同化過程。（一）奧蘇伯爾的意義同化模式對于陳述性知識的的理解過程，奧蘇231．符號意義的同化過程奧蘇伯爾把這一過程稱作代表性學(xué)習(xí)(representationallearning)，指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義。代表性學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)(vocabularylearning)。代表性學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。1．符號意義的同化過程奧蘇伯爾把這一過程稱作代表性學(xué)習(xí)(r242．概念和命題意義的同化過程概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的高級形式。奧蘇伯爾根據(jù)新概念或命題與其固定點的關(guān)系，區(qū)分了概念和命題意義同化的三種模式。（1）下位學(xué)習(xí)（2）上位學(xué)習(xí)（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)2．概念和命題意義的同化過程概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的高25（二）威特羅克的生成學(xué)習(xí)模式

威特羅克認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動生成（或者說是建構(gòu)）意義的過程。這一過程主要包括三個階段：第一，選擇性注意與知覺學(xué)習(xí)過程不是從感覺經(jīng)驗本身開始的，而是始于對感覺經(jīng)驗的選擇性注意。選擇性注意的結(jié)果是選擇性知覺。人們知覺信息的變化受他有關(guān)的記憶貯存與認(rèn)知過程的影響。（二）威特羅克的生成學(xué)習(xí)模式威特羅克認(rèn)為學(xué)習(xí)過26第二，在知覺的信息與長時記憶的有關(guān)方面建立聯(lián)系要從知覺的信息中建構(gòu)意義，必須與長時記憶中有關(guān)信息生成聯(lián)系，這種聯(lián)系的生成是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。在與長時記憶進(jìn)行試驗性聯(lián)系失敗時，常常采用的策略是：1）重新考慮試驗性聯(lián)系，并試圖把記憶貯存中的其他方面與感覺信息相聯(lián)系；2）審視構(gòu)成選擇性注意和選擇性知覺的基礎(chǔ)是否可靠；3）嘗試著把感覺信息的不同方面與記憶貯存聯(lián)系；4）在試圖建構(gòu)意義時系統(tǒng)地考慮長時記憶中各種不同方面的各種可能的聯(lián)系。第二，在知覺的信息與長時記憶的有關(guān)方面建立聯(lián)系27第三，以各種形式評估暫時建構(gòu)的意義，并將合理的、有用的、明智的意義（包括原有觀念的重新組合）納入長時記憶中。他認(rèn)為，在新信息獲得理解后，可以從多方面對理解的正確性做出評估。通過評估使建構(gòu)的意義從短時記憶歸屬到長時記憶中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里，也可能導(dǎo)致長時記憶中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。第三，以各種形式評估暫時建構(gòu)的意義，并將合理的、有28三、陳述性知識的保持艾賓浩斯時代研究的是機(jī)械學(xué)習(xí)中的保持和遺忘，奧蘇伯爾從同化論出發(fā)提出了意義的保持和遺忘的理論。

事實上，機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)確有很大差別。

三、陳述性知識的保持艾賓浩斯時代研究的是機(jī)械學(xué)習(xí)中的保持和遺29（一）意義的保持與遺忘的基本過程意義保持和遺忘的基本假定可以歸結(jié)為以下三點：1.新的觀念a同原有觀念A(yù)相互作用的產(chǎn)物是A’a’。2．學(xué)習(xí)的早期保持階段A’a’A’+a’(即A’和a’可以分離)。3.認(rèn)知的組織原則：認(rèn)知的簡化，目的在于減輕記憶負(fù)擔(dān)；簡化的結(jié)果，既減輕了記憶負(fù)擔(dān)，但又要不損害記憶本身。（一）意義的保持與遺忘的基本過程30（二）遺忘的原因及意義

痕跡消退，痕跡干擾擦跡同化說，遺忘性同化有意義遺忘的機(jī)制，是遺忘性同化，或“擦跡同化說”。設(shè)A為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識，a為新知識?？梢员磉_(dá)為：（二）遺忘的原因及意義31四、陳述性知識的提?。ㄒ唬╆愂鲂灾R的提取的基本過程

陳述性知識提取的過程是對命題網(wǎng)絡(luò)或圖式進(jìn)行搜索并作出決策的過程。即：首先，使長時記憶中的有關(guān)知識由靜息狀態(tài)變成活躍狀態(tài)。當(dāng)一個概念被加工時，概念的節(jié)點被激活，激活沿連線擴(kuò)散到鄰近的節(jié)點，但強(qiáng)度逐漸減弱。其次，當(dāng)存儲的知識被激活后，要從一個知識網(wǎng)絡(luò)中把所需的知識提取出來，還要進(jìn)行搜索和決策，搜索是從一個知識網(wǎng)絡(luò)中找到肯定或否定的證據(jù)。決策另外，如果信息僅以命題網(wǎng)絡(luò)來貯存，而對信息的搜索需要沿每個連線（即命題）來進(jìn)行，其速度很慢。而且，隨著信息量的增加，提取的速度會越來越慢。實際上大量知識是以圖式的方式貯存的，而圖式對信息的提取具有重要作用。四、陳述性知識的提?。ㄒ唬╆愂鲂灾R的提取的基本過程

32（二）提取線索

提取線索指有助于信息提取的刺激如信息的某些部分、特征或識記時的情境等。

提取可以通過下述方式進(jìn)行：各種聯(lián)想，如接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對比聯(lián)想都是基本的提取線索；知識的層次組織是一種最重要的提取線索；學(xué)習(xí)情境和主體狀態(tài)也是提取知識的重要線索。（二）提取線索提取線索指有助于信息提取的刺激33第三節(jié)

陳述性知識的學(xué)習(xí)遷移

案例一、奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)遷移奧蘇伯爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。每個學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有其特點，這是影響學(xué)習(xí)遷移的最重要因素。個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。奧蘇伯爾針對其對新的學(xué)習(xí)的影響（即遷移），提出了三種主要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：（1）可利用性；（2）可分辨性；（3）鞏固性。第三節(jié)

陳述性知識的學(xué)習(xí)遷移案例34（二）關(guān)于遷移模式的新觀點

（1）一般的遷移模式在這里仍然適用，但先前的學(xué)習(xí)不只是A，還應(yīng)該包括過去經(jīng)驗，即累積獲得的，按一定層次組織的，適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系。（2）在有意義的學(xué)習(xí)與遷移中，過去經(jīng)驗的特征，是指學(xué)生在一定知識領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征即認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。（3）無論在接受學(xué)習(xí)還是在解決問題中，凡有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移。（二）關(guān)于遷移模式的新觀點

（1）一般的遷移模式在這里仍然適35（三）操縱認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量以影響新的學(xué)習(xí)和保持的實驗研究“組織者”奧蘇伯爾的實驗中，“組織者”(又稱先行組織者)是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。近些年來，研究者們在奧蘇伯爾原來的定義的基礎(chǔ)上發(fā)展了“組織者”的概念，“組織者”一般在要學(xué)習(xí)的材料之前呈現(xiàn)(先行組織者)，但也可以放在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)。它既可以是在抽象、概括性上高于學(xué)習(xí)材料的材料，也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于原學(xué)習(xí)材料。（三）操縱認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量以影響新的學(xué)習(xí)和保持的實驗研究“組織者361.設(shè)計解釋性“組織者”，為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點，促進(jìn)學(xué)習(xí)和保持。

奧蘇伯爾1960年實驗，內(nèi)容為學(xué)習(xí)鋼的性質(zhì)，實驗組：金屬與合金的異同，各自的利弊和冶煉合金的理由；控制組：煉鐵和煉鋼方法的歷史說明。他們發(fā)現(xiàn)，通過把一些適當(dāng)?shù)慕忉屝浴敖M織者”納入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，一般有助于學(xué)習(xí)與保持。先學(xué)習(xí)的材料類別平均分?jǐn)?shù)實驗組解釋性組織者16.7控制組歷史介紹14.11.設(shè)計解釋性“組織者”，為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點，促進(jìn)學(xué)372.設(shè)計比較性“組織者”，操縱新舊知識的可辨別性，促進(jìn)學(xué)習(xí)和保持。

促進(jìn)了相似但有矛盾的材料的學(xué)習(xí)。實驗組和控制組先學(xué)佛教材料，后學(xué)禪宗佛教材料。實驗組：學(xué)佛教材料前，先學(xué)佛教與基督教的異同；學(xué)禪宗佛教前，學(xué)佛教與禪宗佛教異同的材料控制組：歷史材料與傳記材料。佛教禪宗佛教實驗組19.414.8控制組17.614.22.設(shè)計比較性“組織者”，操縱新舊知識的可辨別性，促進(jìn)學(xué)習(xí)和383.操縱原有知識的鞏固程度，促進(jìn)新的學(xué)習(xí)和保持利用及時糾正、反饋和過度學(xué)習(xí)等方法可以增強(qiáng)原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性3.操縱原有知識的鞏固程度，促進(jìn)新的學(xué)習(xí)和保持利用及時糾正、39二、奧斯古德的三維遷移模式

奧斯古德于1949年在總結(jié)配對聯(lián)想學(xué)習(xí)的大量實驗資料的基礎(chǔ)上，提出了遷移的三維模式，即“遷移與倒攝曲面”。其主要內(nèi)容是：（1）若先后兩個材料刺激相同，反應(yīng)相同，則會出現(xiàn)最大的正遷移。（2）若先后兩個材料刺激相同，反應(yīng)由相似到不同，到對抗，則遷移由正到負(fù)，以至最大的負(fù)遷移。（3）若先后兩個材料的反應(yīng)不同或?qū)?，刺激由不同到相同，?fù)遷移由最小到最大。（4）若先后兩個材料刺激不同，反應(yīng)由相同到不同，以至對抗，遷移效果都是零。二、奧斯古德的三維遷移模式奧斯古德于1949年在總結(jié)配對40第四節(jié)

陳述性知識的教學(xué)策略在這章我們主要討論兩個問題：一、陳述性知識的教學(xué)過程二、促進(jìn)陳述性知識學(xué)習(xí)的教學(xué)策略第四節(jié)

陳述性知識的教學(xué)策略在這章我們主要討論兩個問題：41一、陳述性知識的教學(xué)過程（1）激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，提示學(xué)習(xí)目標(biāo)，引起意義學(xué)習(xí)的心向。（2）呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料。（3）了解學(xué)生的理解程度，促進(jìn)新知識的理解。（4）指導(dǎo)學(xué)生歸納整理所學(xué)知識，促進(jìn)知識的保持。（5）提供各種提取線索，測評學(xué)習(xí)效果。教學(xué)過程的各階段是與學(xué)習(xí)過程的這些階段相對應(yīng)的。(見圖4.9)一、陳述性知識的教學(xué)過程（1）激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，提示學(xué)習(xí)目標(biāo)，引42圖4.9陳述性知識的學(xué)與教的過程模式圖圖4.9陳述性知識的學(xué)與教的過程模式圖43二、促進(jìn)陳述性知識學(xué)習(xí)的教學(xué)策略(一)激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的教學(xué)策略：充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的激勵作用是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的一個重要策略。

V.H.Vroom(1964)提出過一個著名的行為激勵公式：激勵力量=效價×期望。效價是指個體所認(rèn)為的目標(biāo)價值的大小，期望是指個體認(rèn)為目標(biāo)實現(xiàn)的可能性有多大。根據(jù)這一公式，教師在提示教學(xué)目標(biāo)時要說明學(xué)習(xí)新知識的價值，同時，教師還要鼓勵學(xué)生。另一個重要的策略是創(chuàng)設(shè)問題情景；利用學(xué)習(xí)動機(jī)的遷移作用也是一個重要的策略。二、促進(jìn)陳述性知識學(xué)習(xí)的教學(xué)策略(一)激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的教學(xué)44(二)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的教學(xué)策略

教師為學(xué)生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料主要通過教科書和講課（口頭講述）兩個渠道，另外，還有一些直觀材料。呈現(xiàn)時要精心的組織和設(shè)計。在呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料時，促進(jìn)學(xué)生選擇性知覺主要采用以下幾種策略：1.教科書的編排策略2.教師的講課策略3.直觀材料的呈現(xiàn)策略根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)，把以上幾方面結(jié)合起來加以運用，也是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的重要策略。(二)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的教學(xué)策略45(三)促進(jìn)知識理解的教學(xué)策略

知識的理解是學(xué)生把新舊知識聯(lián)系起來，對新意義進(jìn)行積極建構(gòu)，學(xué)生要積極思維。教師要注意調(diào)動學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。作為指導(dǎo)者的作用促進(jìn)學(xué)生對知識的理解。1.激活學(xué)生原有的有關(guān)知識2.設(shè)計“組織者”，補(bǔ)充必要的學(xué)習(xí)材料3.鼓勵學(xué)生大膽猜測，促進(jìn)對知識的深層4.了解學(xué)生理解的程度，及時提供反饋信息(三)促進(jìn)知識理解的教學(xué)策略知識的理解是學(xué)生把新46(四)促進(jìn)知識保持的教學(xué)策略

為了防止知識的混淆和有用觀念的遺忘，在教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行歸納整理，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)在縱向上由上而下不斷分化，在橫向上不斷整合協(xié)調(diào)。具體策略有很多，如

樹狀圖法和網(wǎng)絡(luò)圖法。(見圖5.10和圖5.11)列表復(fù)述各種記憶術(shù)(四)促進(jìn)知識保持的教學(xué)策略47

陳述性知識掌握的實質(zhì)是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中命題網(wǎng)絡(luò)的建立。對知識的提取不是把輸入頭腦中的東西原封不動地單獨再現(xiàn)出來，而是對知識的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行搜索并作出決策的過程，具體有：

首先，運用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)測量認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征的技術(shù)，教師編寫測量知識內(nèi)在聯(lián)系的試題。

其次，在知識的提取階段，教師還要注意提示學(xué)生利用情景和身體動作線索提高提取效率。(五)測評學(xué)習(xí)效果的教學(xué)策略陳述性知識掌握的實質(zhì)是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中命題網(wǎng)絡(luò)的建48思考題術(shù)語解釋:知識陳述性知識程序性知識策略性知識圖式先行組織者解釋性組織者比較性組織者三維遷移模式舉例說明陳述性知識的表征形式有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生條件有哪些？簡述奧蘇伯爾意義同化模式中概念與命題學(xué)習(xí)的幾種模式奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的主要內(nèi)容是什么？對教學(xué)有什么指導(dǎo)意義？思考題術(shù)語解釋:知識陳述性知識程49Thankyouforyourattention.Thankyouforyourattention.50第五章陳述性知識的學(xué)與教廣義知識觀陳述性知識的表征及類型陳述性知識的學(xué)習(xí)過程陳述性知識的學(xué)習(xí)遷移陳述性知識的教學(xué)第五章陳述性知識的學(xué)與教51教學(xué)案例教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形概念主要教學(xué)步驟：教師：同學(xué)們，我們準(zhǔn)備學(xué)習(xí)“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學(xué)過了“多邊形”概念，當(dāng)多邊形的邊數(shù)是四的時候，則是四邊形。今天所學(xué)的“平行四邊形”與四邊形什么關(guān)系？板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖教師請一位學(xué)生作出一個一般的四邊形教師要求學(xué)生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行教師提出：當(dāng)四邊形具有兩組對邊平行的性質(zhì)時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系，平行四邊形是四邊形的一種。教學(xué)案例教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形概念52第一節(jié)陳述性知識的學(xué)習(xí)概述一、知識的概念及其分類（一）知識的含義傳統(tǒng)的知識觀現(xiàn)代知識觀知識是指主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的、儲存于長時記憶中的關(guān)于各種事物的特性和關(guān)系以及個體自身如何完成各項任務(wù)和解決各種問題的信息及其組織。第一節(jié)陳述性知識的學(xué)習(xí)概述一、知識的概念及其分類53（二）知識的分類１、1949年，教育哲學(xué)家賴爾（G,Ryle）首先把知識劃分為知什么（knowing-what）的命題性知識和如何做（knowing-how）的行為性知識。開辟了知識分類認(rèn)知化的革命的先河。２、70年代中葉，心理學(xué)家M·加涅在他的好些著作中已綜合了其本人和其他一些認(rèn)知心理學(xué)家在這方面的研究成果，將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果區(qū)分為5大類，它們是：語言信息(verbalinformation)智慧技能(intellectualskill)、認(rèn)知策略(cognitivestrategy)、動作技能(motorskill)、態(tài)度(attitude)。加涅所說的言語信息，實際上就是當(dāng)時的認(rèn)知心理學(xué)家所說的陳述性知識，而加涅所說的智慧技能、認(rèn)知策略，動作技能就是當(dāng)時的認(rèn)知心理學(xué)家所說的程序性知識。３、心理學(xué)家安德森在1976年把知識分為陳述性知識和程序性知識。其中，程序性知識還包括一種策略性知識。梅耶（1987）認(rèn)為知識可以分為三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。（二）知識的分類１、1949年，教育哲學(xué)家賴爾（G,Ryle54陳述性知識的學(xué)與教課件55二、陳述性知識的含義

陳述性知識主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，是個人可以有意識地回憶出來的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識。例如歷史事實、數(shù)學(xué)原理、觀點信念都屬于陳述性知識。二、陳述性知識的含義56三、陳述性知識的表征認(rèn)知心理學(xué)家非常關(guān)注知識表征的類型（typesofknowledgerepresentation）。所謂知識表征，指知識在頭腦中的儲存方式，即信息在長時記憶中是如何編碼的。陳述性知識程序性知識關(guān)于事實、定義、程序與規(guī)則是什么的知識，其表征形式有四種：命題、表象、圖式。關(guān)于如何行動的知識，例如動作技能、認(rèn)知技能、認(rèn)知策略等，其表征形式為：產(chǎn)生式。三、陳述性知識的表征認(rèn)知心理學(xué)家非常關(guān)注知識表征的類型（ty57

（一）命題和命題網(wǎng)絡(luò)1.命題命題是從邏輯學(xué)和語言學(xué)中借用來的一個概念，本意是指表達(dá)判斷的語言形式，由系詞把主詞和賓語聯(lián)系而成。在心理學(xué)中，命題是知識的最小單元。即一個命題大概與我們的頭腦中的一個觀念相當(dāng)。

（一）命題和命題網(wǎng)絡(luò)58命題的構(gòu)成：一個命題由一個關(guān)系和一個以上的論題構(gòu)成。關(guān)系：在一個命題中，僅且只有一個關(guān)系，它主要由動詞、形容詞和副詞構(gòu)成，只有動詞、形容詞和副詞才是關(guān)系，所以，一個句子中有多少個關(guān)系就有多少個命題，這是判斷句中所含命題個數(shù)的依據(jù)。論題：一個命題中可以只有一個論題。如：小王出去了。在此句中，只含有“小王”這一個論題。但有時一個命題可以有好幾個論題。命題的構(gòu)成：一個命題由一個關(guān)系和一個以上的論題構(gòu)成。59命題常常用下面方法表示：P小明書買SROS代表主體，O代表客體，它們都是論題；R表示關(guān)系。

例如：（1）小明買書；（2）老師拿著書進(jìn)來了；（3）小王激動地?fù)]動著手臂。命題常常用下面方法表示：P小明書買SROS代表主體，O代表客60命題并非孤立地存放在那里，分享同一主題的若干命題會發(fā)生相互聯(lián)系，形成命題網(wǎng)絡(luò)。如：“瘦的男孩正在看有趣的報紙”。SOP瘦的男孩P看報紙RORP有趣的OR2.命題網(wǎng)絡(luò)SOP年輕的女人P打高爾夫RORPSR在草地上O練習(xí)：請將“年輕的女人在草地上打高爾夫”，作出命題網(wǎng)絡(luò)圖。命題并非孤立地存放在那里，分享同一主題的若干命題會發(fā)生相互聯(lián)61陳述性知識的學(xué)與教課件62（二）表象心理旋轉(zhuǎn)（Cooper&Shepard，1973）。結(jié)論：1.處理空間信息或視覺信息為主的任務(wù)，往往使用心理表象。2.對心理表象的操作，似乎經(jīng)歷了類似于對實物進(jìn)行操作的過程。表象掃視（Kosslyn，1978）。結(jié)論：心理操作有著與實際運動類似的過程。請記住：雖然個體常以命題形式表征所知道的知識，但在另一些情況下，也經(jīng)常會采用表象這種非言語的形式來處理或保存信息。表象建立在對事物知覺的基礎(chǔ)上，保留了對事物的知覺特征。（二）表象心理旋轉(zhuǎn)（Cooper&Shepard，19763（三）圖式Rumelhart&Norman曾將圖式定義為：“表征記憶中業(yè)已儲存的有關(guān)類概念的資料結(jié)構(gòu)”。Anderson認(rèn)為，圖式是“對范疇中規(guī)律性作出編碼的一種形式，這些規(guī)律性既可以是知覺性質(zhì)的，也可以是命題性質(zhì)的”。圖式是一種有組織的知識結(jié)構(gòu)，是陳述性知識表征的整合單位，它包括命題、表象這兩種表征形式。1.圖式的涵義（三）圖式Rumelhart&Norman曾將圖式定義為64圖式與命題的區(qū)別在“房子”的圖式中，“房子可以供人居住”這一特征基本上是屬于命題性的，而房子的形狀和面積等信息則基本上是屬于知覺性的。可見，圖式是命題表征的擴(kuò)展，它是對范疇的規(guī)律性所作的編碼，這些規(guī)律性既可以是命題性的，也可以是知覺性的。從“房子”的圖式中我們還可發(fā)現(xiàn)，圖式是對一般的真實性而非特例的真實性所作的編碼，即我們對“房子”的圖式具有一般性，而不僅僅指特殊的房子。如果說命題表征了特殊事物的主要含義，那么圖式則表征了特殊事物間的共同之處。

圖式與命題的區(qū)別651，圖式中含有變量。2，圖式可按照層次組織起來，可嵌入到其它圖式當(dāng)中。3，圖式可以在抽象水平上表征我們的知識。4，圖式表征的不是定義而是知識。2.圖式的特征位置：初一（3）班人數(shù)：較多教室：狹長內(nèi)容：數(shù)學(xué)順序：上課、開始講課、下課圖1關(guān)于上課的圖式1，圖式中含有變量。2.圖式的特征位置：初一（3）班圖166四、陳述性知識的分類根據(jù)表征方式，分為以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的語義知識，和以表象和表象系統(tǒng)表征的形象性的知識。根據(jù)概括程度和復(fù)雜程度，加涅的分類，奧蘇泊爾的分類。總之，陳述性知識分為：符號，也就是各種事物的名稱和標(biāo)記；具體事實，是指非概括性命題及其網(wǎng)絡(luò)組織；概念和抽象事實，是指概括性命題；有聯(lián)系的論述組成的事實集合等類型前兩類可成為簡單陳述性知識，后兩類成為復(fù)雜陳述性知識。四、陳述性知識的分類根據(jù)表征方式，分為以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的67五、陳述性知識學(xué)習(xí)的基本類型奧蘇伯爾認(rèn)為，根據(jù)學(xué)習(xí)的方式，有意義語言材料的學(xué)習(xí)可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)以及學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，有意義材料的學(xué)習(xí)可分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。五、陳述性知識學(xué)習(xí)的基本類型奧蘇伯爾認(rèn)為，根據(jù)學(xué)習(xí)的方式，有68六、學(xué)習(xí)陳述性知識的意義（1）在個人的生活或工作中，需要大量的陳述性知識；（2）在個人職業(yè)生涯中需要大量的陳述性知識；（3）陳述性知識是構(gòu)成其他能力的基礎(chǔ)；（4）是思維的工具。六、學(xué)習(xí)陳述性知識的意義（1）在個人的生活或工作中，需要大量69第二節(jié)陳述性知識的學(xué)習(xí)過程一、陳述性知識的學(xué)習(xí)過程概述二、陳述性知識的理解三、陳述性知識的保持四、陳述性知識的提取第二節(jié)陳述性知識的學(xué)習(xí)過程一、陳述性知識的學(xué)習(xí)過程概述70一、陳述性知識的學(xué)習(xí)過程概述1、我國傳統(tǒng)的教育心理學(xué)教科書中一般把知識的學(xué)習(xí)稱做知識的掌握，將其分為三個階段：知識的理解、知識的保持、知識的應(yīng)用。2、奧蘇伯爾提出意義學(xué)習(xí)的全過程分為三個階段：意義的獲得階段、意義的保持階段、意義的再現(xiàn)階段。3、信息加工心理學(xué)把陳述性知識的學(xué)習(xí)看作是信息的編碼、貯存和提取的過程。4、本書的觀點：陳述性知識的學(xué)習(xí)可以劃分為：理解、保持和提取三個階段。一、陳述性知識的學(xué)習(xí)過程概述1、我國傳統(tǒng)的教育心理學(xué)教科書中71二、陳述性知識的理解理解是學(xué)習(xí)者把輸入的信息同認(rèn)知結(jié)構(gòu)（長時記憶）中的有關(guān)知識相聯(lián)系，從而建構(gòu)事物的意義并把它納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)（長時記憶）中的過程。兩種主要的觀點：

奧蘇伯爾的意義同化模式

威特羅克的意義生成模式二、陳述性知識的理解理解是學(xué)習(xí)者把輸入的信息同認(rèn)知結(jié)構(gòu)（長時72（一）奧蘇伯爾的意義同化模式對于陳述性知識的的理解過程，奧蘇伯爾用意義同化加以解釋。他認(rèn)為同化是新舊知識的相互作用。在新知識的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起決定作用。這種原有的適當(dāng)觀念對新知識起固定作用，所以稱為起固定作用的觀念（anchoringidea)，也稱為固定點(anchorage)。新意義的獲得是通過新材料與起固定作用的觀念進(jìn)行相互同化而獲得的。奧蘇伯爾詳細(xì)論述了符號意義、概念和命題意義的同化過程。（一）奧蘇伯爾的意義同化模式對于陳述性知識的的理解過程，奧蘇731．符號意義的同化過程奧蘇伯爾把這一過程稱作代表性學(xué)習(xí)(representationallearning)，指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義。代表性學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)(vocabularylearning)。代表性學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。1．符號意義的同化過程奧蘇伯爾把這一過程稱作代表性學(xué)習(xí)(r742．概念和命題意義的同化過程概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的高級形式。奧蘇伯爾根據(jù)新概念或命題與其固定點的關(guān)系，區(qū)分了概念和命題意義同化的三種模式。（1）下位學(xué)習(xí)（2）上位學(xué)習(xí)（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)2．概念和命題意義的同化過程概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的高75（二）威特羅克的生成學(xué)習(xí)模式

威特羅克認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動生成（或者說是建構(gòu)）意義的過程。這一過程主要包括三個階段：第一，選擇性注意與知覺學(xué)習(xí)過程不是從感覺經(jīng)驗本身開始的，而是始于對感覺經(jīng)驗的選擇性注意。選擇性注意的結(jié)果是選擇性知覺。人們知覺信息的變化受他有關(guān)的記憶貯存與認(rèn)知過程的影響。（二）威特羅克的生成學(xué)習(xí)模式威特羅克認(rèn)為學(xué)習(xí)過76第二，在知覺的信息與長時記憶的有關(guān)方面建立聯(lián)系要從知覺的信息中建構(gòu)意義，必須與長時記憶中有關(guān)信息生成聯(lián)系，這種聯(lián)系的生成是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。在與長時記憶進(jìn)行試驗性聯(lián)系失敗時，常常采用的策略是：1）重新考慮試驗性聯(lián)系，并試圖把記憶貯存中的其他方面與感覺信息相聯(lián)系；2）審視構(gòu)成選擇性注意和選擇性知覺的基礎(chǔ)是否可靠；3）嘗試著把感覺信息的不同方面與記憶貯存聯(lián)系；4）在試圖建構(gòu)意義時系統(tǒng)地考慮長時記憶中各種不同方面的各種可能的聯(lián)系。第二，在知覺的信息與長時記憶的有關(guān)方面建立聯(lián)系77第三，以各種形式評估暫時建構(gòu)的意義，并將合理的、有用的、明智的意義（包括原有觀念的重新組合）納入長時記憶中。他認(rèn)為，在新信息獲得理解后，可以從多方面對理解的正確性做出評估。通過評估使建構(gòu)的意義從短時記憶歸屬到長時記憶中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里，也可能導(dǎo)致長時記憶中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。第三，以各種形式評估暫時建構(gòu)的意義，并將合理的、有78三、陳述性知識的保持艾賓浩斯時代研究的是機(jī)械學(xué)習(xí)中的保持和遺忘，奧蘇伯爾從同化論出發(fā)提出了意義的保持和遺忘的理論。

事實上，機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)確有很大差別。

三、陳述性知識的保持艾賓浩斯時代研究的是機(jī)械學(xué)習(xí)中的保持和遺79（一）意義的保持與遺忘的基本過程意義保持和遺忘的基本假定可以歸結(jié)為以下三點：1.新的觀念a同原有觀念A(yù)相互作用的產(chǎn)物是A’a’。2．學(xué)習(xí)的早期保持階段A’a’A’+a’(即A’和a’可以分離)。3.認(rèn)知的組織原則：認(rèn)知的簡化，目的在于減輕記憶負(fù)擔(dān)；簡化的結(jié)果，既減輕了記憶負(fù)擔(dān)，但又要不損害記憶本身。（一）意義的保持與遺忘的基本過程80（二）遺忘的原因及意義

痕跡消退，痕跡干擾擦跡同化說，遺忘性同化有意義遺忘的機(jī)制，是遺忘性同化，或“擦跡同化說”。設(shè)A為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識，a為新知識。可以表達(dá)為：（二）遺忘的原因及意義81四、陳述性知識的提?。ㄒ唬╆愂鲂灾R的提取的基本過程

陳述性知識提取的過程是對命題網(wǎng)絡(luò)或圖式進(jìn)行搜索并作出決策的過程。即：首先，使長時記憶中的有關(guān)知識由靜息狀態(tài)變成活躍狀態(tài)。當(dāng)一個概念被加工時，概念的節(jié)點被激活，激活沿連線擴(kuò)散到鄰近的節(jié)點，但強(qiáng)度逐漸減弱。其次，當(dāng)存儲的知識被激活后，要從一個知識網(wǎng)絡(luò)中把所需的知識提取出來，還要進(jìn)行搜索和決策，搜索是從一個知識網(wǎng)絡(luò)中找到肯定或否定的證據(jù)。決策另外，如果信息僅以命題網(wǎng)絡(luò)來貯存，而對信息的搜索需要沿每個連線（即命題）來進(jìn)行，其速度很慢。而且，隨著信息量的增加，提取的速度會越來越慢。實際上大量知識是以圖式的方式貯存的，而圖式對信息的提取具有重要作用。四、陳述性知識的提取（一）陳述性知識的提取的基本過程

82（二）提取線索

提取線索指有助于信息提取的刺激如信息的某些部分、特征或識記時的情境等。

提取可以通過下述方式進(jìn)行：各種聯(lián)想，如接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對比聯(lián)想都是基本的提取線索；知識的層次組織是一種最重要的提取線索；學(xué)習(xí)情境和主體狀態(tài)也是提取知識的重要線索。（二）提取線索提取線索指有助于信息提取的刺激83第三節(jié)

陳述性知識的學(xué)習(xí)遷移

案例一、奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)遷移奧蘇伯爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。每個學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有其特點，這是影響學(xué)習(xí)遷移的最重要因素。個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。奧蘇伯爾針對其對新的學(xué)習(xí)的影響（即遷移），提出了三種主要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：（1）可利用性；（2）可分辨性；（3）鞏固性。第三節(jié)

陳述性知識的學(xué)習(xí)遷移案例84（二）關(guān)于遷移模式的新觀點

（1）一般的遷移模式在這里仍然適用，但先前的學(xué)習(xí)不只是A，還應(yīng)該包括過去經(jīng)驗，即累積獲得的，按一定層次組織的，適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系。（2）在有意義的學(xué)習(xí)與遷移中，過去經(jīng)驗的特征，是指學(xué)生在一定知識領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征即認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。（3）無論在接受學(xué)習(xí)還是在解決問題中，凡有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移。（二）關(guān)于遷移模式的新觀點

（1）一般的遷移模式在這里仍然適85（三）操縱認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量以影響新的學(xué)習(xí)和保持的實驗研究“組織者”奧蘇伯爾的實驗中，“組織者”(又稱先行組織者)是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。近些年來，研究者們在奧蘇伯爾原來的定義的基礎(chǔ)上發(fā)展了“組織者”的概念，“組織者”一般在要學(xué)習(xí)的材料之前呈現(xiàn)(先行組織者)，但也可以放在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)。它既可以是在抽象、概括性上高于學(xué)習(xí)材料的材料，也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于原學(xué)習(xí)材料。（三）操縱認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量以影響新的學(xué)習(xí)和保持的實驗研究“組織者861.設(shè)計解釋性“組織者”，為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點，促進(jìn)學(xué)習(xí)和保持。

奧蘇伯爾1960年實驗，內(nèi)容為學(xué)習(xí)鋼的性質(zhì)，實驗組：金屬與合金的異同，各自的利弊和冶煉合金的理由；控制組：煉鐵和煉鋼方法的歷史說明。他們發(fā)現(xiàn)，通過把一些適當(dāng)?shù)慕忉屝浴敖M織者”納入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，一般有助于學(xué)習(xí)與保持。先學(xué)習(xí)的材料類別平均分?jǐn)?shù)實驗組解釋性組織者16.7控制組歷史介紹14.11.設(shè)計解釋性“組織者”，為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點，促進(jìn)學(xué)872.設(shè)計比較性“組織者”，操縱新舊知識的可辨別性，促進(jìn)學(xué)習(xí)和保持。

促進(jìn)了相似但有矛盾的材料的學(xué)習(xí)。實驗組和控制組先學(xué)佛教材料，后學(xué)禪宗佛教材料。實驗組：學(xué)佛教材料前，先學(xué)佛教與基督教的異同；學(xué)禪宗佛教前，學(xué)佛教與禪宗佛教異同的材料控制組：歷史材料與傳記材料。佛教禪宗佛教實驗組19.414.8控制組17.614.22.設(shè)計比較性“組織者”，操縱新舊知識的可辨別性，促進(jìn)學(xué)習(xí)和883.操縱原有知識的鞏固程度，促進(jìn)新的學(xué)習(xí)和保持利用及時糾正、反饋和過度學(xué)習(xí)等方法可以增強(qiáng)原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性3.操縱原有知識的鞏固程度，促進(jìn)新的學(xué)習(xí)和保持利用及時糾正、89二、奧斯古德的三維遷移模式

奧斯古德于1949年在總結(jié)配對聯(lián)想學(xué)習(xí)的大量實驗資料的基礎(chǔ)上，提出了遷移的三