行為主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用(上)課件

1、 學(xué)習(xí)理論是關(guān)于學(xué)習(xí)的理論。一般而言，一個完整的學(xué)習(xí)理論一般包括兩大部分：一是經(jīng)典實(shí)驗(yàn)；另一是在經(jīng)典實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上概括出來的核心思想，其內(nèi)容一般又至少包括3個內(nèi)容：第一，對于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的看法；第二，對于學(xué)習(xí)過程的解釋；第三，提煉出一些基本的學(xué)習(xí)規(guī)律。 由于不同心理學(xué)家對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所扮演的角色、學(xué)習(xí)歷程或?qū)W習(xí)過程（learning process）中知識怎樣獲得和行為怎樣發(fā)生改變、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的方式、學(xué)到了什么以及怎樣研究學(xué)習(xí)等問題，歷來存在著多種不同的解釋，從而在西方心理學(xué)界出現(xiàn)了著名的三大學(xué)習(xí)理論。第三篇 學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)理論是關(guān)于學(xué)習(xí)的理論。一般而言，一個完行為主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用(上)課件

2、核心概念 試誤學(xué)習(xí)（頓悟?qū)W習(xí)）；操作性行為（應(yīng)答性行為）；強(qiáng)化、強(qiáng)化程序；正強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化； 一級強(qiáng)化二級強(qiáng)化 ；替代強(qiáng)化（直接強(qiáng)化）；外在強(qiáng)化內(nèi)在強(qiáng)化（自我強(qiáng)化）；直接學(xué)習(xí) 間接學(xué)習(xí)（觀察學(xué)習(xí)）；自我效能、掌握學(xué)習(xí) 思考題 述評桑代克的學(xué)習(xí)理論 結(jié)合事例談?wù)勊姆N強(qiáng)化類型在教育上的應(yīng)用價(jià)值 述評斯金納的學(xué)習(xí)理論 述評班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論 請簡要談?wù)勊菇鸺{的學(xué)習(xí)理論與班杜拉的學(xué)習(xí)理論的同與異 在著名的學(xué)習(xí)理論中，有哪些學(xué)習(xí)理論看重直接經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用？其核心觀點(diǎn)有哪些？有哪些學(xué)習(xí)理論看重間接經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用？其核心觀點(diǎn)有哪些？你是如何看待直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用? 請你談?wù)勀銓φ莆諏W(xué)習(xí)的

3、見解 請談?wù)勀銓p識教育與懲罰教育的看法 概要談?wù)勑袨橹髁x學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)及其現(xiàn)代價(jià)值第四章 行為主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用核心概念第四章 行為主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用 行為主義學(xué)習(xí)理論典型、核心的觀點(diǎn)：將學(xué)習(xí)看作是個體外顯行為改變的歷程，對學(xué)習(xí)時(shí)內(nèi)在心理歷程是否改變一般不予解釋；而個體外顯行為的改變，主要顯示在刺激與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)，因此，其學(xué)習(xí)論也圍繞S-R之間聯(lián)結(jié)的形成規(guī)律而展開。引言：總論行為主義學(xué)習(xí)理論 行為主義學(xué)習(xí)理論典型、核心的觀點(diǎn)：將學(xué)習(xí)（一）對學(xué)習(xí)者的認(rèn)識 早期的行為主義者和新行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)者是被動的，其行為完全是由外界環(huán)境所控制的，換言之，將學(xué)習(xí)者看作是一個“空心的有機(jī)體”（empty

4、 organism）。班杜拉則有限度地承認(rèn)學(xué)習(xí)者這個主體在學(xué)習(xí)過程中的作用 （二）對學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識 將學(xué)習(xí)看作是個體在活動中受外部因素影響而使其行為改變的歷程，一句話，將學(xué)習(xí)看作是“因行動而學(xué)到行為”，這就是教育上所謂的外鑠的看法（三）對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識 學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是一系列刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；換言之，將行為視作學(xué)習(xí)的內(nèi)容 （四）對影響有效學(xué)習(xí)的因素的認(rèn)識 一般都力倡強(qiáng)化是影響有效學(xué)習(xí)的重要因素，只不過，典型的行為主義者一般只重外在的直接強(qiáng)化，而認(rèn)知行為主義者更注重替代強(qiáng)化與自我強(qiáng)化引言：總論行為主義學(xué)習(xí)理論（一）對學(xué)習(xí)者的認(rèn)識引言：總論行為主義學(xué)習(xí)理論（五）對學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識 早期的行為主義者

5、和新行為主義者一般主張直接學(xué)習(xí)；新的新行為主義者主要強(qiáng)調(diào)間接學(xué)習(xí)（觀察學(xué)習(xí)）（六）對學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)識 學(xué)得行為，即習(xí)得新的行為方式或使現(xiàn)有行為方式朝預(yù)期方向發(fā)展 （七）對教師角色的認(rèn)識 早期行為主義者和新行為主義者主張教師是保證學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的最有力的指導(dǎo)者，換言之，在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，教師扮演著舉足輕重的主導(dǎo)者角色。班杜拉既強(qiáng)調(diào)教師的重要性，也注意到學(xué)習(xí)者這個主體的作用 （八）對研究途徑的主張 早期行為主義者和新行為主義者主張通過嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)法來研究動物的學(xué)習(xí)規(guī)律，然后將其類推到用來解釋人的學(xué)習(xí)；班杜拉主張直接以人為被試來研究人的學(xué)習(xí)引言：總論行為主義學(xué)習(xí)理論（五）對學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識引言：總論行

6、為主義學(xué)習(xí)理論引言：總論行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義心理學(xué)發(fā)展階段以班杜拉為代表的新的新行為主義。其社會學(xué)習(xí)論觀點(diǎn)介于行為論與認(rèn)知論之間，將學(xué)習(xí)看作是個體向別人行為模仿的過程特征：給予認(rèn)知、思維等心理因素在行為調(diào)節(jié)中的作用以足夠的重視；把認(rèn)知、思維看成是積極、主動的過程；強(qiáng)調(diào)研究方法的客觀性；主張學(xué)習(xí)可由觀察模仿而產(chǎn)生。 以斯金納為代表的新行為主義（或叫極端行為主義）特征：強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)之間的中介變量；允許在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的基礎(chǔ)上，對行為的內(nèi)部動因進(jìn)行推測；以操作主義觀點(diǎn)解釋中介變量；將學(xué)習(xí)解釋為反應(yīng)強(qiáng)化以創(chuàng)始人華生為代表的早期行為主義特征：客觀主義；以刺激和反應(yīng)的術(shù)語解釋行為，將學(xué)習(xí)解釋為刺激代替；強(qiáng)

7、調(diào)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；環(huán)境決定論 引言：總論行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義以班杜拉為代表的新的新行為引言：總論行為主義學(xué)習(xí)理論引言：總論行為主義學(xué)習(xí)理論從桑代克、巴甫洛夫、華生到斯金納從桑代克、巴甫洛夫、華生到斯金納 E. L. Thorndike（18741949），美國著名教育心理學(xué)家，他的研究領(lǐng)域廣泛，包括動物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)、教育過程、教學(xué)原理和英語學(xué)習(xí)的性質(zhì)等。因他對教育心理學(xué)的貢獻(xiàn)巨大而深刻，故有“教育心理學(xué)之父”的美譽(yù)。第一節(jié) 桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論 E. L. Thorndike（18741949），（一）能用實(shí)驗(yàn)法研究學(xué)習(xí)嗎？ 經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法與思辨法的不足 桑代克對一些人用軼事法和自然觀察法研究

8、動物心理的做法持激烈批判態(tài)度，軼事法傾向于以某一特例來推斷動物的心理，他嘲諷這種研究“告訴我們的不是動物的心理學(xué)，而是對動物的贊語，它們談的都是動物的智慧，而從沒談過動物的愚蠢?！?自然觀察法對各種條件不加以控制。桑代克認(rèn)為以往動物心理學(xué)的研究方法存在三種缺點(diǎn)：“（1）只研究一個事例，所以結(jié)果不一定是真實(shí)的典型；（2）沒有重復(fù)的觀察，各種條件也不是完全控制的；（3）對所研究的動物以前的歷史也不知道。（二）能用動物作被試來研究學(xué)習(xí)的規(guī)律嗎？（三）完整的學(xué)習(xí)理論應(yīng)包括哪些核心內(nèi)容？ 一、對哲學(xué)研究取向下的教育心理學(xué)思想的“創(chuàng)新”（一）能用實(shí)驗(yàn)法研究學(xué)習(xí)嗎？一、對哲學(xué)研究取向下的教育心理學(xué)桑代克的研

9、究 研究生期間研究的課題：“雞的直覺及智力行為”。在導(dǎo)師詹姆斯家的地下室里做“雞走迷宮實(shí)驗(yàn)” 桑代克用厚厚的書本堆成了一道迷宮，有三條死路，第四條路可以通往鄰近的一個開口處，那里有一些食物、水和其它的雞。當(dāng)他把一只雞放入迷宮時(shí)，它會在死路里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，大聲地吱吱叫，直到碰巧找到出口。當(dāng)他一次又一次地放回去實(shí)驗(yàn)時(shí)，慢慢就學(xué)會較快地找到出口。很明顯，這里沒有什么智力行為包含在內(nèi)，只有一些簡單得多的東西。 “雞在面對孤獨(dú)和封死的墻時(shí)，其反應(yīng)方式與在類似自然環(huán)境中可以使其逃脫的行為差不多。其中的一些行為會引導(dǎo)它得以成功，因之而來的快樂會使它記住這些動作。而沒有導(dǎo)致快感的一些行為就都被忘記了。”桑代克的研

10、究 研究生期間研究的課題：“雞的直覺桑代克的研究博士研究課題：動物的智慧，指導(dǎo)教師：卡特爾 貓?jiān)谟行┫渥又锌梢酝ㄟ^一個簡單的行動來逃脫：踩上一個踏板，按一個按鈕，拉一卷繩子，或者只要貓?zhí)蛞幌伦约夯蛘咦ヒ幌伦约骸Ｔ诹硗庖恍┫渥又?，要想逃脫就得進(jìn)行多重的動作，比如拉繩子，然后移動一根根子。結(jié)論：首先，貓沒有通過推理或者洞察力來學(xué)會逃跑，反過來，它們是經(jīng)過試誤法來慢慢消除無用的動作；然后在合適的動作和所欲求的目標(biāo)之間建立聯(lián)系。 看見一只有經(jīng)驗(yàn)的貓如何逃跑，或者讓桑代克抓住它們的爪子去松開箱子做的門，它們從中什么也學(xué)不到。如果逃脫只需要一個反應(yīng)，所有的貓都能夠?qū)W會逃脫，可是，有半數(shù)以上的貓?jiān)谛枰獌煞N反

11、應(yīng)的時(shí)候都沒有學(xué)會如何逃脫。 桑代克的研究博士研究課題：動物的智慧，指導(dǎo)教師：卡特爾桑代克的研究 人的本性中有兩種反應(yīng)趨向：原始趨向和習(xí)得性趨向。 其中原始趨向表現(xiàn)形式為反射、本能和天賦能力；內(nèi)容上包括僅與個體自身的活動相關(guān)的本能或能力（感覺能力、原始注意力、粗率的身體控制能力和獲取與占有、逐獵、恐懼、憤怒等）和與他人有關(guān)的社會性本能（母性行為、群居、注意他人且有意吸引他人的注意、支配與、反抗與等） 桑代克的研究 人的本性中有兩種反應(yīng)趨向：原始趨向和習(xí)二、動物實(shí)驗(yàn)二、動物實(shí)驗(yàn)二、動物實(shí)驗(yàn)二、動物實(shí)驗(yàn)1. 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)即形成聯(lián)結(jié) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是感覺印象和行為間的聯(lián)結(jié)（即某種情平易只能喚起某種反

12、應(yīng)而不能喚起其他的反應(yīng)傾向）2. 學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)過程是嘗試錯誤過程 在桑代克看來，動物的學(xué)習(xí)不以任何觀念為中介，“對討論這事實(shí)之前，我們首先應(yīng)消除對學(xué)習(xí)一種流行的解釋，即學(xué)習(xí)乃是推理的作用。我們?nèi)绻褂猛评磉@一詞語時(shí)，指的是它的心理技術(shù)含意，即通過歸納、類比等手段達(dá)到結(jié)論這一過程，我們會發(fā)現(xiàn)在猴子的行為中沒有任何推理跡象的存在。這一事實(shí)證明，就像貓的學(xué)習(xí)一樣，猴子的學(xué)習(xí)也不含推理的成分?！?人類的學(xué)習(xí)方式有4種：形成普通動物式的聯(lián)結(jié)，觀念不起任何作用；形成含有觀念的聯(lián)結(jié)。以表象、詞語為中介；分析與抽象；選擇性的思維與推理三、試誤學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容1. 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)即形成聯(lián)結(jié) 三、試誤學(xué)習(xí)理

13、論的主要內(nèi)容3. 學(xué)習(xí)規(guī)律 效果律： “在對同一個情景做出的若干反應(yīng)中，那些伴隨著或緊接著使動物滿意的事態(tài)發(fā)生的反應(yīng)，在其他條件相等的情況下，將與這個情景更加牢固地聯(lián)結(jié)起來那些伴隨著或緊接著使動物不適的事態(tài)發(fā)生的反應(yīng)，在其他條件相等的情況下，將與這個情景的聯(lián)結(jié)則削弱下去。” 練習(xí)律：刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次，換言之，反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)就越牢固。 準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備行動時(shí)，給以行動則產(chǎn)生滿意的結(jié)果；學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備行動時(shí)，不讓其行動，將會產(chǎn)生煩惱的結(jié)果；學(xué)習(xí)者不準(zhǔn)備行動時(shí)，強(qiáng)迫其行動，將會產(chǎn)生煩惱的結(jié)果。4.相同要素說 一種關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的理論：個體在某種刺激情境中學(xué)到的刺

14、激-反應(yīng)，將有助于其他類似情境中學(xué)習(xí)新的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)三、試誤學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容3. 學(xué)習(xí)規(guī)律 三、試誤學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容 貢獻(xiàn)：運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法研究學(xué)習(xí)奠定了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)奠定了現(xiàn)代教育心理學(xué)的理論框架局限：簡化了學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)，只能解釋簡單的機(jī)械學(xué)習(xí) 未能揭示學(xué)習(xí)的意識性和能動性未能區(qū)分人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別四、簡評 在近半個世紀(jì)里，有一種學(xué)習(xí)理論，雖然受到了許多攻擊，樹立了許多敵對的理論，但是它卻支配著美國的心理學(xué)界，這就是桑代克的學(xué)習(xí)理論。 引自：學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)活動的規(guī)律探索 貢獻(xiàn)：四、簡評 在近半個世紀(jì)里，有一種學(xué) 過河：三個傳教士與三個野人在一個渡口過河，他們找到了一條船，但

15、船太小，一次最多只能容納兩個人過河。但是，假若岸上的野人數(shù)量或船上的野人數(shù)量比傳教士多，野人就會將傳教士吃掉。找出一個最簡單的過河方案，以保證所有的傳教士和野人都能平安過河。假定船上的乘客在下一步活動之前都得先上岸，并且每次過河船上至少要有一個人。（Reed et al.，1974） 分蛋：你與同學(xué)小李一起分21只雞蛋，在分蛋過程中二人必須遵守的規(guī)則有二：（1）二人輪流取蛋，每人每次可隨機(jī)取蛋的個數(shù)只能是1、2或3個；（2）你先拿，只有保證最后1個雞蛋被你拿到才算你贏，否則就是對方贏。請問：你該如何取雞蛋以保證自己獲勝？四、簡評 過河：三個傳教士與三個野人在一個渡口過河，他們找到了一條 招聘會

16、上的困惑:“誰會英語”? 人才市場一般是有大中專以上學(xué)歷的人才可參加的；他們起碼都學(xué)過10年外語，主要是英語。 在招聘現(xiàn)場上，招聘方問“誰會英語”，馬上便有人咨詢“要幾級”。如果“會英語”是指CET考試結(jié)果，遞簡歷者蜂擁而至；如果“會英語”還要求用英語面談，“人才”們便呼啦作鳥獸散。結(jié)合案例，回答以下問題：（1）結(jié)合桑代克的學(xué)習(xí)理論，分析出現(xiàn)“招聘會上的困惑”的原因？（2）根據(jù)桑代克的學(xué)習(xí)理論，你對當(dāng)前的英語教育有何建議？四、簡評 招聘會上的困惑:“誰會英語”?四、簡評巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論諾貝爾獎金獲得者、俄國生理學(xué)家伊凡.巴甫洛夫（Ivan Pavlov， 18701932）是最早提出

17、經(jīng)典性條件反射的人。他在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀察了狗的唾液分泌，即對食物的一種反應(yīng)特征。他的實(shí)驗(yàn)方法是，把食物顯示給狗，并測量其唾液分泌。在這個過程中，他發(fā)現(xiàn)如果隨同食物反復(fù)給一個中性刺激，即一個并不自動引起唾液分泌的刺激，如鈴響，這狗就會逐漸“學(xué)會”在只有鈴響但沒有食物的情況下分泌唾液。一個原是中性的刺激與一個原來就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使動物學(xué)會對那個中性刺激做出反應(yīng)，這就是經(jīng)典性條件反射的基本內(nèi)容。巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論諾貝爾獎金獲得者、俄國生理學(xué)家伊凡巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論經(jīng)典條件反射的形成過程第一階段 CS(節(jié)拍器聲)無反應(yīng) （建立前） UCS(

18、食物)UCR(流唾液)第二階段 CS(節(jié)拍器聲) （建立中） + UCR(食物)UCR(流唾液)第三階段 CS(節(jié)拍器聲)UCR(流唾液) （建立后）經(jīng)典條件反射的形成過程第一階段 小故事：鄭板橋揖驢 鄭板橋早年曾在揚(yáng)州官學(xué)求學(xué)。學(xué)校里有一勢利學(xué)官，每見官宦子弟，必溜須拍馬，阿諛奉承；見貧寒士子，則另換一幅面孔，必令其對他作揖行禮，甚是傲慢。學(xué)子們都對其敢怒不敢言。鄭板橋決心教訓(xùn)一下這個狗官，為貧寒學(xué)子們出口惡氣。 他發(fā)現(xiàn)這個學(xué)官總是騎著一頭驢來上班，這頭驢就拴在學(xué)校門前的樹上。于是，有一天，鄭板橋拿了一根木棍走到驢跟前，先是朝它作了一個揖，接著照準(zhǔn)驢屁股狠狠地打了一棍。驢疼得大叫一聲，一蹦三

19、丈高。連續(xù)數(shù)天，鄭板橋都是如此，先給驢作個揖，然后照驢屁股狠狠地打一棍。這樣一來，這頭驢只要看到鄭板橋給它作揖，還沒等打它，就必定恐慌地撩蹶子蹦跳起來。 一天，鄭板橋早早就等在學(xué)校門口，恭候?qū)W官的到來。等學(xué)官騎驢走到他面前時(shí)，他走過去對著驢深深地作了一個揖。驢大叫一聲，猛地跳了起來。學(xué)官沒防備，被狠狠地摔下了驢背，跌了個鼻青臉腫。他狼狽地從地上爬起來，氣急敗壞地大罵：“這頭蠢驢！” 以后的幾天里，鄭板橋總是守候在學(xué)校門口，對著這個騎著驢的勢利學(xué)官作揖，每次都讓驢把學(xué)官摔得鼻青臉腫。學(xué)官害怕，以后再也不敢讓學(xué)子們對他作揖行禮了。小故事：鄭板橋揖驢 鄭板橋早年曾在揚(yáng)州官學(xué)求學(xué)。學(xué)校里 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：

20、所有學(xué)習(xí)得來的行為，只不過“是一長串的條件反射” 條件形成法則 - 時(shí)序：給予刺激的順序是至關(guān)重要的。只有在中性刺激早于非條件反射的時(shí)候，它才會成為條件反射，才能夠激發(fā)反射。 - 消退（extinction）：這一現(xiàn)象發(fā)生在條件刺激多次重復(fù)出現(xiàn)而不伴隨無條件刺激時(shí)，原已形成的條件反射就逐漸減弱直至消失，即條件刺激不再引起條件反應(yīng)。 泛化（generalization） ：指某一條件反射一旦形成后，與條件刺激類似的其他刺激會獨(dú)自引發(fā)條件反應(yīng)。 - 辨別（discrimination）：對有關(guān)的但又不完全一樣刺激給與不同反應(yīng) 泛化趨同，辨別趨異，兩者構(gòu)成準(zhǔn)確精密的學(xué)習(xí) 基本觀點(diǎn) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：所有學(xué)

21、習(xí)得來的行為，只不過“是一長串的條件反巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論華生華生1878年出生在南卡羅萊那州的格林維爾市附近，是位名聲極差、性情暴躁的小農(nóng)場主和一位正直虔誠的浸信會女教友的兒子。沃森處在這兩種各不相同的成人模式中倍受折磨，因而是個全無計(jì)謀，也很懶惰的孩子。 小時(shí)候，“很偷懶，不怎么聽話，從來沒有哪一門課及過格?！备母赣H一樣，他有暴力傾向：經(jīng)常與別人打架，直到其中一個或者兩個人都血乎乎的為止?？墒?，他慢慢長大了，成為一個特別漂亮的年輕人，棱角分明，下巴堅(jiān)挺，一頭飄揚(yáng)的黑發(fā)，以后就開始了終生不輟的情場生涯。可是，他對理想一類的事情還是很嚴(yán)肅的，學(xué)習(xí)認(rèn)真，成績也

22、不錯。他還特別喜歡哲學(xué)系的教程，因?yàn)槔锩姘ㄒ恍┬睦韺W(xué)課程。華生華生1878年出生在南卡羅萊那州的格林維爾市附近，是位名 他是位天才的叫賣者，熱情洋溢而且極有手腕地向同事們販賣他自己和他的思想，他一邊發(fā)動行為主義者運(yùn)動，一邊很快便升至其職業(yè)的頂峰；之后，因?yàn)樘疑录恢鸪鰧W(xué)術(shù)圈，他又在一家大型廣告公司充當(dāng)心理學(xué)顧問，獲取了第二份收入頗豐的職業(yè)。1912年，首次使用 “行為主義者” 1913年，“行為主義者眼中的心理學(xué)”發(fā)表在心理學(xué)評論上，后來被人稱作“行為主義者宣言”，正式揭開了心理學(xué)史上行為主義時(shí)代的序幕。 1915年，任美國心理學(xué)協(xié)會主席1920年9月，被迫離開心理學(xué)界（他在心理學(xué)上令人

23、炫目的職業(yè)生涯突然而且永久地結(jié)束了，而他掀起的一場心理學(xué)運(yùn)動卻正在風(fēng)起云涌。 ）華生 他是位天才的叫賣者，熱情洋溢而且極有手腕地向同事們販 華生成為湯普遜廣告代理公司的常駐心理學(xué)家。為公司設(shè)計(jì)了最為成功的一些廣告策劃活動，包括除臭劑、冷霜、駱駝香煙和其它一些產(chǎn)品。 成功業(yè)績包括：為旁氏冷霜和雪花膏設(shè)計(jì)的促銷活動，其中使用了來自西班牙女王和羅馬尼亞女王的推薦材料； 為強(qiáng)生公司說服母親們，相信嬰兒每次換過尿布后換上新的爽身粉很重要； 幫助麥?zhǔn)峡Х龋埂翱Х刃菹ⅰ背蔀槊绹k公室、工廠和家庭的習(xí)慣。 1957年，華生快80歲的時(shí)候，美國心理學(xué)協(xié)會給他頒發(fā)一份金獎，獎勵他對心理學(xué)所作出的貢獻(xiàn)。 頒獎詞為

24、至約翰B華生，他的工作是構(gòu)成現(xiàn)代心理學(xué)形式和實(shí)質(zhì)的重要決定因素之一。他發(fā)動了心理學(xué)思想上的一場革命，他的作品是富有成果的研究工作延續(xù)不斷的航程的起點(diǎn)。 華生 華生成為湯普遜廣告代理公司的常駐心理學(xué)家。為公司嬰兒天生的本能反射：吸吮、伸手和抓取 嬰兒天生的情感反應(yīng)：聽到很響的聲音，或者被突然扔下時(shí)感到害怕（嬰兒呼吸急促，縮攏嘴唇，然后放聲哭喊）；頭、手運(yùn)動被強(qiáng)行擋住時(shí)感到憤怒（身體僵直，手臂撲打，閉住呼吸，面部發(fā)紅）；在被撫弄、搖動、輕拍和類似動作時(shí)感到愛（他會咯咯發(fā)笑，呢喃自語或者微笑）。 研究目的：揭示幾乎所有其它的人類行為和情感反應(yīng)是如何由條件反射構(gòu)成的。人類條件反射研究嬰兒天生的本能反射

25、：吸吮、伸手和抓取 人類條件反射研究 恐懼形成實(shí)驗(yàn) 恐懼形成實(shí)驗(yàn) 電影愛德華大夫中的條件性情緒反射 電影愛德華大夫中的條件性情緒反射 頻因律：在其它條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速，即練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣中起重要作用。 近因律：當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強(qiáng)。 基本觀點(diǎn) 頻因律：在其它條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣（一）怎樣將華生的行為主義思想貫徹到對學(xué)習(xí)的研究中？將巴甫洛夫的理論引進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，促成了行為主義學(xué)習(xí)理論的形成只能解釋較簡單的低級學(xué)習(xí)（二）桑氏效果律用來解釋學(xué)習(xí)妥當(dāng)嗎？（三）僅用巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論來解釋人的學(xué)習(xí)，夠嗎

26、？經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動最基本的生理機(jī)制 只能解釋較簡單的低級學(xué)習(xí)思考（一）怎樣將華生的行為主義思想貫徹到對學(xué)習(xí)的研究中？思考第二節(jié) 操作性條件反射學(xué)習(xí)理論斯金納 主要著作有有機(jī)體的行為、科學(xué)和人類行為、言語行為、教學(xué)技術(shù)、關(guān)于行為主義。小說沃爾登第二及論著超越自由和尊嚴(yán)，曾在美國激起巨大反響和爭議第二節(jié) 操作性條件反射學(xué)習(xí)理論斯金納 主要著作有有斯金納 像許多心理學(xué)先驅(qū)者一樣，斯金納在1922年進(jìn)漢密爾頓學(xué)院讀書時(shí)，并未打算成為一名心理學(xué)家，而是專修英文，打算成為一名作家。在畢業(yè)后的兩年內(nèi)，從事于寫作，結(jié)果感到?jīng)]有什么可寫的，于是攻讀生物學(xué)。在這個過程中，他讀了華生和巴甫洛夫的著作，從而

27、開始對人類和動物的行為感興趣，就進(jìn)了哈佛大學(xué)攻讀心理學(xué)。 1930年獲心理學(xué)碩士學(xué)位，1931年獲哲學(xué)博士學(xué)位。在學(xué)位論文行為描述中的反射概態(tài)，對反射作出了一種操作的分析。他站在操作主義立場上開始對行為進(jìn)行科學(xué)研究。 接著留校從事研究工作。 1936年至1944年在明尼蘇達(dá)大學(xué)任講師和副教授，與F.凱勒召集了幾次行為的實(shí)驗(yàn)分析年會，創(chuàng)刊了行為的實(shí)驗(yàn)分析雜志。1945年任印第安納大學(xué)心理系教授和系主任，1948年返回哈佛大學(xué)任心理學(xué)教授，直到1974年退休。這期間，他建立一個鴿子實(shí)驗(yàn)室，與G.B.費(fèi)爾斯特合作對各種強(qiáng)化時(shí)間安排做了大量實(shí)驗(yàn)研究，揭示出動物的操作反應(yīng)與學(xué)習(xí)的安排之間的許多規(guī)律性問題

28、。 在這期間，他于1958年獲美國心理學(xué)會授予的杰出科學(xué)獎；1968年獲美國政府頒發(fā)的最高科學(xué)獎-國家科學(xué)獎；1971年獲美國心理學(xué)會基金會頒發(fā)的金質(zhì)獎?wù)隆?50年代前后，開始嘗試把研究的結(jié)論及行為主義的哲學(xué)觀點(diǎn)應(yīng)用到人類生活上各個方面。斯金納 像許多心理學(xué)先驅(qū)者一樣，斯金納在1922年進(jìn)斯金納箱：是為了進(jìn)行動物的操作行為或操作性條件作用的實(shí)驗(yàn)而設(shè)計(jì)的特定裝置。實(shí)驗(yàn)的目的于印證動物在所面臨的環(huán)境中如何從自發(fā)活動開始，依據(jù)操作性條件作用原理自主地解決其適應(yīng)和存活問題。試驗(yàn)中所使用的操作行為是動物按壓一個小桿。斯金納箱最初是以白鼠為實(shí)驗(yàn)對象設(shè)計(jì)的，但后來也以其他動物進(jìn)行試驗(yàn)，如鴿子實(shí)驗(yàn)二、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

29、斯金納箱：是為了進(jìn)行動物的操作行為或操作性條件作用的實(shí)驗(yàn)而迷信的強(qiáng)化效果如果一種偶發(fā)的行為偶而伴隨強(qiáng)化，就會增加這種行為發(fā)生的概率，而不管這種強(qiáng)化是否是由于這種反應(yīng)而得到的。如鴿子啄圓盤可以獲得食物，假如鴿子在啄圓盤前把頭對著角落搖幾下獲得了食物，則以后在鴿子啄圓盤前也會把頭對著角落搖幾下，盡管這不是獲得食物的必要條件。迷信的強(qiáng)化效果如果一種偶發(fā)的行為偶而伴隨強(qiáng)化，就會增加這三、操作條件作用學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容三、操作條件作用學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容（一）贊賞環(huán)境決定論（一）贊賞環(huán)境決定論 例1：海爾本部，對每天工作表現(xiàn)不佳的員工要站在6S大腳印上反省自己的不足，海爾稱這種做法叫“負(fù)激勵”。在美國則把

30、這種“負(fù)激勵”變成了“正激勵”，表現(xiàn)好的員工才讓站在腳印上，爭強(qiáng)、好勝的歐美員工們，很樂意站在大腳印上介紹自己的工作經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)站在大腳印上演講者越來越多，車間里的混亂現(xiàn)象很快消失蹤影（一）贊賞環(huán)境決定論 例1：海爾本部，對每天工作表現(xiàn)不佳的員工要站在6S大腳印1幾個基本概念 （1）reinforcement：在條件作用中，凡能使個體操作性反應(yīng)的頻率增加的一切安排，都是強(qiáng)化 （2）reinforcer：產(chǎn)生強(qiáng)化作用的刺激 （二）用強(qiáng)化原則代替效果律1幾個基本概念（二）用強(qiáng)化原則代替效果律 （3）強(qiáng)化和強(qiáng)化物的種類 第一種是正強(qiáng)化物：指當(dāng)個體反應(yīng)后在情境中出現(xiàn)的任何刺激，其出現(xiàn)有助于該反應(yīng)頻率增加者

31、。由正強(qiáng)化物所形成的強(qiáng)化作用叫positive reinforcement。用正強(qiáng)化的方法可以塑造想建立的行為。 第二種是負(fù)強(qiáng)化物：指當(dāng)個體反應(yīng)后在情境中已有刺激的消失（如停止電擊），而其消失有助于該反應(yīng)頻率增加者。由負(fù)強(qiáng)化物所形成的強(qiáng)化作用叫negative reinforcement。用負(fù)強(qiáng)化可以鞏固一種適當(dāng)?shù)男袨?。通過正負(fù)強(qiáng)化使個體行為改變的過程，叫強(qiáng)化原則。 討論：懲罰與負(fù)強(qiáng)化是一致的嗎？ 第三種是一級強(qiáng)化物與一級強(qiáng)化。 一級強(qiáng)化物（primary reinforcer）指一般只直接滿足人與動物的基本生理需要的刺激物。它包括所有在沒有任何學(xué)習(xí)發(fā)生情況下也起強(qiáng)化作用的刺激物。像食物、水、

32、溫暖、安全和性等。由于一級強(qiáng)化物的出現(xiàn)而對反應(yīng)所起的強(qiáng)化作用稱為一級強(qiáng)化（primary reinforcement）。 第四種是二級強(qiáng)化物與二級強(qiáng)化。 二級強(qiáng)化物是指經(jīng)學(xué)習(xí)而間接使有機(jī)體滿足的刺激物。如果一個中性刺激物和一級強(qiáng)化物反復(fù)結(jié)合，它自身就能獲得強(qiáng)化的功能，此時(shí)，此種中性刺激物就變成了二級強(qiáng)化物（secondary reinforcer）?？梢?，二級強(qiáng)化物之所以具有強(qiáng)化作用，是由于它是以前條件作用學(xué)習(xí)得來的。（二）用強(qiáng)化原則代替效果律 （3）強(qiáng)化和強(qiáng)化物的種類（二）用強(qiáng)化原則代替效果律 一種行為假若得到獎勵，那么這個行為重復(fù)出現(xiàn)的頻率就會增加；反之，得不到獎勵的行為重復(fù)出現(xiàn)的頻率會降

33、低2強(qiáng)化的基本原理 一種行為假若得到獎勵，那么這個行為重復(fù)出現(xiàn)的頻率就會最佳的強(qiáng)化程序訓(xùn)練組合也許是：最初時(shí)使用連續(xù)強(qiáng)化的安排，然后是固定間隔強(qiáng)化的安排，最后是變化比例強(qiáng)化安排。3強(qiáng)化程序最佳的強(qiáng)化程序訓(xùn)練組合也許是：最初時(shí)使用連續(xù)強(qiáng)化的安排，然1小步子塑造2消退3泛化和分化（三）操作條件作用的形成過程1小步子塑造（三）操作條件作用的形成過程（一）Skinner學(xué)習(xí)理論的長處（二）Skinner學(xué)習(xí)理論的缺陷 1.Skinner強(qiáng)調(diào)心理學(xué)只研究可觀察的與可測量到的行為，只有外顯行為的改變才稱為學(xué)習(xí)。其理論觀點(diǎn)狹隘，無法解釋人類的復(fù)雜行為。諸如知識、技能、態(tài)度、道德規(guī)范等復(fù)雜行為，其學(xué)習(xí)歷程又該

34、如何解釋呢？ 2.按照Skinner的操作條件理論，學(xué)習(xí)主要是一種直接學(xué)習(xí)。個體必須在情境中對刺激表現(xiàn)反應(yīng)，繼之以后效強(qiáng)化，才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)。但是學(xué)習(xí)如果只靠直接經(jīng)驗(yàn)，其效果是有限的。在人際互動中不須靠直接經(jīng)驗(yàn)照樣可以獲得學(xué)習(xí)。如三歲的妹妹見到哥哥挨罵，她將學(xué)到不會犯同樣的過失。 3.按照Skinner的學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是由環(huán)境決定的。依此類推，同樣情境下必然產(chǎn)生同樣的學(xué)習(xí)。然而，事實(shí)并非如此。學(xué)習(xí)不全是在控制情境下自動產(chǎn)生的，Skinner過分將人物化，對以發(fā)揚(yáng)人性為理想的教育而言缺少價(jià)值。四、簡評（一）Skinner學(xué)習(xí)理論的長處四、簡評五、行為主義理論在教育上的應(yīng)用（上）（一）程序教學(xué)小

35、步子原則積極反應(yīng)原則及時(shí)強(qiáng)化原則自定步調(diào)原則低錯誤率原則五、行為主義理論在教育上的應(yīng)用（上）（一）程序教學(xué)小步子積極（一）程序教學(xué)1 、小步子原則即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細(xì)小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來，形成程序化教材或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺人深、由易到難、循序漸進(jìn)地進(jìn)行，這種學(xué)習(xí)方式稱為小步子學(xué)習(xí)原則。小步子學(xué)習(xí)原則要求對學(xué)習(xí)內(nèi)容分割適當(dāng)，對單元劃分的大小要由具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)來確定（不是步子分割得越小越好，否則容易使學(xué)生厭倦，也不利于學(xué)生從整體上認(rèn)識事物）。2 、積極反應(yīng)原則斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)主要是教師傳授知識，學(xué)生被動地接受知識，很少有機(jī)會對教師提

36、出的每個問題都做出反應(yīng)。要改變這種消極的學(xué)習(xí)，就要求對每一單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，都讓學(xué)生做出積極反應(yīng)。使學(xué)生通過選擇、填空和輸入答案等方式做出反應(yīng)，以保持積極的學(xué)習(xí)動機(jī)。（一）程序教學(xué)1 、小步子原則即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分（一）程序教學(xué)3、及時(shí)強(qiáng)化原則當(dāng)學(xué)生做出反應(yīng)后，必須使他們知道其反應(yīng)是否正確。要求對學(xué)生的反應(yīng)給予“及時(shí)強(qiáng)化”或“及時(shí)確認(rèn)”，特別要注意對學(xué)生所做出的正確反應(yīng)給予及時(shí)強(qiáng)化，以提高其操作能力。4、自定步調(diào)原則在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)的進(jìn)度是一致的，這極大地限制了學(xué)生的自由發(fā)展。而為了讓每個學(xué)生都能自由發(fā)展，必須由他們根據(jù)自己的特點(diǎn)自定學(xué)習(xí)進(jìn)度和速度。學(xué)生在以適宜速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的同時(shí)，通

37、過不停地強(qiáng)化得到了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的內(nèi)動力。5、低錯誤率原則在教學(xué)中應(yīng)由淺人深，由已知到未知，使學(xué)生每次都盡可能做出正確反應(yīng)，將學(xué)習(xí)的錯誤率降到最低限度，提高學(xué)習(xí)效率。（一）程序教學(xué)3、及時(shí)強(qiáng)化原則當(dāng)學(xué)生做出反應(yīng)后，必須使他們知（一）程序教學(xué) 程序教學(xué)是由斯金納1954年所提出，其后曾經(jīng)風(fēng)行一時(shí)。在實(shí)際教學(xué)上究竟成效如何？ 根據(jù)教育心理學(xué)家們的研究，比較程序教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)(由教師教學(xué)后使用傳統(tǒng)測驗(yàn)卷考查成績)效果的優(yōu)劣，研究結(jié)果并未證明如斯金納所說之那樣有效(Rothrock，1982)。具體地說： 其一，對中小學(xué)學(xué)生的一般學(xué)業(yè)成就而言，程序教學(xué)未必顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)。 其二，對不同的學(xué)生來說，程序教

38、學(xué)的效果因人而異；能力較高且個性較獨(dú)立的學(xué)生比較適宜于采用。 其三，程序教學(xué)似乎只在算數(shù)、閱讀和拼寫等方面效果好，而在能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng)上卻先天不足。 考其原因，與教師的角色有關(guān)。編序教學(xué)過份重視科學(xué)方法，在學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，缺乏師生互動因素。教學(xué)不是科學(xué)，而是科學(xué)與藝術(shù)的綜合。因此，在教學(xué)上沒有任何單一方法是最有效的。教學(xué)時(shí)教師必須考慮教的是什么學(xué)科、教的是什么樣的學(xué)生以及用什么方法等各方面問題。（一）程序教學(xué) 程序教學(xué)是由斯金納1954年所提出，其（二）電腦輔助教學(xué) 程序教學(xué)的方式，演變到后來采用電腦呈現(xiàn)編序教材，此即近年來流行的電腦輔助教學(xué)(computer-assisted instruct

39、ion，簡稱CAI)。電腦輔助教學(xué)的設(shè)計(jì)，較之早期的編序教學(xué)便利很多，可以利用電腦的輸入、貯存、記憶、提取的優(yōu)點(diǎn)，學(xué)生只需按鍵操作，即可用之于學(xué)習(xí)知識。而且一部電腦可裝設(shè)多部終端機(jī)，甚至在較大熒光屏上顯示結(jié)果，可以使多數(shù)學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)。 電腦輔助教學(xué)的心理學(xué)原理大致與前述編序教學(xué)相同，其使用情形肯定對所有學(xué)生同樣有效。原因是短期雖較有效，讓學(xué)生長期獨(dú)立學(xué)習(xí)，其動機(jī)與耐心很難維持。（二）電腦輔助教學(xué) 程序教學(xué)的方式，演變到后來采用電腦（三） 掌握學(xué)習(xí) B.S.Bloom 于1968年提出了掌握學(xué)習(xí)理論。 歷史背景 背景之一：正態(tài)分布的假設(shè) 背景之二：傳統(tǒng)教學(xué)方式的兩大缺點(diǎn)：一是，教師通常采用大單元

40、教學(xué)，總是在教到半學(xué)期甚至一學(xué)期才舉行考試。假若學(xué)生考試失敗了，教師和學(xué)生自己都不能確切知道失敗的原因在哪里。另一是，大單元之后才考試，如果大單元中包括數(shù)個小單元，而且各個單元之間具有前后層次關(guān)系時(shí)，前面小單元未學(xué)好，就注定了以后會越學(xué)越困難，導(dǎo)致學(xué)生中出現(xiàn)“優(yōu)者越優(yōu)，而差者越差”的現(xiàn)象。（三） 掌握學(xué)習(xí) B.S.Bloom 于19（三） 掌握學(xué)習(xí) 主要內(nèi)容 掌握學(xué)習(xí)(mastery learning)的基本構(gòu)想 假設(shè)絕大多數(shù)學(xué)生只要條件適當(dāng)是可以掌握任何學(xué)習(xí)單元的；這樣，假若對所有不同能力的學(xué)生提供其各自所需的學(xué)習(xí)時(shí)間，則每個學(xué)生的學(xué)業(yè)成就都能達(dá)到精熟的程度。 掌握學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ) Carro

41、ll(1963)在學(xué)校學(xué)習(xí)新模式一文中提出：在傳統(tǒng)上，總以為學(xué)生在校求學(xué)時(shí)，其成績的高低決定于其智力或?qū)W習(xí)能力的高低；卡洛爾認(rèn)為智力或?qū)W習(xí)能力只是反應(yīng)在學(xué)習(xí)速度上的指數(shù)，每個學(xué)生都有學(xué)習(xí)能力，所不同的只是學(xué)習(xí)所需時(shí)間多寡不同而已。假若將學(xué)生的學(xué)習(xí)能力看作學(xué)習(xí)速度的指數(shù)，對全體學(xué)生學(xué)習(xí)同樣教材的結(jié)果而言，就沒有所謂成就優(yōu)劣之分，而只有學(xué)習(xí)快慢之別。傳統(tǒng)教學(xué)方式下，之所以有些學(xué)生成績落后，主要是教師對學(xué)習(xí)速度不同的學(xué)生，以同樣的時(shí)間教同樣教材的緣故。如果讓不同的學(xué)生都有充分時(shí)間從事學(xué)習(xí)，就可能使每個學(xué)生都能學(xué)好他的學(xué)業(yè)?？鍫柌捎靡韵潞瘮?shù)式表示上述概念：（三） 掌握學(xué)習(xí) 主要內(nèi)容（三） 掌握學(xué)習(xí)

42、實(shí)際用于學(xué)習(xí)的時(shí)間量 學(xué)習(xí)程度=f （學(xué)習(xí)需要的時(shí)間量） f：代表函數(shù)(function) 允許學(xué)習(xí)的時(shí)間；毅力；能力傾向 學(xué)習(xí)程度=f（教學(xué)質(zhì)量；學(xué)生理解教學(xué)的能力；能力傾向） f：代表函數(shù)(function)（三） 掌握學(xué)習(xí) （三） 掌握學(xué)習(xí) 掌握學(xué)習(xí)的實(shí)施措施 布盧姆提出包括以下9點(diǎn)原則的教與學(xué)策略： 第一，對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類。 第二，將教材分為多個小單元，每一（或二）周教完一個單元就舉行測驗(yàn)。 第三，選擇教材與教法。 第四，在進(jìn)行單元教學(xué)之前，先通過一定的測試確定學(xué)生的基礎(chǔ)和存在的問題 。 第五，因材施教。 第六，針對教學(xué)目標(biāo)，使每次測驗(yàn)的題目不要太難，讓所有學(xué)生都能達(dá)到80-90%正

43、確無誤的精熟程度。 第七，每次測驗(yàn)后，都讓學(xué)生核對成績。成績達(dá)不到精熟程度者，即給予額外時(shí)間補(bǔ)習(xí)（個體或團(tuán)體方式）。補(bǔ)習(xí)后再測驗(yàn)，直到達(dá)到精熟程度，才進(jìn)行下一單元的學(xué)習(xí)。 第八，學(xué)生中學(xué)習(xí)較快者，在等待時(shí)間施予充實(shí)教學(xué)，以擴(kuò)大或提升其知識的范圍或?qū)W習(xí)能力。 第九，在學(xué)期結(jié)束舉行期末考試時(shí)，試題包括全學(xué)期學(xué)過而且也學(xué)會的多個小單元。因而在成績上預(yù)期會有80%的學(xué)生獲得優(yōu)秀的成績。（三） 掌握學(xué)習(xí) 掌握學(xué)習(xí)的實(shí)施措施 凱勒計(jì)劃（自學(xué)）施凱勒計(jì)劃的教學(xué)程序是： 1先將教材分為多個小單元，并各自訂出明確目標(biāo)。 2學(xué)生按照自己的步調(diào)學(xué)習(xí)，學(xué)畢后回到班上參加測試，測試之后讓學(xué)生立即獲知結(jié)果，從回饋中得到強(qiáng)

44、化。每個單元的測試成就預(yù)訂通過80分者為及格；及格后始得開始次單元的學(xué)習(xí)。 3學(xué)生中學(xué)習(xí)快速成就優(yōu)異者，可充任輔助員角色，從旁輔助學(xué)習(xí)落后學(xué)生，使其趕上進(jìn)度。 4各單元的測試均通過之后，其分?jǐn)?shù)之和即代表該學(xué)生的學(xué)期成就 5教學(xué)全程以自學(xué)輔導(dǎo)方式為主，教師在上課時(shí)間很少講解課業(yè)，多用于討論學(xué)習(xí)方法和鼓舞士氣。 凱勒計(jì)劃用在教學(xué)上的效果如何？ 根據(jù)驗(yàn)證研究，此種自學(xué)輔導(dǎo)的教學(xué)方式，用之于大學(xué)生甚為有效(Kulik et al，1979)。 凱勒計(jì)劃（自學(xué)）施凱勒計(jì)劃的教學(xué)程序是：（四）善用懲罰1 什么是懲罰 懲罰是指為減少或消除某種不良行為再次出現(xiàn)的可能性而在此行為發(fā)生后所跟隨的不愉快事件。 負(fù)強(qiáng)

45、化是消除傷害性或討厭刺激以增加合乎要求反應(yīng)出現(xiàn)概率的過程 懲罰與負(fù)強(qiáng)化的主要差異：一是，二者的目的不同；二是，二者所包含的刺激物的性質(zhì)不完全相同 2 懲罰的功能 （1）懲罰的積極功能 矯正功能 威懾功能 （2）懲罰的消極功能 它并不能去除不良反應(yīng)或使不良反應(yīng)不再存在，而只是使某種不良行為減少或延緩發(fā)生 它常常只是消極地限制某些行為，而不能向人們指出適合該情境的正確行為 懲罰時(shí)的那種攻擊性態(tài)度有時(shí)會給被懲罰者提供不好的示范 懲罰不當(dāng)易給受罰者造成某種身心上的傷害（四）善用懲罰1 什么是懲罰（四）善用懲罰3 科學(xué)運(yùn)用懲罰的原則與策略 先教后罰 一個人之所以會犯錯誤，在通常情況下，往往是由于無知的緣

46、故；換言之，他或她不知道那樣做是錯的，若知道那樣做是錯的，他或她一般就不會去做。同時(shí)，人之常情是：人們知道了什么該做，什么不該做，一旦自己做了不該做的事情時(shí)，他或她就會覺得受到懲罰是理所當(dāng)然的，從而不會產(chǎn)生抵觸情緒。 父母或老師應(yīng)經(jīng)常與孩子進(jìn)行協(xié)商與溝通 懲罰應(yīng)是可預(yù)見的 懲罰原因要講清楚 能不用則不用 針對學(xué)生的個別差異選擇具針對性的懲罰方式 （四）善用懲罰3 科學(xué)運(yùn)用懲罰的原則與策略3 科學(xué)運(yùn)用懲罰的原則與策略 懲罰時(shí)要適當(dāng)尊重受罰者的人格 懲罰時(shí)要適當(dāng)尊重受罰者的人格，為此，懲罰時(shí)要做到兩點(diǎn)：在任何情況下都不使用有損受罰者人格尊嚴(yán)的懲罰方式；只要個體未犯彌天大錯，一般在懲罰前宜先向受罰者作諸如此類的聲明：你的本質(zhì)是不壞的，只是一時(shí)糊涂才犯了錯