用生命哲學照亮教師：教師是什么

1、用生命哲學照亮老師：老師是什么用生命哲學照亮老師：老師是什么運用生命哲學照顧老師，發(fā)現(xiàn)老師是一個生命的存在。這種生命是一個以內(nèi)在沖動為核心的、自然的、歷史的、文化的、經(jīng)歷的、具有時間延續(xù)性與空間廣延性的整體的存在。老師的這一生命的本質(zhì)，決定了老師本能的、歷史的、經(jīng)歷的、境遇的、主體的、生成的多樣化生存開展形式。一、老師是一個本能沖動的存在生命是一個內(nèi)在的本能沖動。生命不僅是一個會跳動的軀體，而且是一股強勁的、永不停息的內(nèi)在沖動1。這種沖動使得個體的運動得以進展。人們依賴于沖動去所作所為。正是依靠這種沖動，生命才得以生長起來。柏格森曾形象地描繪了這種生命沖動，它像一顆炮彈突然之間炸裂成了碎片，而

2、那些碎片本身也是炮彈P90。生命的沖動包含的內(nèi)容非常廣泛，如欲望、需要、動機、興趣，理想等等，既有生理的和心理的，也有社會性與文化性的。費爾巴哈曾說過人類一切意向、努力、行為的根本意義，正是人性本性本質(zhì)的滿足，正是人類利己主義的滿足3P13。美國心理學家馬斯洛認為需要構(gòu)成了人類真正的內(nèi)在本質(zhì)。他說：人是一種不斷需求的動物，除了短暫的時間外，極少到達完全的滿足的狀況，一個欲望滿足后往往又會迅速地被另一個欲望所占領(lǐng)。人幾乎總是在希望什么，這是貫穿人整個一生的特點4P1。中國古語云：人不為己，天誅地滅。諸多理論設(shè)想以及日常俗語，都證明了人內(nèi)在沖動的存在，并且非常強大。但一直以來，社會的正統(tǒng)思想、道德

3、價值、審美觀點與政治制度等，常常竭力地去掩蓋、去抑制這種內(nèi)本文由論文聯(lián)盟.Ll.搜集整理在沖動，認為沖動具有破壞的、低俗的、骯臟的性質(zhì)，所以歷史上許多人羞于成認與言說這種沖動，但這些都是欲蓋彌彰。老師是一個本能沖動的存在。理由在于，老師首先是人，其個體生命正是依賴沖動去所作所為，在適應與變革外部環(huán)境的過程中，連續(xù)不斷地滿足自己的需要，改造著客觀世界，也創(chuàng)造了自身。馬克思恩格斯指出：任何人假如不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不會做。5P188現(xiàn)實人的需要乃是現(xiàn)實人從事活動的內(nèi)在動力。老師身處教育場景，背負教書育人的使命，其生存的需求以及自我價值的實現(xiàn)，促使其慎重地面

4、對教學，面對學生，慎思教學方式和師生關(guān)系，并進一步通過自身的教學理論，生成教學技能，增長教學才干，生成教育智慧。這樣，老師的活動外化為一種教學形態(tài)，成為學校中詳細可感的教育教學情景。老師本身攜帶的本能沖動，乃是老師德行與理性的端倪。只有尊重老師本能的沖動，才能有效提升其德性與理性的品質(zhì)。人類生來不但具有理性的本能，還有一種理性行為的傾向。人們總希望自己的行為是合理的，這是不言而喻的。另外，人類本性中存在著仁愛的情感6，仁愛是老師師德的重要內(nèi)容。只要我們擅長發(fā)現(xiàn)、引導與激發(fā)，它就可以成為現(xiàn)實的老師德行。如孟子從人性善的端倪出發(fā)，闡釋了仁慈德行。惻隱之心，仁之端也。教育的任務，就是要求其放心，恢復

5、人的先天的本性7P37。我們可以循孟子之道，導人之天性，生成老師的諸德行與理性?，F(xiàn)代老師開展形式構(gòu)建于一套以客觀知識為理論核心的現(xiàn)代化形式之下，老師專業(yè)開展演變?yōu)橥庠谟诶蠋煹母鞣N各樣的培訓。這種形式雖然有其積極的意義，但是，它是一種外在于主體的力量，抑制了老師內(nèi)在的自然沖動，并產(chǎn)生了諸多流弊。首先，一些老師對于各種培訓勉強承受，敷衍了事。傳統(tǒng)的老師培訓是由教育行政部門發(fā)起的，以指令性為管理特征。這些培訓容易無視老師的主體性以及在其生命理論中的自然本能與需求，老師長期處于被控制、被管理的境地。因此，面對上級部門的各種老師開展的培訓，有些老師雖然迫于各種壓力認可并勉強承受，但敷衍了事。8其次，脫離

6、生命沖動的老師開展，很難使老師有平安感與幸福感。老師作為一個完好生命的個體，其幸福應該是各種需要得到滿足后的愉悅體驗。也即老師的幸福是以個體自身的需要滿足作為前提的。當其生存的物質(zhì)需要吃、注行、醫(yī)療等得到滿足，精神需要尊重、關(guān)心、愛、自由的需要以及個體自我價值實現(xiàn)的需要得到滿足時所具有的持續(xù)的愉悅體驗。9一定的物質(zhì)保障是老師幸福的根底，但老師立足于學校生活，超然于物質(zhì)之上的精神追求以及自我價值的實現(xiàn)，是老師永久快樂的源泉。這時老師才會感受到生活的完美與生命意義的充盈，他才會獲得精神的自由。9無視老師的內(nèi)在沖動，老師的生命意義必將萎縮，生命無幸?？裳?。中國地質(zhì)大學學報社會科學版唐松林，等：用生命

7、哲學照亮老師：老師是什么尊重老師的生命，便是尊重老師的內(nèi)在沖動，讓他們自然的釋放自己，滿足他們的生活需要，讓其生命得到充盈的生長。為此我們須采取如下措施：一是厚生。老師是人不是神，他們有最根本的物質(zhì)需求，物質(zhì)條件是其教育人生的根本保障。元代學者許衡也說過：為學者治生最為先務，茍生理缺乏，那么于為學之道有妨。10P49老師以教書育人為己任，首先要解決生計問題，這是一個樸素的道理。二是寬松。老師作為擁有主體性的個體，有其特殊的需求、創(chuàng)造與選擇的自由，要創(chuàng)造寬松的環(huán)境使老師獲得心靈的自由與解放，只有心靈的自由與解放，他們才有可能發(fā)揮自己的教育潛能、實現(xiàn)自己的人生理想，體驗自己的人生幸福。三是立法。立

8、法的目的，首先在于保護主體的自由，激發(fā)鄉(xiāng)村老師的個人價值力量，期望他們的思想與行動回歸自由、選擇與創(chuàng)造，而不被動、遵守與盲從；其次在于保障老師的生計需求。立法就是建立保障老師物質(zhì)待遇的法律。改造老師的生存處境，美化校園環(huán)境，完善學校設(shè)備，增加老師工資，創(chuàng)造良好的老師流動機制。立法還是建立保護老師自我創(chuàng)造與自由的法律。尊重其自我定位、自由選擇的權(quán)利，促進其找準自己的位置，發(fā)揮其內(nèi)在的動機與創(chuàng)造熱情，以實現(xiàn)其職業(yè)理想。二、老師是一個環(huán)境共生的存在生命孕育于環(huán)境中，與環(huán)境相連，與環(huán)境共生。各種個體生命都通過他們與其他周圍的環(huán)境、與其別人，與各種事物的關(guān)系，而得到無限的豐富和充實。11馬克思指出：人們

9、自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的，從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造。1P6這里所謂的環(huán)境指個體生命周遭的處境，即腳底下的那個世界。這種環(huán)境是與生命嚴密相連，息息相關(guān)，與生命發(fā)生親密聯(lián)絡和影響。這些環(huán)境要素主要指生命生存于其中的自然和社會環(huán)境。自然，即天然或人化的自然界。社會包含了家庭、學校等，家庭是以血緣關(guān)系展開的，是生命誕生和成長的搖籃。人天生是一種群居生物，社會以各種組織形式將人們維系在一起。老師生命與環(huán)境共生，其生長過程與質(zhì)量不能脫離其生存處境。歐文曾指出：人的性格，即智力、德行和體質(zhì)決定于人的成長過程、居住地點和生活

10、環(huán)境無論過去、如今和將來，一個人永遠是他出生前后所存在的周圍環(huán)境的產(chǎn)物。1P46雖然，這一純粹的環(huán)境決定論在如今看來已然過時，但照舊有其合理局部。一方面，老師生命與自然共生。生命天然是自然的一局部，生命順自身之自然，與自然相接，與之共生，化自然的力量，成就其自然生命。他們?nèi)跒橐惑w，天人合一。美國生態(tài)學家康芒納說：每一種生命都是緊緊地依附于它的物理和化學環(huán)境，每一種生物都是靠很多其他的生命而生存的，不管是間接地通過環(huán)境中的各種化學和物理成分，還是直接成為食物或庇護所。在地球上的每一種生物中間，確切地說，在它每個單獨的細胞里，都包含有另一個組織構(gòu)造。13P16人不僅包含于生態(tài)系統(tǒng)中，而且依賴于系統(tǒng)

11、中的諸要素的協(xié)同作用而存在。這一點朱光潛先生做了更好的詮釋：人之中有自然，自然之中有也有人。人得到充分開展要靠自然得到充分開展，自然得到充分開展也要靠人得到充分開展。14P9另一方面，人不僅是自然性的，馬克思還認為人是社會性存在物，人的本質(zhì)在于他是一切社會關(guān)系的總和。生命是極其脆弱的，人力不假設(shè)牛，走不假設(shè)獸。然而，人類從一開場結(jié)群而居，通過群體力量抗爭嚴酷的現(xiàn)實環(huán)境。莊子曾講述過這樣一個故事，一只猴子在茂密的叢林中，可以展現(xiàn)個人本領(lǐng)和本性，活得自由自在，然而一旦下了樹，到了草叢中，就左右不是，難以發(fā)揮自己。老師同樣的不能脫離自己的生存環(huán)境來創(chuàng)造自己。因為，這種創(chuàng)造不是隨意的，而是依靠于他所直

12、接或間接接觸的那些條件來創(chuàng)造自己。個人的開展很大程度上取決于他直接或間接接觸的其別人、家庭和社會的開展。然而，現(xiàn)代文明中，老師日益與環(huán)境脫離。他們逐漸遠離自身的生存環(huán)境15，拋棄了自身開展賴以維系的養(yǎng)料16。遠離地氣的生命薄弱而行將枯萎。詳細危害表現(xiàn)如下幾個方面。首先，他們奔波于各種教育培訓和進修，逐漸遠離了田園牧歌、瓜果飄香、河流中的夕陽、風吹拂過湖泊的水聲等自然氣息15。其次，由于對其理論知識存在著諸多偏見和藐視，漠視老師的生存環(huán)境，學校生活，教學理論的價值。這樣，老師無視了自身生活世界的主動建構(gòu)。老師的生活世界，乃是其生命發(fā)生、成長的場域，老師缺乏對其足夠的認識與關(guān)注，而把專業(yè)化的注意力

13、轉(zhuǎn)向各種老師培訓和進修。再次，在追逐所謂的老師教育理論標準中，老師喪失了自己的話語，遺失了自身的行為規(guī)那么。專家或書本理論雖然有其合理局部，但也常常與老師生命理論相脫離，出現(xiàn)許多荒唐知識，難與理論相溝通。老師盲目地崇拜與信任專家理論，實那么邯鄲學步，本領(lǐng)未學到，卻把自己的老家當給丟了，最后，迷失自我、喪失自信。生命就如同一顆幼苗，他需要水分，營養(yǎng)，陽光等等，假設(shè)缺少了這些，幼苗就會枯萎而死。假如我們可以提供這些必要條件，生命自然會結(jié)出好的果實來。老師的生命，與環(huán)境緊緊相連，它凝聚環(huán)境的力量，在生命力的催發(fā)下，活力勃勃、展現(xiàn)自我、實現(xiàn)自我。老師的生命，其本質(zhì)是一種關(guān)系的生命，它不能脫離生命之根本

14、，他們的個人經(jīng)歷、情感與人格均打上環(huán)境的烙印，必須尊重其環(huán)境的力量。所以，老師要成長得好，要和諧地棲息于周圍環(huán)境之中，吸收環(huán)境的養(yǎng)分滋養(yǎng)自己，與環(huán)境水乳交融，互存共生。為此須從以下幾個方面做起：首先，回歸生活世界的老師開展。老師的開展應該是內(nèi)含于自身生活的過程中的，通過生活的展開而與周圍環(huán)境發(fā)生著諸多聯(lián)絡，從而擴展老師生命的疆域，豐富其生命意義，生命因此獲得飽滿和充盈。老師應把自身開展的重心回歸其生活世界，審思和豐富自己的生活，同時審慎地進步自己的生活品質(zhì)，改善自己與環(huán)境的關(guān)系。其次，我們要尊重老師自身與自己生存環(huán)境生成的知識、情感與信念。這些理論智慧是老師在與生存環(huán)境互動過程中自由習得，自然

15、生長的15，反映了老師當下的處境和需求，具有真理的意義。片面地重視書本知識、專家的理論知識，而蔑視一線老師的理論智慧是錯誤的。因此，須尊重老師與自然的交流，與大地宇宙的感應，與他者的對話。尊重其對于自己所處的自然、文化生活、社會百態(tài)的深入體驗，對環(huán)境中的人事的獨特情感。三、老師是一個歷史承續(xù)的存在歷史即生命，生命便是歷史。在現(xiàn)實中，過去被其自身自動地保存下來。過去以其整體形式在每一個瞬間都跟隨著我們。我們從最初的嬰兒時期起所感到、想到以及和意志所指向的一切，全都存在著。P5我們的過去始終和我們在一起。我們就是我們自出生以來的歷史不，甚至應當說，我們就是自我們出生以前到如今的歷史，因為我們?nèi)紟?/p>

16、著先天的稟賦。P6生命即歷史，這不僅僅指我們自然的生命是一個歷史的存在，如我們的肉體身上總是呈現(xiàn)著諸多過去的痕跡，還包括我們的意念，個性，情感等，它們也是由過去不斷地侵蝕著將來，成為了如今的現(xiàn)實。過去就是如此存在著，我們每個人都處在他的歷史的一個新的瞬間，在每個剎那，我們的個性都在被其已經(jīng)積累的體驗所構(gòu)成，并在不停地變化中。P5如今包含了過去的一切。歷史就如同一條不斷涌流的長河，生命在自身的歷史中展現(xiàn)自身，人通過自身歷史的體悟而把握生命。老師是在歷史的根底上開展起來的。首先，生命是一種歷史的存在，老師的生命在歷史的承續(xù)中延續(xù)存在的，生命是作為過程而存在的，它是整個生命歷程的總和。我們的每一個如

17、今都可視為生命在其逐步展開的歷史中的一瞬間。老師生命的歷程并不僅僅是一個瞬間替代另一個瞬間，倘假設(shè)如此，那除了當前之外就什么都不會存在了，而是我們的過去會延長到現(xiàn)實中，它持續(xù)地進展，逐漸地侵蝕著將來P5。生命如一條大江，過去向前奔流而去，與將來相交，構(gòu)成了如今的一切。其次，生命是由一系列互相影響，時間上相續(xù)的事件構(gòu)成的歷史存在。所謂的事件便是人的經(jīng)歷。狄爾泰有一段闡述意味深長：生命是飽滿的，多樣的，是個人經(jīng)歷的種種互相關(guān)系。在它根本的質(zhì)料上，生命與歷史是一回事。歷史由在最不同的關(guān)系中一切種類的生命組成。歷史只是從整個人類的角度把握的生命，它構(gòu)成了一種整體關(guān)系。17P85這種個人經(jīng)歷的綿延通過記

18、憶機制而獲得。我們的記憶就是這樣一種機制，它將一個個過去彼此疊置起來的，這是一個毫不停歇的過程P5。歷史的重要性之一在于向人們提供經(jīng)歷，歷史關(guān)系的本質(zhì)是一種經(jīng)歷關(guān)系?；蛘哒f，個體的經(jīng)歷構(gòu)成歷史，是一個歷史關(guān)系。老師分開了自己的回憶、經(jīng)歷與歷史，其生命不復存在。老師個體的生命經(jīng)歷構(gòu)成了自身生命的重要內(nèi)容，而作為群體的老師，其生命的痕跡為歷史文化所記錄著，作為一種文化形態(tài)存在。然而，我們常常脫離了老師的歷史、拋棄了他們的經(jīng)歷、忘記了老師的故事。個體生命的歷史是生命的生長點，我們正是通過我們自己全部的過去包括我們心靈的原初傾向去產(chǎn)生欲望，去發(fā)出意愿，去做出行動。P6我們正是從我們的過去，來發(fā)出行動走

19、向?qū)?。無視生命的歷史，便是無視生命之根基。作為老師個體，他們的成長歷史、個人的歷史經(jīng)歷是非常珍貴的資源，這些經(jīng)歷資源不僅是老師成長的基點，也是老師同化新的知識、情感的根底，同樣也是老師做出選擇的內(nèi)在傾向。我們常常無視老師在其幾千年積累起來的歷史文化。歷史文化是老師集體的創(chuàng)造，對于現(xiàn)實仍然有積極的意義。此外，我們?nèi)菀谉o視老師的差異。老師的差異不僅根源于其地區(qū)環(huán)境的不同，更重要的是他們本身的歷史的不同。因此，生命個體的差異一定程度上是其個人歷史的差異。我們藐視歷史在一定程度上說即是藐視生命的個體差異。無論我們采用何種形式與形式來開展老師，一旦脫離了他們的歷史，就傷害了生命、得不償失。老師的開展不

20、能脫離其歷史，為此，我們須做到以下幾點：首先，回憶中延續(xù)生命。老師生命與其自身的歷史經(jīng)歷分不開。老師的思維方式、性格特征與情感形式等，無不生成于他的歷史與經(jīng)歷的延續(xù)。柏拉圖曾說過學習即回憶。面對新的情境、學習，老師通過回憶調(diào)出那些有用的記憶，同化新的知識，做出合理反響。其次，傳承歷史文化。老師的生命，在理論中客觀化為經(jīng)歷的實在，融入人類文化的洪流，成為歷史文化的內(nèi)容傳承下來。作為個體生命的老師通過體驗和理解歷史文化而承受其浸染，擴展自己生命經(jīng)歷的范圍，豐富自身經(jīng)歷的內(nèi)涵。之所以說人類整體經(jīng)歷，即歷史文化很重要，這在于老師一旦存在即已沉浸在文化傳統(tǒng)中，而且老師個體通過對文化歷史傳統(tǒng)的梳理找到啟示

21、，豐富和擴大個體的經(jīng)歷內(nèi)涵18。生命的豐富與成長不能脫離歷史文化，歷史文化既是生命本身也是生命的土壤。主體漂浮于歷史文化、汲取歷史文化的養(yǎng)分、并不斷地創(chuàng)造歷史文化，自己也成為歷史文化的內(nèi)容。主體與歷史文化同呼吸、共搏動，整個身心與歷史文化融為一體，不分彼此。最后，尊重老師的歷史差異。對待老師不能同一標準，不能一刀切，應尊重其差異性。我們可以從歷史的角度來對待老師的差異。如城鄉(xiāng)老師的差異，一個重要方面是其歷史的差異。這樣我們就能容忍鄉(xiāng)村老師的缺乏，差異地對待鄉(xiāng)村老師，給予他們更多的幫助。四、老師是一個精神自治的存在精神自治可謂人的生命的存在款式。人的生命不能簡單地用動物性或自然生命來定義，用主體

22、性與精神性來定義才能提醒生命存在的真味。生命是意識之綿延或意識之流，個體心靈的獨立與精神自治構(gòu)成這種意識的內(nèi)容。我們每一個人都是一個宇宙，一個世界。?孟子告子上?云：心之官那么思，思那么得之，不思那么不得也。此天之所與我者。人與動物的一個重要差異在于人擁有可以考慮的大腦，這讓人具有了主觀能動性，精神的改造成為可能，個人精神的自治變?yōu)楝F(xiàn)實。精神自治發(fā)自人的內(nèi)心本能，與其自然生命是一個整體，與其歷史與生存環(huán)境是一個整體，與其創(chuàng)造的文化與經(jīng)歷是一個整體。精神自治要求人們不要去刻意追求外物，需從自身以外回歸自身內(nèi)心，聆聽內(nèi)心的呼喊19。因此精神自治的本質(zhì)是一種回歸內(nèi)心、聯(lián)結(jié)生活、內(nèi)修于己、外修于形的存

23、在，它具有使人走向完美的傾向。老師是一種精神自治的存在。當老師擺脫人世亂象，內(nèi)觀自省時，就會發(fā)現(xiàn)有另一個世界的存在，即我們的內(nèi)心世界。這個世界比現(xiàn)實更加豐富、真實。我們的良知、渴望、思想情感以及對現(xiàn)實世界的映像交織縱橫，歇息于此。這是一個獨立的空間，在這里，老師擺脫了世俗的牽絆、誘惑與喧鬧，遭遇真實與寧靜?；貧w內(nèi)心，才能感悟真理、品味人生、放飛夢想、回復靈性，才能感到自我話語的分量、自我目的的力量、自我人格的強大。他們就會發(fā)現(xiàn)真理就存在于自身，幸福就存在于自身。他們所追逐的不再是虛無縹緲，不再是一個他者，而是一個腳踏實地和真實的自我。蘇格拉底曾經(jīng)說過，未經(jīng)省察的人生沒有價值。每個生命都存在著，

24、走過自己的一生，但不是每個生命都是有意義的，厚重的。不是每個人都能品味人生真諦，感悟生活。追逐有意義的活著，要比活著更重要?；貧w我們的內(nèi)心，發(fā)揮我們心靈的主觀能動性，進展心靈的對話，才能更真實地認識自己，感悟自己的生活與目的。進而改造自己的內(nèi)心，調(diào)整自己的行為，并由內(nèi)而外提升我們的生活品質(zhì)。重建飽滿的生命的存在，增加生命的厚度0，進步生命的質(zhì)量。生命需要回歸內(nèi)心，崇尚虛極，誠篤守靜，沉淀自我。然而，一些以科學理性為核心的教育理論和管理形式，正在或已經(jīng)深入地改變了老師的思想意識、精神狀態(tài)與自治形式，也改變了他們的生存款式與現(xiàn)實處境?，F(xiàn)代老師往往為外物牽扯著、吊提著、羈絆著，動彈不得、輕松不得、解

25、脫不得。老師無形地被納入一個別人主宰的世界里。在這樣的世界中，找不到生存的意義，這個世界冰冷而沒有活力。社會性否認了自然性，普遍性代替了專業(yè)性，理性遮蔽了感性，倫理性排擠了創(chuàng)造性。他們只是在他者的指令中被規(guī)約著，而非生存著。哈貝馬斯針對現(xiàn)代性的狂妄自負與不道德行為，曾鄭重地告誡我們：問題不是我們是否充分使用一種可以占有的或者可以開展的潛力，而是我們是否選擇我們愿意和可以用來滿足我們生存目的的那種潛力1P456。他已經(jīng)十清楚顯地發(fā)現(xiàn)人的生存與自己生命環(huán)境的現(xiàn)代性危機。此外，老師盲目地崇拜、追逐于外界的虛名浮利，與自己的內(nèi)心世界越來越遠離。天下熙熙，皆為利來；天下攘攘，皆為利往。對于名利的合理追求是人之本性，無可厚非，但是盲目地追逐