對比修辭研究的歷史與發(fā)展

1、15/15對比修辭研究的歷史與發(fā)展Conrative hetrReserchReviied 一、引言“對比修辭”（cotrstive rhtri，簡稱）這一術語,是美國應用語言學家oeKala于966年首次提出的.R主要探討人們的第一語言與文化對其運用第二語言進行寫作時所產(chǎn)生的問題。aplan率先對母語的語篇結(jié)構(gòu)和修辭方式在第二語言中的表現(xiàn)進行研究，指出不同的語言具有不同的修辭方式,母語的語言與修辭傳統(tǒng)會對第二語言寫作產(chǎn)生干擾.這一觀點一出現(xiàn)就引起了人們極大的興趣;2年后，Kaan本人將R詮釋為“跨語言、跨文化的對比”（1998:285）。至今,對比修辭已走過了40多年的歷程，發(fā)展成為一門跨學

2、科、綜合性的研究領域。本文將從對比修辭研究產(chǎn)生的背景和起源、對比修辭研究的發(fā)現(xiàn)、對比修辭研究的新發(fā)展等方面,對對比修辭研究作一介紹和探討.對比修辭研究產(chǎn)生的背景和起源20世紀年代和60年代，第二語言學習理論認為母語影響二語習得（Cnnor, 99：1)；當時的主流觀點是,母語對二語習得產(chǎn)生負影響。研究者們先后從對比分析、錯誤分析和過渡語研究等不同角度對母語的遷移作用進行了探究.到20世紀6年代,對比分析研究處于鼎盛時期。研究者們認為母語是造成二語使用錯誤的原因，試圖對比學習者的母語及目標語來預測他們將會遇到的學習困難。由于未能像所期望的那樣有效地預測目標語結(jié)構(gòu)的不同困難，對比分析被錯誤分析所取

3、代;錯誤分析的目的是研究學習者在外語學習過程中系統(tǒng)出現(xiàn)的錯誤，外語學習者的錯誤反映了其對外語規(guī)則習得的程度。然而盡管錯誤分析可以找出一些與母語干擾無關的錯誤，但并不能完全反映學習者在外語學習中遇到的所有困難和問題(許余龍,2002:2)，70年代初錯誤分析轉(zhuǎn)向包括范圍更廣的過渡語研究。過渡語被描述為“既不同于母語也不同于目標語”，“外語學習者過渡性的語言能力”（onno，196:1），外語習得過程是一個假設驗證過程，學習者根據(jù)自己已有的母語知識對外語中的規(guī)則提出假設。致力于對比分析的研究者們充當?shù)氖窃噲D通過結(jié)構(gòu)主義語言學的傳統(tǒng)來改進語言教學的應用語言學家的身份。但正如芬蘭應用語言學家Sajav

4、ara anLehtnen （1980：8，引自onor， 1996：)所言，“跨語言交際分析不能僅僅依賴語言學”,語言習得應該是說話人和聽眾都扮演重要角色的一個交際過程.對比修辭是在對比分析的一個大環(huán)境下產(chǎn)生的。受SaprWo語言相對論及Aristole修辭邏輯理論的影響,Kaplan（19，引自Connor, 196；參見林大津,1994;楊玲,202）認為,每一種語言和文化都具有其獨特的修辭傳統(tǒng)。Kaplan在“跨文化教育的文化思維模式”一文中,對600份L2作文進行分析后發(fā)現(xiàn),來自不同文化背景的學生，使用不同的書面話語模式。他們在寫作中語篇的段落組織方式不同,英語說明文段落常以主題句開

5、始、篇章組織和發(fā)展呈直線型,閃語（阿拉伯、以色列等）篇章在段落組織中常出現(xiàn)一系列復雜的平行結(jié)構(gòu)，羅曼語（羅馬、拉丁語族)的段落組織方式呈曲折型,東方語言中篇章的主題往往通過迂回的方式來闡述發(fā)展，呈螺旋型。Kaplan由此認為，篇章的組織方式具有語言和文化的特殊性,母語的文化思維模式會對2寫作產(chǎn)生負遷移。他建議學習者在L寫作中學習使用英美直線式篇章模式.apan從教學需要出發(fā)開展了對比修辭研究，目的是“想幫助教師們從過去的聽說教學轉(zhuǎn)向讀寫教學教會學生寫出像樣的學術論文”(Kpln，16，引自馬廣惠，2：;下同)，對比修辭“旨在使學習者擺脫重復固定句子,擺脫過度追求語法正確性創(chuàng)造性地運用第二語言和

6、第二語言的書面語形式表達自己思想的能力”（Kapn,20)。三、對比修辭研究的發(fā)現(xiàn) 對比修辭在創(chuàng)立的最初十幾年里研究進展甚微.篇章語言學的興起在20世紀70年代沒有產(chǎn)生大的影響,沒能促使其少一些直覺判斷和更具科學性;0年代初Beaugrde的研究重新激起了人們對這一領域的興趣(Leki， 191：15).0到0年代出現(xiàn)了大批對比修辭方面的研究成果，從各個角度對英語和其他語言的寫作進行對比.早期的研究側(cè)重于說明文的對比分析，后來擴展到了記敘文和議論文.研究中用來對比的語言種類從日語、漢語、阿拉伯語、韓語、泰語、印度語延伸到西班牙語、德語、捷克語等歐洲語言.Kapln所分析的段落大都屬于說明文段落

7、。Kaln之后，不少學者也側(cè)重研究了說明文體裁(Sva，199):Normen（1982）和Burtff(183）的研究支持apla的觀點,發(fā)現(xiàn)在英語母語和非母語作文中存在明顯的組織模式和邏輯關系差異，后者受到文化因素的影響；Kobyash(194）和O（984）的研究發(fā)現(xiàn)英語母語作文為演繹型而日語母語作文是歸納型的；而X（1990)的研究未發(fā)現(xiàn)母語和二語作者的說明文段落存在顯著差異;Sntiago(1970)和ormet(1986)則發(fā)現(xiàn)不同語言中句子的邏輯模式相似程度高。研究者們還對記敘文體進行了分析（Silva，193）：通過要求受試者描述一個動畫短片，Hars（1983)發(fā)現(xiàn)相對于母語

8、受試者,二語受試者對大部分敘述要點談的不多，經(jīng)常從故事的中間開始并且常會遺漏場景要素;Li(18）的研究顯示漢語母語者寫的英語記敘文情節(jié)不那么豐富、情節(jié)中涉及的實體也較少;Indaut(198）則發(fā)現(xiàn)泰語母語者的二語記敘文中較多地使用了第一人稱單數(shù)、更多時間與地點并不重要的事件背景設置、動作描述少、更側(cè)重心理活動。對比修辭研究也關注到了議論文體裁（Sila，193）:Mahmod(198）發(fā)現(xiàn)阿拉伯語為母語的二語作者的議論文分段和修辭關聯(lián)較少、文章結(jié)構(gòu)較松散，較少說明條件，較少下定義、舉例、充分陳述和支持自己的論點，更多使用警告和進行情感交流,傾向于通過重申來展開論證;uouicha(196)

9、同樣是對阿拉伯母語者的議論文進行了分析，發(fā)現(xiàn)二語作者提供了更多數(shù)據(jù)，但是較少提出明確論點、提供支持證據(jù)和進行辯駁；h（16a）在母語為韓語的二語文章中沒有發(fā)現(xiàn)英語母語作文中包括的要素-論點、論證和結(jié)論,同時他注意到二語學習者更多使用歸納策略-從根據(jù)到結(jié)論，與obayas(98b)和Oi(184）對日語母語者的研究發(fā)現(xiàn)一致;Cho（198）的研究進一步指出，韓語母語者的二語文章模式為“情況+問題解決方法結(jié)論”而英語母語的模式為“論點+論證結(jié)論”。在對日語和英語進行的對比研究中,Hnds做了極大的貢獻（Connr，1996：41)。Hind(98）指出日語寫作是讀者責任型的,因而讀者需要自己確定文

10、章各個部分之間的關系及寫作者的目的,英語寫作是作者責任型的，因為作者有責任將各命題之間的聯(lián)系和銜接表明。他認為“東方式”的寫作風格在日語、漢語、韓語和泰語中體現(xiàn)，他還證明“類歸納型”組織模式出現(xiàn)在以上幾種語言中、文章中沒有明確的論點（引自ono， 196；下同）;Kubota(1992）在他的博士論文中比較了美國和日本學生的說明文和議論文文章，發(fā)現(xiàn)日本學生趨于把論點放在段末,但在回答提問時,學生們聲稱他們更偏好把論點放在段首的演繹方式，約一半的日本學生表示他們了解日語與英語的差異；Hroe（03）的研究引起了研究者們的注意，她分析了日本學生的母語和二語同體裁作文，發(fā)現(xiàn)大部分學生在母語和二語作文

11、中都使用了演繹的組織模式，他們的二語文章組織模式與母語無顯著差異.在Kapln的研究基礎上，許多國內(nèi)外學者對英漢語篇修辭進行了對比，但是研究者們在對英漢語篇結(jié)構(gòu)之間是否存在根本差別這一問題上并沒有達成統(tǒng)一的結(jié)論(楊玲等，203；下同）:Kaan(19)對漢語議論文進行更具體的分析之后,證明漢語八股文的影響仍在延續(xù)、學生常常不必要地偏離主題、不能直接闡明要點并進行進一步論述,他的論斷引起了爭議，有些學者傾向于支持，如Cai（193），或部分支持，如Ceand Hu(0），這種“八股影響論”,但與此相比，許多英漢對比修辭研究者似乎更傾向于認可Hins（987）的“起承轉(zhuǎn)合影響論”（既文章的開頭介紹

12、主題、背景,但不包括論點;就以上主題進一步論述；轉(zhuǎn)向討論一個與主題間接關聯(lián)的副主題；作結(jié)論，包括作者暗含的寫作目的或論點），認為漢語語篇是間接組織的；盡管如此,一些反對者的聲音也不容忽視,Kipark是反對“八股影響論”的代表人物，他認為傳統(tǒng)的漢語篇章結(jié)構(gòu)對中國人目前的寫作影響不大，學生所學習的漢語寫作方式對他們的英語寫作不會產(chǎn)生負面影響，ohan& Lo(198）批判了漢語篇章間接論，他們指出，很多原因,如寫作者的英語水平、對寫作題目的熟悉程度、寫作教學方法等，都可能導致中國學生在英語寫作中表現(xiàn)出一些結(jié)構(gòu)上的問題.ontan-Harmo（1991，引自Cnr, 196；下同）發(fā)現(xiàn)西班牙母語學

13、生的作文中的句子更長、連續(xù)句多、簡單句少、同義詞多、附加的和隨意的連詞多,而英語母語學生的作文中簡單詞匯多、同義詞和華麗的詞藻少。德語和英語的對比研究相對較少；Cyne（1987）在比較英語和德語母語者的學術論文組織結(jié)構(gòu)后發(fā)現(xiàn)，前者偏好線性發(fā)展模式,而后者的組織方式趨于迂回、離題。Cmejoa（99a)指出,受到德語風格的影響,捷克語學術論文中出現(xiàn)了復雜的句法、大量的名詞性從句、繁縟的短語,文章的目的和目標未在開始部分說明、各部分的劃分不清楚。而根據(jù)ila(199）對共有2種語言作為研究對象的7個實證研究報告的分析,母語與二語寫作存在顯著差異：二語寫作中較少計劃和設計，二語寫作過程更費力、不那

14、么流暢，二語學習者較多使用模棱兩可的表達和并列結(jié)構(gòu)、較常重復觀點、較少使用被動語態(tài)等.對比修辭研究的發(fā)展趨勢aplan的文章一出現(xiàn)就引起了巨大反響，多次被轉(zhuǎn)載、引用和廣泛用于第二語言寫作課堂教學，但隨著對比修辭學的發(fā)展，其研究受到了不少批判。Kalan本人后來也承認，早期的對比修辭理論確實有缺陷(馬廣惠,2003:3):其中的一些觀點不成熟,16年的研究設計比較差，將英美人士的專業(yè)論文與第二語言學習者的學生文章進行比較,沒有控制題目、體裁和長度；該研究存在民族優(yōu)越感和排外性,單從英語的角度分析其他語言的寫作,沒有從其他語言的角度去看英語和其他語言；對比修辭的錯誤在于使用標準美國教育英語，規(guī)定了

15、一個強勢結(jié)構(gòu)而限制了學習者使用其他語篇結(jié)構(gòu)的自由.盡管存在缺陷，Kaplan的研究在對比修辭學研究歷史上仍然具有重要的意義;他超越了當時對比語言學僅研究句法的局限,率先對寫作及修辭方式進行分析,進行段落、語篇和修辭層次的對比,開創(chuàng)了一個新的研究領域.受到批判后，Kapan于20世紀80年代開始修改對比修辭,他指出（馬廣惠，200:4）:每種語言的使用者都意識到了他的語言與其他語言之間的不同，這個事實成為對比修辭的核心思想。研究者們也重新審視傳統(tǒng)對比修辭，并呼吁賦予其更寬的定義。對比修辭的新發(fā)展體現(xiàn)在以下五個領域:1）對比篇章語言學；）寫作作為文化活動的研究；3)二語寫作課堂活動的對比研究；4)

16、不同目的、情景、體裁的對比修辭研究；)不同文化思維傳統(tǒng)和理念教育的對比修辭研究(Coo, 196：19；參見馬廣惠,23; 楊玲,200)。 對比篇章語言學的重點是跨語言語篇特征的對比,研究人員重新對不同語言中的連貫性及各種語篇模式進行對比;對比的語言包括英語、漢語、朝鮮語、日語、越南語、阿拉伯語、芬蘭語和德語，研究中用來對比的語言種類的增多淡化了對比修辭研究中的“文化中心主義”色彩;0年代后期的篇章語言學開始考慮篇章寫作與讀者解讀的過程，這一類研究的代表是Hnd（990），他發(fā)現(xiàn)篇章結(jié)構(gòu)因語言而異，提出將語篇分為“讀者/聽者責任型”和“作者說者責任型”，指出寫作者除了要利用篇章結(jié)構(gòu)達到連貫性

17、，還需了解不同文化中讀者不同的閱讀期望。將寫作視為文化行為進行研究，是比較不同文化的寫作學習過程、探討不同母語文化的寫作教育對二語寫作的影響.研究者們發(fā)現(xiàn)書面語及其應用因文化而異,如arson(1992）通過研究和比較中國學生和日本學生如何學習母語讀寫，發(fā)現(xiàn)社會語境、特別是教育系統(tǒng)對母語的作用會影響學生二語讀寫過程中的期望和策略。以課堂為基礎的對比研究是比較不同文化的寫作課堂活動,包括課堂對話、小組活動、教師-學生討論等。研究表現(xiàn)出文化差異,跨文化、跨種族差異常常會阻礙課堂交流；對話雙方的積極參與和討論在作文修改及完成過程中起重要作用。 由于意識到寫作目的和語境對外語學習者寫作的重要性，研究者

18、們對寫作體裁進行了明確的規(guī)定,從當初分析學生習作、說明文發(fā)展到后來的議論文、學術報告、商業(yè)信函、社論、簡歷、政治語篇等的對比研究，顯示出愈來愈明確的趨勢，研究不僅包括跨語言對比，也包括某種語言內(nèi)部變體的對比.在如何對待母語與英語的修辭差別、二語寫作教學理念的選擇上，研究者們有不同的意見。一些研究者主張灌輸目標語的學術語篇規(guī)范、實施美式理念即鼓勵學生的個性寫作、降低教師在課堂教學中的權威作用,這一方法并未被多數(shù)二語教師和研究者接受;另外一些研究者則主張教師要了解不同文化的修辭規(guī)范，積極與學生溝通，共同理解不同的文化對文本、作者、讀者和知識的態(tài)度，促使學生在特定的文化寫作語境中遵循其語篇修辭規(guī)范，

19、這一觀點有助于促進修辭方式的多樣性. 五、結(jié)束語在40年的發(fā)展歷程中,對比修辭不斷吸收其他領域的新理論和思想,超越了單一的以作文結(jié)構(gòu)分析為主的語言學框架，更多地考慮寫作學習過程中的認知和社會文化因素,拓寬了其研究范圍，發(fā)展成為集教育、修辭、語言學、人類學等相關學科為一體的跨學科研究領域.雖然對比修辭研究還存在一些缺陷,但不可否認，對二語寫作的教與學，它具有直接、重要的影響:為二語教學提供不同文化修辭傳統(tǒng)和結(jié)構(gòu)特點方面的信息,使學習者了解和掌握目標語文化的修辭習慣和取向、教學者熟悉學習者的修辭文化，促進了教學雙方的理解和溝通,并有助于學習者寫出滿足目標語讀者的閱讀期望的文章。參考文獻:Conor, U。 Contrastive Rhetoric: Crss-cultural eof secondnguagiting M。CambrigeUnier Pess,1996/ haghai Foreign Languge Edc Pes， 2001 Hrse，K。, 2003. ompari L1 n 2 organiaio