課程意識：新課程中教師發(fā)展的生長點

1、課程意識：新課程中老師開展的生長點摘要：課程改革要求老師開展同步跟進，根底教育課程改革對老師開展提出了新的要求，倡導(dǎo)老師與新課程一同成長。但在根底教育課程改革理論中老師普遍感到“心中無數(shù)，老師課程意識的缺乏是其根本原因。課程開展與課程效能的新近理論，以及課程變革和老師開展的動態(tài)形式說明課程意識對于促進老師參與課程的動態(tài)開展、實現(xiàn)課程效能、達成課程改革目的能起到積極的作用。關(guān)鍵詞：課程意識；老師開展；課程改革筆者同課程改革理論中的老師交流，傾聽他們的心聲，感同身受地體悟他們的處境，聽到最多、感受最深的是這樣一些話：“不會教了，“心中無數(shù)。比方，教材容量大。既然發(fā)了，就應(yīng)該完成這個任務(wù)，但應(yīng)該完成

2、到什么程度？一堂課上到什么程度才算好課？如何評價成長記錄袋？課程改革的理論、理念與理論怎樣結(jié)合？分析種種“心中無數(shù)，喜憂摻半。喜的是這種種“心中無數(shù)說明了老師原有的教育、教學(xué)價值觀發(fā)生了動搖，經(jīng)歷著沖突，亟待重建，老師要進展專業(yè)開展的現(xiàn)實擺在了每一位老師的面前。憂的是實現(xiàn)價值觀重建和老師專業(yè)開展任重道遠。第一，原有的價值觀植根于“唯分?jǐn)?shù)是論的現(xiàn)實，有著非常大的慣性。第二，老師的專業(yè)開展，尤其是專業(yè)判斷和決策才能長期以來用進廢退，離新課程的要求差距較大。第三，課程改革步步推進，已進入“面上推廣，點上深化的階段，時不我待。第四，實驗區(qū)的老師雖然承受了崗前培訓(xùn)，但主要靠新課程實驗中的“做中學(xué)，得到的

3、專業(yè)支持滿足不了實際需求量。西北農(nóng)村省級實驗區(qū)的情況尤甚。怎樣從“心中無數(shù)到“心中有數(shù)？是什么樣的“數(shù)？是不是上面“拿出個東西來？是不是“專家給的“數(shù)？老師面對種種“心中無數(shù)的困惑，理不清楚，想不明白，新課程的理念超出了他們已有的沉默知識或理論知識，也超出了他們原有的話語體系。新課程是“有位佳人，在水一方。這是正?，F(xiàn)象?！靶峦嬉庠谘矍懊俺鰜恚o人的直感就是講不清楚。于是形成問題，形成挑戰(zhàn)。這是筆者對新課程中老師處境的整體印象?！叭缃?，新變舊知紛至沓來，不能無感，不能不說，擴展語言和詞匯的邊界，擴展思想的邊界就再所難免了。這句話同樣適用于新課程中的老師和老師開展。應(yīng)該如何擴展？本文試圖從老師在課

4、程改革中的實際境況切入，圍繞課程意識說起。在開場這個話題前，有必要先簡單地談一談?wù)n程改革與老師開展。二、課程改革與老師開展課程施行是將變革付諸理論的過程，這種變革可以是從外部形成的，也可以是內(nèi)生的。1一般而言，課程施行有兩種不同的方式，一種是“忠實或程序化(fidelityrprgraedapprah)的施行方式，另一種是“互相調(diào)適或適應(yīng)性(utuallyadaptatinradaptiveapprah)的施行方式。2(xliii)無論是哪一種方式，老師的作用和專業(yè)才能都被認(rèn)為是課程施行能否成功的決定性因素。因此，老師開展必須與課程改革齊頭并進。閱讀北美有關(guān)課程變革的文獻，總是將課程變革與老師

5、開展、老師教育聯(lián)絡(luò)在一起。在課程變革與開展的系統(tǒng)框架里，參見參考文獻3。作者在導(dǎo)言局部首先提出：我們?nèi)缃袢狈Φ氖沁@樣一種綜合視角，即可以在不斷變化著的全球和地方背景中、在社會和學(xué)校系統(tǒng)的多層次上理解課程開展和施行的本質(zhì)，成就課程效能的綜合視角(bviusly,abseneisaprehensiveperspetivetunderstandthenaturefurriuludevelpentandipleentatininahievingeffetivenessinthehangingglbalandlalntests,atulti-levelsinthesietyandshlsyste.)。并

6、首先從全球化、地方化和個人化這三個課程開展的原那么入手，對其進展了闡釋，以此為邏輯起點建立起了課程開展與課程效能的系統(tǒng)框架，以增進課程對社會、學(xué)校、班級與課堂、老師和學(xué)生的適切性及價值。課程開展的層次構(gòu)造包括社會、學(xué)校(機構(gòu))、課堂(老師)和學(xué)生四個不同的層次，課程效能的不同層次包括學(xué)生、課堂、老師、學(xué)校和社會。老師和老師開展是不可缺少的局部。同上。在課程的系統(tǒng)框架里，無論是討論課程開展，還是課程效能，都包括了班級和老師這一層次。在新一輪根底教育課程改革之前，老師專業(yè)化的問題就已經(jīng)被提了出來，并涌現(xiàn)出了相關(guān)的理論研究和實證研究。新課程對老師的專業(yè)開展提出了新的要求，對老師培訓(xùn)進展了系統(tǒng)規(guī)劃，為

7、老師開展創(chuàng)造了契機。新課程將改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，但首先將改變老師的教學(xué)生活。老師面對新課程，機遇和挑戰(zhàn)并存。就課程改革實驗區(qū)，尤其是西北農(nóng)村課程改革省級實驗區(qū)的情況來看，老師開展的任務(wù)艱巨，挑戰(zhàn)很大。三、從課程意識說起老師在談到新課程時，實際上是在談新教材，對于這次課程改革要到達的學(xué)生一般開展目的或根底性開展目的、見教育部關(guān)于積極推進中小學(xué)評價與考試制度改革的通知，第二局部：建立以促進學(xué)生開展為目的的評價體系。不同課程的育人價值以及學(xué)生在不同課程中要到達的學(xué)科學(xué)習(xí)目的等很少涉及和關(guān)注。就教材論教材，甚至很少提及課程標(biāo)準(zhǔn)。舉一個典型的例子，在一次調(diào)研中，我們就新課程在學(xué)校中的施行情況與老師進展座

8、談時，一位校長的發(fā)言從開場到完畢都在說新教材，主持人忍不住補充說明“是新課程，這位校長迅速而直接的反響是：“新課程就是新教材，是一回事情。對于課程標(biāo)準(zhǔn)中的三維課程目的，大多數(shù)老師也只停留在機械、外表的認(rèn)識上。除了新教材，老師議論最多的就是教學(xué)方法的改變。是否在教學(xué)中采用了合作學(xué)習(xí)成為是否進展了課程改革的一個標(biāo)志，而不少合作學(xué)習(xí)又盲目刻板、照貓畫虎。新一輪課程改革要到達的六個目的是一個構(gòu)造系統(tǒng)，是從課程的價值與功能，到課程構(gòu)造、課程內(nèi)容、教與學(xué)的方式、課程評價和課程管理的一次系統(tǒng)改革。為什么到了老師(這一決定新課程施行能否成功的關(guān)鍵因素)這里，課程改革就簡單化為“換教材與“換方法了呢？原因大概有

9、兩個。第一，從課程開展的理論而言，老師是課程開展中的一環(huán)，但中國大陸的實際情況是，在本次課程改革之前，老師與課程無涉。老師只管“照本宣科，也就是只管教什么(實際上是考什么教什么)，而不用管為什么教，在哪門課上教，怎樣評價等。這種狀況從積極的一面說，帶給老師的是“心里塌實、“心中有數(shù)。但更多的是將老師局限在了一個非常狹窄的工作空間和非常微觀的工作層面，甚至將老師局限到只與知識點和給分點打交道。第二，在“心中有數(shù)和“確定性的背后，老師的專業(yè)判斷與決策才能用進廢退，老師喪失了工作的專業(yè)性與創(chuàng)造性，絕大局部老師的教學(xué)如出一轍。大家公認(rèn)的好老師也大多只有匠人的技藝，而缺乏匠心。因此，當(dāng)前根底教育課程改革

10、中提出，形成老師的課程意識非常重要。新課程與以往課程的本質(zhì)區(qū)別之一就在于它的“不確定性。有幾句通俗的話將課程意識概括得好，貼近老師的實際。第一句話是課程不等同于課表上的科目，第二句話是課程不僅僅是教科書，第三句話是課程施行不等于教教科書。這是針對實際中老師往往在說到課程時就與科目與教科書對號入座，因此也將課程施行等同于教教科書的現(xiàn)象。當(dāng)然，造成這種現(xiàn)象的原因不全在老師，以往的課程管理機制和評價機制是一個很大的制約。那么，老師要形成的關(guān)于課程和課程施行的課程意識終究是什么呢？答案和表述不是唯一的，但都要打破老師以往對于課程和課程施行窄化和簡單化的理解，最終目的是老師從整體上理解新課程提出的改革目

11、的，明確新課程要到達的學(xué)生開展的根底性目的和學(xué)科學(xué)習(xí)目的，將之植入自己的腦海，納入自己的工作視野，形成以學(xué)生開展為本的理念，富有創(chuàng)造性地落實到自己的教育、教學(xué)中去。上面幾句針對老師課程意識的話可以續(xù)寫為：課程不僅僅是課表上的科目，除了各門課程的獨特課程價值，更應(yīng)考慮課程的總體育人目的和各門課程的合力；課程不僅僅等同于教科書，更應(yīng)考慮學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)目的、教科書以外的課程資源、課程與教學(xué)環(huán)境、評價等要素，課程標(biāo)準(zhǔn)比教科書更重要，應(yīng)該受到更多的關(guān)注；課程施行不等于教教科書，而是用教科書教(教科書只是一個范例)，創(chuàng)造性地使用教材。正是這些續(xù)寫的局部擴展了老師的專業(yè)詞匯和思想。以上課程意識對于老師的現(xiàn)實

12、意義在于，無論是備課、上課、評課，還是創(chuàng)造性地使用教科書，都要問一問：為什么教？教什么？怎樣教？為什么要這樣教？在哪門課上教？最后，對促進學(xué)生的開展有什么結(jié)果和實效？這是實現(xiàn)課程價值與課堂實效的前提與保障。就拿備課來說，不管是“零教案，還是統(tǒng)一要求的教案，都要實在考慮和答復(fù)上面的幾個問題，做到“備課程、備方法、備學(xué)生。目前的難點首先在于“備課程。要從以往的“備教材轉(zhuǎn)向“備課程，首先需要具備課程意識。從目前老師的實際狀況來看，關(guān)鍵在于扎扎實實地研討課程標(biāo)準(zhǔn)，并且在備課(包括評課與反思)的時候反復(fù)“回到課程標(biāo)準(zhǔn)，“對照課程標(biāo)準(zhǔn)。另外，還需要加強不同課程之間的溝通與聯(lián)絡(luò)，教某一學(xué)段、某一門課的老師同

13、時需要理解其他學(xué)段和其他課程的標(biāo)準(zhǔn)和要求。綜合性是新課程構(gòu)造調(diào)整的原那么之一，是針對以往過分強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)象提出的。3(22-23)設(shè)置綜合課程是課程構(gòu)造綜合性的集中表達。除此之外，加強學(xué)科的綜合性是非常重要的一個方面，這又表達在兩個方面：就一門學(xué)科而言，注重聯(lián)絡(luò)學(xué)生的經(jīng)歷和生活實際；就不同學(xué)科而言，提倡和追求彼此關(guān)聯(lián)，互相補充。3(23)這種綜合更多地要靠老師在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程中實現(xiàn)，首先需要老師具備課程意識。目前，這對老師來說還不是一件容易的事情?？梢赃@樣說，課程意識是針對老師在課程改革中的實際困惑提出的，是理論、理念與課程改革理論的對接，可以成為新課程中老師開展的

14、生長點之一。老師在課程改革中遇到的諸多實際困難，看似是操作方面的，本質(zhì)上是由課程意識的缺乏造成的。從課程意識入手，擴展詞匯和思想的邊界，可以為老師考慮、討論和理清實際操作中的困惑與困難提供思路。四、老師在課程開展、課程效能中的作用與課程意識老師的課程意識及與老師開展的關(guān)系，上文已經(jīng)作了闡述。如今對課程開展和課程效能這兩個概念作一簡單說明。筆者認(rèn)為，課程開展(urriuludevelpent)這個概念不同于我們慣常使用的課程設(shè)計，它更多地反映了課程的動態(tài)本質(zhì)和層次性，從廣義上也可以將課程施行包括進來。在課程開展和課程效能的系統(tǒng)框架中，2(xliii)清楚地表達了這一點。例如，遵循全球化(glba

15、lizatin)、地方化(lalizatin)和個體化(individualizatin)這三條課程開展的原那么，在老師這一層次上的課程設(shè)計指老師對于課程范圍、時間分配、內(nèi)容、教學(xué)側(cè)重點、教學(xué)策略，以及如何對學(xué)生分組使他們完成特定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動等做出決策，這本身就涉及課程在老師這里如何施行的問題，表達了課程開展的動態(tài)性和層次性。從這個意義上說，課程開展與課程施行實際上是不可分的。關(guān)于課程效能，衡量其上下與好壞的根本根據(jù)是老師在課程開展與施行過程中的表現(xiàn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和實際學(xué)習(xí)結(jié)果。2(xli)通過課程能給予學(xué)生什么樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，使他們獲得什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，是課程效能的主要表現(xiàn)，而這又是

16、由老師如何教的表現(xiàn)所決定的。進一步分析，以上課程效能又是與課程在開展和施行過程中的適切性(relevany)密不可分的，即課程是否合適于社會和時代的需求，是否合適于學(xué)校的辦學(xué)目的與價值追求，是否合適于老師面對特定環(huán)境和特定學(xué)生群體開展教學(xué)的特定需求，是否合適于學(xué)生的特點和開展需要。也正因為如此，課程開展和課程效能才應(yīng)該有以全球化、地方化和個體化為主線的系統(tǒng)層次構(gòu)造。根據(jù)課程開展的全球化、地方化和個體化這三條原那么，與課程開展的不同層次相對應(yīng)，系統(tǒng)地考慮從意愿中的課程(intendedurriulu)到理論中的課程(urriuluinpratie)要受到哪些因素的影響，對課程效能的考察是一個復(fù)雜

17、的構(gòu)造系統(tǒng)，對課程效能的評價可以從不同的層次展開，老師是其中的一個關(guān)鍵局部。2(xxxvii-xxxviii)從老師這一層次衡量課程效能，主要看老師的教學(xué)表現(xiàn)。而老師的教學(xué)表現(xiàn)又是老師才能、課堂中的課程和學(xué)校組織環(huán)境之間交互作用的結(jié)果。學(xué)校的組織環(huán)境，包括學(xué)校管理和組織架構(gòu)、學(xué)校文化、人際關(guān)系、團隊協(xié)作和物質(zhì)環(huán)境與資源等，這些對于老師都是特定的，不是作為個體的老師可以輕易改變的，而學(xué)校的組織環(huán)境對于實現(xiàn)課程在老師這一層次上的效能又非常重要。2(xxxvii-xxxviii)當(dāng)前的課程改革倡導(dǎo)學(xué)校文化重建就是這個原因，也說明課程改革已經(jīng)開場觸及比擬深層的方面。課程開展、課程施行與課程效能及其評價

18、是親密聯(lián)絡(luò)在一起的，這與泰勒提出的關(guān)于課程的四個根本理論問題仍然一致。但我們應(yīng)進一步認(rèn)識到，從課程開展與施行到課程效能的評價都是動態(tài)的、系統(tǒng)的層次構(gòu)造。其中，老師是不可無視的關(guān)鍵局部。同時，老師這個層次又不是孤立的，是課程開展與課程效能系統(tǒng)層次中的有機組成局部。要發(fā)揮老師在課程開展和課程效能中的作用，老師形成如前所述的課程意識就非常重要。既然課程開展在老師這一層次上表現(xiàn)為老師對于課程范圍、時間分配、內(nèi)容、教學(xué)側(cè)重點、教學(xué)策略，以及如何對學(xué)生分組使他們完成特定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動等做出決策，那么老師只有具備了課程意識，才能理性地、心中有數(shù)地、靈敏地和富有創(chuàng)造性地進展這樣的決策，才能實在促進自己的

19、專業(yè)開展。也只有做到了這一點，老師這一層次上的課程效能才能得以實現(xiàn)。五、課程變革和老師開展的不同形式與課程意識課程變革要求老師開展同步跟進。課程施行的方式不同(“忠實或程序化施行和“互相調(diào)適或適應(yīng)性施行)，老師開展的情形也不同。有學(xué)者將課程變革與老師開展的形式這樣分類：簡單化的課程變革形式(siplistiurriuluhangeapprah)、老師才能改革形式(teaherpetenehangeapprah)、能動的課程變革形式(dynaiurriuluhangeapprah)。2(xliii)前兩種植根于忠實執(zhí)行的課程施行方式，把課程變革更多地看作是由外部的管理者和專家施與的，把課程更多地

20、當(dāng)做靜態(tài)的。而能動形式那么認(rèn)為課程是動態(tài)的，課程效能只有在課程開展和老師開展持續(xù)、循環(huán)的過程中才能得以實現(xiàn)。2(xlii-xlv)實際上，在課程改革的理論中，兩種課程施行方式不是非此即彼的關(guān)系。課程改革理論是從忠實執(zhí)行到互相調(diào)適的漸進過程。剛開場忠實執(zhí)行的成分較多，逐漸過渡到選擇、修正，最后到達真正意義上的、完全的課程開展。這也是課程開展中的地方化(lalizatin)涉及的不同階段和程度。2(xxvi)越往后，課程的地方化和校本化程度越高，地方課程和校本課程的開發(fā)和施行才能越強，課程效能也越好。越往后，對老師才能和老師開展的程度要求越高，老師形成前面所述的課程意識的意義也就越大。當(dāng)前的課程改

21、革從開場就進入了這樣的漸進過程，從根本上區(qū)別于以往“大一統(tǒng)和“不能越雷池半步的狀況。但從課程改革在學(xué)校的理論來看，由于中國大陸地區(qū)差異大，進步的速度也有很大不同。課程意識為剛起步的課程改革實驗區(qū)如何促進老師開展，發(fā)揮老師在課程的動態(tài)開展和課程效能中的作用，進而把課程改革推向前進提供了一個著眼點和著力點。六、從“心中無數(shù)到“心中有數(shù)，再到教學(xué)創(chuàng)新“心中無數(shù)現(xiàn)象，其根本原因在于老師缺乏專業(yè)判斷與決策才能。就老師專業(yè)素質(zhì)的一般狀況而言，促進老師專業(yè)才能開展的關(guān)鍵在于形成老師的專業(yè)判斷與決策才能。而課程意識是形成專業(yè)判斷與決策才能的根本和根底，是促進老師開展的一個生長點。課程意識中涉及的幾個要點也為老師考慮與解決實際操作中