淺析元教學(xué)研究

1、淺析元教學(xué)研究假如說教學(xué)是一種效勞于培養(yǎng)人的目的而進展的特殊社會理論活動的話，那么元教學(xué)就是對這種社會活動方案之針對性、理論之合理性、過程之有效性和結(jié)果之理想性的檢視與修正活動。也可以說，元教學(xué)是一種基于教學(xué)思維與教學(xué)哲學(xué)，但指向教學(xué)行為與教學(xué)活動的特殊教學(xué)形態(tài)。實際上，杜威提出的教育反思與蕭恩提出的反思教學(xué)理論，均可以被看成是元教學(xué)理論與理論的根本內(nèi)容。但前兩者并沒有突出作為老師要明確自己的教學(xué)活動這一前提。那么，老師為什么要明確自己的教學(xué)活動呢?首先是為了在理論上支持自己教學(xué)的合理性，其次是為了讓學(xué)生明確教學(xué)的過程。關(guān)于這一點，贊可夫讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的觀點是很有說服力的。早在20世紀50

2、年代末期，贊可夫在他的教學(xué)與開展的根底教育改革實驗中提出的五條原那么之一“讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原那么，就可以看成是元教學(xué)的思想表現(xiàn)。從理論角度考察，一直以來作為老師教學(xué)工作重要環(huán)節(jié)的“教學(xué)大綱制訂及文本呈現(xiàn)，還有最近這些年一線老師流行的“說課活動和教學(xué)反思，都可以被看成是元教學(xué)的詳細樣態(tài)。從理論來源考察，假如借鑒西方學(xué)者關(guān)于形而上學(xué)(eta-physis)的根本解釋，元教學(xué)(eta-teahing)可以被看成是關(guān)于教學(xué)的教學(xué)，有教學(xué)之前或教學(xué)之上的意義，也即是教學(xué)的形而上學(xué)，或者說是老師在通過反思明晰了自己的教學(xué)之根底上向?qū)W生說明、闡述自己為什么教學(xué)的教學(xué)。從哲學(xué)與教學(xué)哲學(xué)的視角考察，元教學(xué)包

3、括元教學(xué)思想與元教學(xué)行動。它既是老師個體教學(xué)哲學(xué)形成的重要認識與理論前提，又是老師個體教學(xué)哲學(xué)在教學(xué)認識和教學(xué)理論中的詳細表現(xiàn)樣態(tài)。綜上，我們認為，元教學(xué)是基于元觀點對教學(xué)的認識與反思，是關(guān)于教學(xué)的教學(xué)，是老師自己會教的教學(xué)，是一種基于教學(xué)思維、指向教學(xué)理論的意識性教學(xué)。元教學(xué)是對教學(xué)活動方案之針對性、理論之合理性、過程之有效性和結(jié)果之理想性的認識、檢視與修正活動，它由3個根本的層面構(gòu)成：一是對教學(xué)活動的自我明晰；二是對教學(xué)活動的自主表述；三是對教學(xué)活動的自我反思。它具有保持教學(xué)內(nèi)部動力、幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)、促進老師有效教學(xué)、保障老師教學(xué)專業(yè)可持續(xù)開展、促進教學(xué)論開展與完善的重要功能。目前，元教

4、學(xué)在理論中的缺失，對課堂老師領(lǐng)會和掌握使學(xué)生明確教學(xué)過程、鼓勵學(xué)生元思維、元學(xué)習(xí)、元認知等元教學(xué)策略的運用提出了迫切的要求。二、元教學(xué)的功能基于上述關(guān)于元教學(xué)概念的分析，我們認為，元教學(xué)不僅包括老師對教學(xué)的教學(xué)，也即教學(xué)本身理論合理性和過程有效性的教學(xué)，也應(yīng)該包括對元認知、元學(xué)習(xí)、元思維等的教學(xué)。詳細來說，元教學(xué)的功能包括如下幾個方面：1.元教學(xué)可以保持教學(xué)的內(nèi)部動力元教學(xué)促進老師在教學(xué)前甄別、挑選教學(xué)設(shè)計，教學(xué)中不停地反思、審視教學(xué)流程，分析課堂情況，仔細考慮各種可能的教學(xué)策略，選擇最正確的行動方案，及時調(diào)整教學(xué)目的，到達預(yù)設(shè)和生成的有機統(tǒng)一。教學(xué)后及時反觀教學(xué)的整體情況，評價教學(xué)效果，彌補

5、教學(xué)缺陷，總結(jié)教學(xué)經(jīng)歷。這些甄別、篩癬反思、調(diào)整、評價、彌補、總結(jié)等教學(xué)行為，是老師關(guān)于教學(xué)的認知構(gòu)造和非認知心理構(gòu)造變化的外在表現(xiàn)，本質(zhì)是元教學(xué)行為的外顯，反映的是老師“自我以一種主體的我和對象的我的關(guān)系方式照射到自身。即老師采取行動時，老師主體對自身的行動進展著反思，這就促使老師始終對教學(xué)行動保持高度的警覺，這成為教學(xué)的內(nèi)部動力之一。反之，我們很難想象缺乏元教學(xué)智慧和元教學(xué)才能的老師會有高度的教學(xué)動機、教學(xué)熱情和教學(xué)興趣。2.元教學(xué)可以幫助學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)元教學(xué)考慮老師自身會教的問題必然引出學(xué)生會學(xué)的問題。元教學(xué)是一種理論哲學(xué)，孕育著老師的課程與教學(xué)哲學(xué)，但它最終的落腳點在于老師的有效教

6、學(xué)理論。反思老師自身會教的目的是為了指向?qū)W生會學(xué)，因此，老師的有效教學(xué)反思與學(xué)生的有效學(xué)習(xí)是嚴密關(guān)聯(lián)的。老師的元教學(xué)可以促進學(xué)生的元學(xué)習(xí)、元認知、元評價和元理論智慧的生成，從而進一步提升學(xué)生的有效學(xué)習(xí)才能。老師反思教學(xué)的針對性，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會目的明確，重點突出；老師反思教學(xué)過程的有效性，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會循序漸進，智慧明達；老師反思教學(xué)理論的合理性，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會自覺遷移、系統(tǒng)連接；老師反思教學(xué)結(jié)果的理想性，學(xué)生才會不斷超越現(xiàn)實程度，生成新的、更高層次的“最近開展區(qū)，教養(yǎng)效果和教育效果才能化育生成。反之，一個稀里糊涂、缺乏元教學(xué)反思的老師無法教會學(xué)生有效學(xué)習(xí)的途徑與策略，也根本無法幫助學(xué)生有效地學(xué)

7、習(xí)。3.元教學(xué)可以促進老師有效地教學(xué)元教學(xué)反思中老師的思維指向主體及教學(xué)活動本身，意味著老師對教學(xué)范式、教學(xué)過程、師生關(guān)系、課程施行、教學(xué)形式、教學(xué)方式、教學(xué)評價等進展多維的認知重構(gòu)，意味著老師審視自身教學(xué)的價值理性、責(zé)任理性和科學(xué)理性，意味著老師肩負良心、道義和奉獻對教學(xué)進展教學(xué)鑒賞和教學(xué)批判。在元教學(xué)的體驗中，老師不僅使教學(xué)成為一種認知的過程，師生之間對話、交流、溝通的過程，更是一個彌補教學(xué)缺陷，使老師“具有崇高的職業(yè)道德、先進的教育理念、多維的知識構(gòu)造、多樣的教學(xué)才能和技術(shù)，具備高超的教學(xué)組織管理才能、深化的教學(xué)反思意識和反思才能和主動參與教育研究的意識和才能的過程。隨著老師元教學(xué)意識、

8、元教學(xué)才能、元教學(xué)智慧和元教學(xué)經(jīng)歷的提升，老師才能有效地教學(xué)。反之，缺乏元教學(xué)意識與行動的老師不僅會缺乏教學(xué)責(zé)任心和奉獻精神，也不會自覺修正教學(xué)的弊竇，更無法保證教學(xué)的有效性。4.元教學(xué)可以促進老師教學(xué)專業(yè)的可持續(xù)開展元教學(xué)是老師教學(xué)專業(yè)不可或缺的構(gòu)成要素，這是因為元教學(xué)反思的主體是老師，反思的對象是主體自身的教學(xué)，根本宗旨是通過老師自身的元教學(xué)建構(gòu)教會學(xué)生有效學(xué)習(xí)。老師的每一次元教學(xué)反思都意味著對舊我所包含的教育理念和行為的揚棄與對將來開展圖景的規(guī)劃，是一種自我開展和自我超越?？梢姡蠋熃虒W(xué)專業(yè)開展離不開對教學(xué)的自我反思，離不開老師教學(xué)理念和個體教學(xué)哲學(xué)的更新，離不開老師的元教學(xué)體驗和元教學(xué)

9、智慧。老師在教學(xué)專業(yè)的可持續(xù)開展中要學(xué)會反思自己教學(xué)的得失，反思自己教學(xué)設(shè)計的成敗，反思學(xué)生對自己教學(xué)的反應(yīng)，反思教學(xué)目的的達成程度，使“老師可以從自身的教學(xué)問題出發(fā)進展研究與評估，從而提升自我的專業(yè)素質(zhì)，使自己成為一個自覺的反思者。使老師教學(xué)專業(yè)可持續(xù)性地增長，不斷躍上更高的層次。反之，老師元教學(xué)建構(gòu)缺失必然造成老師的教學(xué)專業(yè)封閉、保守，缺乏可持續(xù)開展的動力。5.元教學(xué)研究可以促進教學(xué)論自身的開展與完善如上所述，元教學(xué)在本質(zhì)上由3個根本的層面構(gòu)成：一是對教學(xué)活動的自我明晰；二是對教學(xué)活動的自主表述；三是對教學(xué)活動的自我反思。其中明確“我的教學(xué)活動也屬于教學(xué)論研究的范疇，要明確教學(xué)活動必然涉及

10、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)程序、教學(xué)原那么、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價、教學(xué)策略與方法，而這些正是教學(xué)論研究的根本內(nèi)容。事實上，教學(xué)論研究也離不開對教學(xué)的反思，因此，雖然元教學(xué)和教學(xué)論在研究的對象和任務(wù)上有所區(qū)別，但還是存在大范圍的穿插。元教學(xué)研究的繁盛必將促進教學(xué)論體系自身的開展與完善。張楚廷教授在?教學(xué)論綱?第二版中闡述元學(xué)習(xí)與教學(xué)論時就已經(jīng)涉及對元教學(xué)問題的初步討論，或許應(yīng)該被看成是一個很好的例證。論文聯(lián)盟.Ll.三、元教學(xué)理論的缺失目前，在課堂教學(xué)中，老師元教學(xué)理論的缺失主要表現(xiàn)為以下幾個方面：1.缺乏對教學(xué)安排針對性的反思從當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀來看，不少老師的教學(xué)都存在這樣的問題：教學(xué)設(shè)計

11、思路不清，定位不準，教學(xué)措施不到位，學(xué)習(xí)指導(dǎo)缺乏針對性，教學(xué)目的模糊，教學(xué)程序安排混亂，教學(xué)重點、難點不突出，教學(xué)結(jié)果低效，泯滅了局部學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)愿望，造成師生時間和精力的浪費，這其中最大的問題就是在教學(xué)預(yù)設(shè)階段就缺乏對教學(xué)安排有針對性的反思，結(jié)果教學(xué)抓不住重點，老師施教當(dāng)然就會成為“盲人摸象，長此以往，教學(xué)就會處于“盲人騎瞎馬，夜半臨深池的境地，這樣怎么可能收到減負增效、進步教學(xué)質(zhì)量的效果呢?2.缺乏對教學(xué)理論合理性的反思教學(xué)理論的合理性表達為教學(xué)施行的科學(xué)性、人文性與藝術(shù)性的統(tǒng)一，表達為教得實，教得巧，教得美，教得妙，教得有效。當(dāng)前，在教學(xué)理論過程中，仍有許多老師只注重知識的傳授、

12、施行“牽牛式教學(xué)，把學(xué)生當(dāng)作貯存知識的容器，實行的是像巴西教育家保羅弗萊雷所劇烈批判的“銀行儲蓄式教學(xué)，缺乏反思意識，缺乏反思教會學(xué)生認知以外該教會學(xué)生什么?結(jié)果日復(fù)一日地重復(fù)教知識的工作，而無視教學(xué)還具有人文性，無視了它的根本宗旨是在學(xué)習(xí)知識的根底上學(xué)會怎樣成人，學(xué)會文化地活著，學(xué)會藝術(shù)性地為人處事。這種對教學(xué)理論合理性反思的缺失必然造成教學(xué)機械、單調(diào)、重復(fù)、陳舊。3.缺乏對教學(xué)過程有效性的反思教學(xué)過程有效性的標準只能是學(xué)生的開展和進步，我們根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效程度來確定老師教學(xué)過程的有效程度。在教學(xué)理論中，不少老師往往缺乏對教學(xué)過程有效性的反思，不可以很好地認識教學(xué)過程是預(yù)設(shè)與生成的有機統(tǒng)一

13、。在課堂教學(xué)過程中，老師習(xí)慣于按照預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計按部就班地施行教學(xué)，這使教學(xué)過程機械、僵硬，缺乏活力，剛性過度，柔性缺乏，擠占了生成的時空，“外表上看教學(xué)有條不紊、井然有序，本質(zhì)上這是傳統(tǒng)的以教為中心、以知識為本位教學(xué)觀的表達，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨立考慮、積極互動和個性化解讀，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識。這種知識缺乏活性，不能內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)，所以，從根本上講，這是低效的教學(xué)。不過，在教學(xué)過程中假如生成過多也會阻礙教學(xué)的有效性，導(dǎo)致教學(xué)的隨意性，使教學(xué)失去中心，最終導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)有效性的降低。而老師在教學(xué)過程中對如何在預(yù)設(shè)和生成之間找到平衡點，如何使教學(xué)價值、教學(xué)效果、教學(xué)效率和教

14、學(xué)魅力得以彰顯，如何使教學(xué)過程循其理、合其律、靈敏而不失標準等等是缺乏反思的，這些應(yīng)該引起老師的高度關(guān)注。4，缺乏對教學(xué)結(jié)果理想性的反思老師缺乏元教學(xué)反思表達在教學(xué)過程完畢后，老師往往忘記追問教學(xué)結(jié)果是否理想?在多大程度上實現(xiàn)了教學(xué)理想?哪些教學(xué)結(jié)果是事先規(guī)劃的教學(xué)藍圖中已經(jīng)預(yù)設(shè)的教學(xué)理想目的?哪些是教學(xué)過程中伴隨著教學(xué)的實際情境而創(chuàng)生的教學(xué)理想?哪些教學(xué)理想的實現(xiàn)是令人滿意的?哪些教學(xué)理想尚未完全實現(xiàn)?沒有實現(xiàn)的原因是什么?如何對待這些原因，包括哪些是主觀的?哪些是客觀的?哪些可以修正和彌補?哪些在目前的教學(xué)現(xiàn)狀下老師受自身或?qū)W校教育環(huán)境因素的影響尚無法彌補?假如老師缺乏對教學(xué)結(jié)果理想性的反

15、思，就難以找出教學(xué)結(jié)果與教學(xué)的理想目的之間的真實差距，也難以正確評價自身的教學(xué)和學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果，老師就會遺失總結(jié)教學(xué)經(jīng)歷、探究教學(xué)規(guī)律、驗證教學(xué)理論的珍貴時機，這明顯不利于老師元教學(xué)評價才能和元教學(xué)智慧的開展。5.缺乏對學(xué)生元學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)元學(xué)習(xí)策略是關(guān)于學(xué)習(xí)主體反思自身怎樣改善、改造、改革學(xué)習(xí)的策略；元學(xué)習(xí)策略是“擅長學(xué)習(xí)，擅長考慮，擅長情感調(diào)節(jié)，擅長意志控制，擅長構(gòu)造自己盡可能好的學(xué)習(xí)心境的策略。在教學(xué)理論中，老師由于缺少元教學(xué)精神和元教學(xué)意識，他們往往注重對學(xué)生學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，但卻容易無視對學(xué)生元學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，老師很少可以有意識地教會學(xué)生元學(xué)習(xí)策略，學(xué)生又怎么可能學(xué)會反思

16、如何學(xué)會學(xué)習(xí)?因此，學(xué)生只能不加思辨地全盤承受老師“授人以漁的學(xué)習(xí)方法，這與老師本身缺乏對元教學(xué)的理解與行動直接相關(guān)。試想假如老師本身缺乏元教學(xué)的才能與品質(zhì)，又怎么指望他對學(xué)生元學(xué)習(xí)策略進展深度有效地指導(dǎo)呢?因為“對教學(xué)理論進展反思并非一件簡單的事情。它不僅要求老師具有強烈的教學(xué)責(zé)任感和積極的改良意識。而且要求老師具備根本的教學(xué)反思才能，即元教學(xué)才能，這對許多老師來說都是緊缺而急需補足的。四、元教學(xué)的有效策略教學(xué)盡管被看成是學(xué)生與老師共同成長的活動，但其終極目的是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)和開展。所以，基于老師對教學(xué)方案的針對性、教學(xué)理論的合理性、教學(xué)過程的有效性和教學(xué)結(jié)果的理想性的考慮，元教學(xué)的策略主要

17、應(yīng)該是指向?qū)W生的，即著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)的改良與學(xué)習(xí)才能的進步，從而保證學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。詳細來說，在教學(xué)理論中老師基于學(xué)生有效學(xué)習(xí)而進展的元教學(xué)策略應(yīng)該包括如下4個方面：1.讓學(xué)生明確教學(xué)過程老師要實現(xiàn)有效教學(xué)和進步自身的元教學(xué)程度，不僅自己要明確“我的教學(xué)活動，而且要使學(xué)生明確教學(xué)過程，明確老師是如何圍繞教學(xué)目的，確定教學(xué)重點，取舍教學(xué)內(nèi)容，精選教學(xué)方法，評價教學(xué)效果的，以便學(xué)生的學(xué)習(xí)思路與老師的教學(xué)思路合拍，可以互相激蕩，教學(xué)相長，使學(xué)生明白“囿于知識傳授的教學(xué)和堅持以知識掌握程度為主的衡量認知開展程度的標準，從本質(zhì)上是與(教學(xué))存在相抵觸的。讓學(xué)生明確真正可以有效促進學(xué)習(xí)的教學(xué)過程是一種有利于學(xué)生知識建構(gòu)、才能開展、智慧提升的教學(xué)過程，是一種交往、對話、溝通、理解的教學(xué)過程，也是一種對教學(xué)資源再闡釋和生成的教學(xué)過程。對于較高程度的學(xué)習(xí)者來講，這一策略尤其重要。2