嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件

1、嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理36、如果我們國(guó)家的法律中只有某種神靈，而不是殫精竭慮將神靈揉進(jìn)憲法，總體上來(lái)說(shuō)，法律就會(huì)更好。馬克吐溫37、綱紀(jì)廢棄之日，便是暴政興起之時(shí)。威皮物特38、若是沒(méi)有公眾輿論的支持，法律是絲毫沒(méi)有力量的。菲力普斯39、一個(gè)判例造出另一個(gè)判例，它們迅速累聚，進(jìn)而變成法律。朱尼厄斯40、人類(lèi)法律，事物有規(guī)律，這是不容忽視的。愛(ài)獻(xiàn)生嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理36、如果我們國(guó)家的法律中只有某種神靈，而不是殫精竭慮將神靈揉進(jìn)憲法，總體上來(lái)說(shuō)，法律就會(huì)更好。馬克吐溫37、綱紀(jì)廢棄之日，便是暴政興起之時(shí)。威皮物特38、若是沒(méi)有公

2、眾輿論的支持，法律是絲毫沒(méi)有力量的。菲力普斯39、一個(gè)判例造出另一個(gè)判例，它們迅速累聚，進(jìn)而變成法律。朱尼厄斯40、人類(lèi)法律，事物有規(guī)律，這是不容忽視的。愛(ài)獻(xiàn)生亞重輸液反應(yīng)、速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理概述輸液反應(yīng)是由于輸液所引起的不良反應(yīng)的總稱(chēng),屬不良反應(yīng)。我們常說(shuō)的輸液反應(yīng)是由熱原引起的反應(yīng),輕者有發(fā)冷、寒戰(zhàn)、發(fā)熱、出汗,體溫常在38.5左右,停止輸液后數(shù)小時(shí)體溫恢復(fù)正常。嚴(yán)重者體溫可達(dá)4042,頭痛、惡心、嘔吐、意識(shí)不清、昏迷、低血壓休克,有的出現(xiàn)多臟器損害、彌漫性血管內(nèi)凝血、循環(huán)呼吸衰竭而死亡。嚴(yán)重輸液反應(yīng)多數(shù)非死即殘,預(yù)后很差,腦損壞致殘成癡呆或植物人臨床中應(yīng)重在防范;一旦發(fā)生,判斷要準(zhǔn)

3、確,處置要果斷。輸液反應(yīng)類(lèi)型:發(fā)熱反應(yīng)、靜脈炎、空氣栓塞、急性心衰、肺水腫等建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)生在一定的情境下，借助老師和同學(xué)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。一個(gè)優(yōu)化的、充滿(mǎn)情感和理智的學(xué)習(xí)情境，是激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的根本保證。因此，在課堂教學(xué)中教師要善于創(chuàng)設(shè)各種學(xué)習(xí)情境，設(shè)法讓學(xué)生帶著好奇、帶著問(wèn)題進(jìn)入教材，以順應(yīng)的心態(tài)去游覽新的學(xué)習(xí)天地，然后讓學(xué)生帶著余味，帶著新問(wèn)題離開(kāi)課堂。教學(xué)實(shí)踐證明，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理，教師在不同課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，就可達(dá)到優(yōu)化教學(xué)，增強(qiáng)教學(xué)效果的目的。 一、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境引人入勝 古人云：“學(xué)起于思，思

4、源于疑”，在課堂教學(xué)中如果能有意識(shí)地設(shè)置一些懸念，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，使學(xué)生感到好奇、疑惑，從而點(diǎn)燃起思維火花，激起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的強(qiáng)烈的認(rèn)識(shí)需要，產(chǎn)生急不可待想獲得有關(guān)知識(shí)或嘗試一下自己能力的愿望，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又活躍了課堂氣氛，在教學(xué)中可起到事半功倍的效果。例如，引入力的分解一課時(shí)，可創(chuàng)設(shè)這樣的問(wèn)題情境：用細(xì)線系住一重錘，留出兩個(gè)線端，老師問(wèn)：“用一根線提與用兩根線提相比，哪一種情況線更容易斷？”學(xué)生會(huì)不假思索地回答：“用一根線提！”老師不動(dòng)聲色地用一根線顫顫巍巍地提起了重物，故意舉得高一些，學(xué)生的心跟著懸了起來(lái)，而接下來(lái)用兩根線穩(wěn)穩(wěn)地提起重物的時(shí)候，學(xué)生的心放了下來(lái)，臉上露出輕松的

5、表情，以至于老師不斷增大兩根線之間的夾角這樣一個(gè)細(xì)節(jié)動(dòng)作，學(xué)生毫無(wú)防備，突然間線斷了！學(xué)生異口同聲地發(fā)出了“??！”的驚訝聲。思維自疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始（亞里士多德語(yǔ)），這時(shí)可不失時(shí)機(jī)地提出如下問(wèn)題：“怎么兩根線提反而斷了呢？一開(kāi)始就斷嗎？什么時(shí)候開(kāi)始斷？為什么會(huì)斷？”學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的思維沖突，進(jìn)入了憤悱狀態(tài)，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)新知識(shí)蓄足了氣勢(shì)。 二、創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境突破難點(diǎn) 在教學(xué)中，有些重點(diǎn)難點(diǎn)往往不易突破，但如果能在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)生動(dòng)有趣、直觀形象的活動(dòng)情境，使學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，形成了人人參與、多向交流的學(xué)習(xí)氛圍，以躍躍欲試的亢奮心態(tài)參與教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)新知識(shí)，建立新概念，既能比較容易地突破教

6、學(xué)中的難點(diǎn)，又符合學(xué)生由淺入深，從具體到抽象的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)也完成了學(xué)生認(rèn)識(shí)上的飛躍、思維上的深化。例如，在學(xué)習(xí)機(jī)械波一課時(shí)，機(jī)械波的形成和傳播是教學(xué)中難點(diǎn)，特別是各個(gè)質(zhì)點(diǎn)在各自的平衡位置附近的機(jī)械振動(dòng)與機(jī)械波在介質(zhì)中往前傳播兩種運(yùn)動(dòng)的和諧統(tǒng)一，更是學(xué)生理解的難點(diǎn)。為了幫助學(xué)生突破這一學(xué)習(xí)難點(diǎn)，可以在課堂上創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，寓教于樂(lè)，讓學(xué)生分組表演“人波”，通過(guò)親身參與和體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)機(jī)械波的形成和傳播機(jī)理有了真切而深刻的認(rèn)識(shí)。又如，在學(xué)習(xí)力的分解一課時(shí)，在課堂上積極創(chuàng)設(shè)如下活動(dòng)情境，就能使學(xué)生在親身感受與體驗(yàn)中突破這一學(xué)習(xí)難點(diǎn)。學(xué)生小實(shí)驗(yàn)1：在水平伸出的手掌上放一本書(shū)，然后讓手掌緩慢傾斜到使書(shū)下滑

7、。當(dāng)手掌傾斜時(shí)，書(shū)對(duì)手掌的作用效果類(lèi)似于置于斜面上的物體對(duì)斜面的作用效果。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中親身感受到放在斜面上的物體受到的重力產(chǎn)生了兩個(gè)作用效果，一是使重物壓緊斜面，二是使重物沿斜面下滑，從而按實(shí)際作用效果將重力沿這兩個(gè)方向分解。這樣，既活躍了課堂氣氛，又突破了教學(xué)難點(diǎn)。 三、創(chuàng)設(shè)想象情境升華知識(shí) 想象是一種高級(jí)的形象思維活動(dòng)，是學(xué)習(xí)者在頭腦中把新舊知識(shí)和科學(xué)概念進(jìn)行加工和重新組合，建立新形象的過(guò)程。在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)想象情境，給學(xué)生的頭腦“插上翅膀”，不僅能提高學(xué)生的想象力，而且能使所學(xué)知識(shí)得以升華。例如，在學(xué)習(xí)萬(wàn)有引力定律時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)這樣的想象情境：傳說(shuō)牛頓曾坐在一棵蘋(píng)果樹(shù)下思考行星運(yùn)動(dòng)的問(wèn)題，

8、一個(gè)熟透了的蘋(píng)果在他眼前落下，頓時(shí)激起了他思維的波瀾：蘋(píng)果為什么不飛上天而落向地面呢？如果蘋(píng)果樹(shù)長(zhǎng)得跟月亮那么高，蘋(píng)果還會(huì)掉下來(lái)嗎？那月亮為什么不掉下來(lái)呢？月亮不就像一個(gè)大蘋(píng)果嗎？帶給學(xué)生無(wú)盡想象的同時(shí)，啟迪學(xué)生理性地思維。又如，在學(xué)習(xí)了牛頓第二定律以后，可以創(chuàng)設(shè)這樣的想象情境：由牛頓第二定律可以知道，無(wú)論怎樣小的力都能使物體產(chǎn)生加速度從而改變運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，可為什么螞蟻用力卻推不動(dòng)放在水平地面上的一塊磚呢？螞蟻怎樣才能推動(dòng)磚？學(xué)生對(duì)這一諧趣的情境展開(kāi)了積極地想象如果磚塊放在光滑的地面上，螞蟻就能推動(dòng)那螞蟻站在什么地方呢？如果螞蟻也站在光滑的地面上，情況又將怎樣呢？愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)：“想象力比知識(shí)更為

9、重要。因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動(dòng)著世界進(jìn)步，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉?！苯處煹呢?zé)任就在于在教學(xué)中要善于架起知識(shí)原型和創(chuàng)造之間的橋梁，使學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力得以充分發(fā)揮。 總之，“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，優(yōu)化課堂教學(xué)”是一項(xiàng)創(chuàng)造性的工作，教師在課堂教學(xué)中要運(yùn)用多種形象、直觀的教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的學(xué)習(xí)情境，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和探究性，使學(xué)生在樂(lè)學(xué)中建構(gòu)知識(shí)，培養(yǎng)能力，取得教與學(xué)的最優(yōu)效果。 新課程改革倡導(dǎo)教師進(jìn)行反思性教學(xué)，成為反思型教師與實(shí)踐者，同時(shí)通過(guò)反思促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。反思性教學(xué)是指教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的、教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將

10、“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。 一、反思教學(xué)理念 新課程理念中提出，教育是直面人的生命，通過(guò)人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)的理念，以深入廣大教師心中。隨著教師的不斷學(xué)習(xí)，已初步掌握新課程標(biāo)準(zhǔn)中的先進(jìn)教學(xué)理念，比如跨越式教學(xué)，但在課堂教學(xué)中實(shí)踐教學(xué)理念是相當(dāng)困難的，所以部分教師依然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)理念、教學(xué)模式。這就需要教師對(duì)自己的課堂教學(xué)理念進(jìn)行反思。 二、反思教師的行為 1反思教學(xué)態(tài)度、行為 為了更好地調(diào)控教學(xué)過(guò)程，提高教學(xué)效果，教師自然要對(duì)自己已有的態(tài)度、行為習(xí)慣進(jìn)行重新審

11、視和考察，檢討自已的教學(xué)言行。教學(xué)是教師組織和指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的師生共同活動(dòng)。在這一活動(dòng)中，教師教學(xué)效果的好壞，很大程度上取決于教學(xué)行為的合理與否。對(duì)教學(xué)行為的反思一般包括：教學(xué)行為是否明確；教師的課堂活動(dòng)是否圍繞教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行的；教師能否在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮學(xué)生的主體作用；能否在教學(xué)中及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題，并及時(shí)調(diào)整自已的教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)行為等。 2反思教學(xué)策略 抓住教學(xué)策略的反思，就是抓住了理論如何聯(lián)系實(shí)際的反思，抓住了教學(xué)方法的運(yùn)用如何適應(yīng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革發(fā)展的反思。如：在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，可以反思如下內(nèi)容：發(fā)揮學(xué)生主體作用的教學(xué)策略，積累知識(shí)、培養(yǎng)語(yǔ)感的教學(xué)策略，

12、提高學(xué)生作文水平的教學(xué)策略，提高學(xué)生課外閱讀質(zhì)量的教學(xué)策略等。很多教師在教學(xué)中都強(qiáng)調(diào)背誦某些詩(shī)文，但收效不大。筆者認(rèn)為可以采用“復(fù)背”的教學(xué)策略，通過(guò)反復(fù)背誦熟記一批優(yōu)秀詩(shī)文，豐富學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。具體做法如下：一是復(fù)背的材料要精選；二是復(fù)背的前提是理解；三是把復(fù)背的過(guò)程納入課堂；四是集中時(shí)間進(jìn)行復(fù)背訓(xùn)練；五是開(kāi)展競(jìng)賽，寓“背”于樂(lè)，及時(shí)做好復(fù)背情況的反饋。從學(xué)生的收獲來(lái)看，選取抓好復(fù)背的教學(xué)策略，的確有利于語(yǔ)言的積累，提高了學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和讀寫(xiě)能力，最終有利于培養(yǎng)學(xué)生的人文精神和高尚情操。 3反思學(xué)習(xí)過(guò)程 新課程改革強(qiáng)調(diào)教育是“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”，這就要求教師在反思自己的教學(xué)行為的同時(shí)，觀

13、察并反思學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，檢查、審視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)到了什么，形成了怎樣的能力，發(fā)現(xiàn)并解決了什么問(wèn)題。通過(guò)反思，使教師及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)行為。如：在教學(xué)少年閏土一課時(shí)，要求找出和分析“雪中捕鳥(niǎo)”一段的動(dòng)詞，這時(shí)，師生一問(wèn)一答，課堂氣氛表面上很熱烈，但教學(xué)效果卻不理想。這是因?yàn)榻處熢谡n堂上不能發(fā)揮教育機(jī)智，而是僵化地照搬教案，忽視了學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。課堂上的問(wèn)答也只是限于幾個(gè)學(xué)生，對(duì)學(xué)生主體參與的教學(xué)理念理解得不透。后來(lái)，讓學(xué)生分組進(jìn)行情境表演，有的學(xué)生朗誦，有的學(xué)生表演動(dòng)作，有的學(xué)生擺設(shè)小道具，有的學(xué)生參與評(píng)價(jià)等等，讓每位學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，學(xué)生既體驗(yàn)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的快樂(lè)，又學(xué)習(xí)了語(yǔ)文

14、知識(shí)。 4反思教學(xué)設(shè)計(jì) 小學(xué)語(yǔ)文反思性教學(xué)不僅要反思課堂教學(xué)行為，也要反思課前的教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)相對(duì)而言是教學(xué)的起點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)目標(biāo)落實(shí)中的具體設(shè)想，是選擇教學(xué)策略、完成教學(xué)任務(wù)的依據(jù)。例如：教師進(jìn)行反思挖薺菜一文教學(xué)設(shè)計(jì)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和當(dāng)今社會(huì)的富裕生活狀況，學(xué)生可能會(huì)對(duì)作者那種懷念薺菜的特殊感情不理解，學(xué)生甚至可能會(huì)談及代溝問(wèn)題，教師在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)就有必要充分考慮這些因素，幫助學(xué)生充分理解作者的特殊感情，從而解決教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。 5反思教學(xué)評(píng)價(jià) 教學(xué)評(píng)價(jià)一直是語(yǔ)文教學(xué)改革的瓶頸，如何完善語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)、建構(gòu)科學(xué)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系是當(dāng)前課程改革背景下進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)改革急需解

15、決的問(wèn)題，教師很有必要反思自己的教學(xué)評(píng)價(jià)方案，這種包括教與學(xué)在內(nèi)的評(píng)價(jià)方案是否符合現(xiàn)代教育思想，是否符合現(xiàn)代教學(xué)觀、人才觀。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)方案，都強(qiáng)調(diào)教學(xué)的評(píng)價(jià)具有差異性、多樣性、開(kāi)放性、發(fā)展性和綜合性特點(diǎn)，更注重知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的多維評(píng)價(jià)。例如：挖薺菜，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，就不是僅僅看學(xué)生理解了哪些詞，會(huì)讀哪些字，在評(píng)價(jià)過(guò)程中，還可以考查學(xué)生的語(yǔ)文朗讀能力、探究問(wèn)題能力，也可以考查學(xué)生的口頭表述能力，如復(fù)述、概括文意等，這可以是一種定量的評(píng)價(jià)，可以是一種階段性評(píng)價(jià)，也可以是一種終結(jié)性評(píng)價(jià)。 嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理36、如果我們國(guó)家的法律亞重輸液

16、反應(yīng)、速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理亞重輸液反應(yīng)、速發(fā)性概述輸液反應(yīng)是由于輸液所引起的不良反應(yīng)的總稱(chēng),屬不良反應(yīng)。我們常說(shuō)的輸液反應(yīng)是由熱原引起的反應(yīng),輕者有發(fā)冷、寒戰(zhàn)、發(fā)熱、出汗,體溫常在38.5左右,停止輸液后數(shù)小時(shí)體溫恢復(fù)正常。嚴(yán)重者體溫可達(dá)4042,頭痛、惡心、嘔吐、意識(shí)不清、昏迷、低血壓休克,有的出現(xiàn)多臟器損害、彌漫性血管內(nèi)凝血、循環(huán)呼吸衰竭而死亡。嚴(yán)重輸液反應(yīng)多數(shù)非死即殘,預(yù)后很差,腦損壞致殘成癡呆或植物人臨床中應(yīng)重在防范;一旦發(fā)生,判斷要準(zhǔn)確,處置要果斷。輸液反應(yīng)類(lèi)型:發(fā)熱反應(yīng)、靜脈炎、空氣栓塞、急性心衰、肺水腫等概述輸液反應(yīng)機(jī)制熱原是指引起動(dòng)物體溫升高物質(zhì)的總稱(chēng)。廣義的熱原包括了細(xì)菌

17、性熱原、內(nèi)原性高分子熱原及其化學(xué)熱原等,藥劑學(xué)上的熱原通常是指微生物的代謝產(chǎn)物?，F(xiàn)已證明熱原主要是微生物的一種內(nèi)毒素,它是由脂多糖、磷脂和蛋白質(zhì)組成的復(fù)合物。微粒異物也是引起輸液反應(yīng)的重要因素,靜脈輸液中的不溶性微粒異物如橡膠微粒,不溶性無(wú)機(jī)鹽、活性炭微粒、纖維、配伍用藥過(guò)程中產(chǎn)生的微粒以及輸液過(guò)程中空氣沒(méi)經(jīng)濾過(guò)而進(jìn)入輸液的致病菌或灰塵等,可引起類(lèi)熱原樣反應(yīng)、靜脈炎,血管肉芽腫、肺水腫、栓塞、過(guò)敏反應(yīng)等。熱原由靜脈輸入血液刺激腦下垂體發(fā)熱中樞,引起發(fā)熱反應(yīng)輸液反應(yīng)機(jī)制輸液反應(yīng)發(fā)生的原因1、是液體與藥品質(zhì)量的問(wèn)題液體或藥品在生產(chǎn)過(guò)程中把關(guān)不嚴(yán),混入了致熱源。致熱源進(jìn)入人體導(dǎo)致寒戰(zhàn)發(fā)熱反應(yīng);是液體

18、配制中的問(wèn)題在液體配制過(guò)程中麻痹大意,不履行“三查七對(duì)”,對(duì)液體外觀未予仔細(xì)查驗(yàn);或未做到“一人一管”、“一液一針”,用同一支注射器給多人或多組液體配制藥液會(huì)增加反應(yīng)的發(fā)生幾率。輸液反應(yīng)發(fā)生的原因輸液反應(yīng)發(fā)生的原因3、是液體與體溫溫差的問(wèn)題臨床中輸液反應(yīng)常發(fā)生于酷熱或寒冷季節(jié)。如果存放液體的房間,冬天供暖不足,夏天制冷過(guò)度,都會(huì)使液體溫度過(guò)涼,使液體與人體溫差加大,過(guò)涼的液體輸入人體則可能誘發(fā)輸液反應(yīng)4、是液體配伍過(guò)雜的問(wèn)題如果一組液體中加入藥物品種過(guò)多,藥品之間產(chǎn)生肉眼不可見(jiàn)的化學(xué)反應(yīng),生成致熱原而致輸液反應(yīng)。如有的一組液體中加入青霉素病毒唑、雙黃連或炎琥寧、地塞米松等加上液體本身的藥物成分

19、共5-6種之多,這都容易出現(xiàn)輸液反應(yīng)輸液反應(yīng)發(fā)生的原因輸液反應(yīng)的診斷標(biāo)準(zhǔn)輸液反應(yīng)的參考診斷標(biāo)準(zhǔn)如下在輸液后15分鐘至1小時(shí)內(nèi),發(fā)生冷感、寒戰(zhàn),發(fā)熱38以上,于停止輸液后數(shù)小時(shí)內(nèi)體溫恢復(fù)正常,可伴有惡心、嘔吐、頭痛,腰部及四肢關(guān)節(jié)劇痛,皮膚蒼白、濕冷、血壓下降,休克甚至死亡輸液反應(yīng)的診斷標(biāo)準(zhǔn)輸液反應(yīng)的分類(lèi)有人將最常見(jiàn)的輸液反應(yīng)主要分為5種。熱原反應(yīng)引起機(jī)體致熱的物質(zhì)主要是細(xì)菌內(nèi)毒素,機(jī)體對(duì)細(xì)菌內(nèi)毒素有一定的耐受范圍,被污染的靜脈輸液劑進(jìn)入體內(nèi)的熱原累積量超過(guò)人體的耐受量時(shí),便發(fā)生熱原反應(yīng)。主要的臨床表現(xiàn)為體溫升高甚至高熱,伴之以寒顫、皮膚蒼白,瞳孔散大,血壓快速升高,白細(xì)胞減少,嚴(yán)重者伴有惡心、

20、嘔吐、頭痛以至昏迷,甚至導(dǎo)致休克、死亡。輸液反應(yīng)的分類(lèi)輸液反應(yīng)的分類(lèi)熱原樣反應(yīng)由輸液中不溶性微粒引起的一種類(lèi)似熱原反應(yīng)的反應(yīng)。當(dāng)使用的輸液劑或其臨床復(fù)配劑受到生產(chǎn)、貯存、輸液器具、輸液操作過(guò)程及輸注環(huán)境等污染,不溶性微粒超過(guò)限量或個(gè)體耐受閾值時(shí),臨床上即可能發(fā)生熱原樣反應(yīng)。其臨床癥狀類(lèi)似熱原反應(yīng)。輸液反應(yīng)的分類(lèi)輸液反應(yīng)的分類(lèi)過(guò)敏反應(yīng)除表現(xiàn)有皮膚瘙癢、紅斑樣皮疹等一般過(guò)敏反應(yīng)外,臨床常見(jiàn)有類(lèi)似熱原反應(yīng)的嚴(yán)重過(guò)敏反應(yīng),難與熱原反應(yīng)區(qū)別,應(yīng)注意鑒別。臨床表現(xiàn)為頭痛、頭昏、氣急、心慌、發(fā)熱,甚至發(fā)生寒顫、惡心、嘔吐、唇發(fā)紺、面色蒼白、四肢冰涼、神志模糊等,嚴(yán)重者可致過(guò)敏性休克輸液反應(yīng)的分類(lèi)輸液反應(yīng)的分

21、類(lèi)細(xì)菌污染引起的反應(yīng)被細(xì)菌或真菌污染的液體進(jìn)入患者體內(nèi)而引起的一種比熱原反應(yīng)更為嚴(yán)重的急性細(xì)菌性感染反應(yīng),如嚴(yán)重的菌血癥或敗血癥輸液反應(yīng)的分類(lèi)嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)敏反應(yīng)及處理共47張課件嚴(yán)重輸液反應(yīng)速發(fā)性藥物過(guò)