日本教育學(xué)研究的歷史嬗變與發(fā)展走向

1、日本教育學(xué)研究的歷史嬗變與開展走向中國教育學(xué)的舶來品性質(zhì)，使得中國教育學(xué)從創(chuàng)立之初就帶有濃重的西方色彩。近代以日本教育體制為藍圖的教育開展過程中，日本表達了其西洋替身的東洋強國的地位，對中國教育的開展產(chǎn)生了深入地影響1?？v觀一個多世紀以來日本教育學(xué)的研究歷程，其一直深入影響著中國教育學(xué)研究的開展形式及其途徑，同時也為中國教育學(xué)的建立奠定了基石。明晰日本教育學(xué)研究的嬗變及動向，既是中國教育學(xué)學(xué)科辨章學(xué)術(shù)，考鏡源流的重要工作，又是中國教育學(xué)研究者的重要課題與使命。一、翻譯教育學(xué)之批判與德國教育學(xué)研究一般而言，日本學(xué)者普遍認為教育學(xué)在日本誕生于19世紀80年代。1882年，伊澤修二?教育學(xué)?的出版標

2、志著日本人獨立編寫教育學(xué)教材的誕生。留學(xué)歸國的伊澤修二欲為日本師范學(xué)校的教育學(xué)科編寫一本教科書，就將其在美國留學(xué)時所記錄下來的有關(guān)教育學(xué)與心理學(xué)的講義筆記總結(jié)整理出版。此后，教育學(xué)就作為老師養(yǎng)成學(xué)校的固定教學(xué)科目被規(guī)定下來，這一出身導(dǎo)致日本教育學(xué)在作為一門科學(xué)或者學(xué)問被研究之前，是作為一門教職科目而存在的。以降，基于英國、法國、美國獨立之人的養(yǎng)成的教育理念，越來越多的日本教育學(xué)者開場致力于編寫本國的教育學(xué)教材。但嚴格來說，這只是日本教育學(xué)學(xué)科誕生的萌芽，還不能算是真正意義上的教育學(xué)研究。因為，此前所謂的教育學(xué)研究其實都只是屬于翻譯教育學(xué)的范疇。二、德國教育學(xué)之批判與日本教育學(xué)構(gòu)建1895年，甲

3、午中日戰(zhàn)爭日本的成功激起了日本學(xué)者的民族意識，教育領(lǐng)域中倡導(dǎo)日本教育學(xué)獨立的呼聲此起彼伏，被全盤借鑒過來的赫爾巴特教育學(xué)體系在日本面臨著解構(gòu)的場面。其實早在19世紀90年代后期，被稱為日本教育學(xué)始祖的日高真實，就在其?日本教育論?中主張過教授應(yīng)該以本國的事情為主要內(nèi)容的教育內(nèi)容獨立論。此外，全面致力于踐行日本教育學(xué)獨立的先驅(qū)者能勢榮，于1895年出版了?新教育學(xué)?。這部教育學(xué)著作與當(dāng)時眾多的譯版教育學(xué)不同，它巧妙的汲取了佩吉與諾森德、斯賓塞與詹姆斯及科恩佩爾與赫爾巴特的教育思想，可以說是一種綜合的教育學(xué)。它代表了19世紀末日本教育學(xué)者開場不獨一家學(xué)說、博采眾長進展反思，構(gòu)建日本教育學(xué)的嘗試。之

4、后，澤柳政太郎于1909年出版?實際教育學(xué)?一書，鋒利地批判了講壇教育學(xué)毫不接觸實際問題，只宣揚一家之言即赫爾巴特教育學(xué)的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。澤柳政太郎對以往教育學(xué)的批判可以概括為四點，即過于空洞、脫離實際、眾說紛紜以及回避教育上的大問題2，強調(diào)要徹底改造它就必須建立新教育學(xué)。據(jù)海后宗臣?明治大正昭和教育學(xué)說史?的記載，自上述澤柳政太郎?實際教育學(xué)?問世之后到20世紀初期，作為赫爾巴特教育學(xué)說對立物的實驗教育學(xué)思潮出現(xiàn)，它的一個顯著特點就是試圖站在自然科學(xué)的立場上研究教育現(xiàn)象。這種方法給當(dāng)時的教育學(xué)研究樹立了新的風(fēng)氣。不過，這種變化始終停留在單純的學(xué)說介紹上，并沒有實際著手進展教育的實證研究。從這個意義

5、上來看，此階段的日本教育學(xué)還是尚未實驗的實驗教育學(xué)3。至20世紀20年代前后，隨著民主主義思想的傳播，日本接觸了美國教育學(xué)，以杜威教育學(xué)說為背景的美國實證教育研究成果被介紹到日本來。日本開場了教育實驗、教育調(diào)查、教育測定以及教育統(tǒng)計研究。例如，久保良英關(guān)于兒童的研究、田中寬一和岡部彌太郎對教育測定的研本文由論文聯(lián)盟搜集整理究、上村福幸對智力測定的研究、大伴茂對教育診斷學(xué)的研究等。教育實證研究終于從單純介紹向?qū)嶋H研究邁出了一步。自此，教育學(xué)研究的日本化開場從理論走向理論。三、日本教育學(xué)之批判與戰(zhàn)后教育學(xué)不振20世紀30年代到二戰(zhàn)期間，由于戰(zhàn)爭原因，日本教育學(xué)研究被蒙上了國家主義和軍國主義色彩，從

6、而進入倒退期。二戰(zhàn)后的教育學(xué)研究雖然一直在努力恢復(fù)其學(xué)術(shù)性，但直到20世紀80年代都照舊處于調(diào)整狀態(tài)，未得以全面復(fù)蘇。究其原因，有以下四個方面：其一，日本教育學(xué)研究不振的原因在于其研究內(nèi)容與對象的外域性，即本應(yīng)作為教育學(xué)研究對象的日本近代教育學(xué)本身就是舶來品。戰(zhàn)前日本教育學(xué)研究的歷史表達體范式，自明治初期以來就已逐漸成型。當(dāng)時日本教育學(xué)研究關(guān)注的重心在于外國教育思想理論流行盛衰史的介紹。教科書式的著作性格，平鋪直敘的分析，簡單的人物介紹與著作的列舉表達不出絲毫教育學(xué)研究的理論品性。戰(zhàn)前的教育學(xué)史研究是以樸素的、實證主義的表達為根底的，因此其所展現(xiàn)的教育學(xué)形象一直都止步于缺乏學(xué)術(shù)性魅力的文獻學(xué)研

7、究層面4。因此，戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究者反思批判戰(zhàn)前教育學(xué)時，總會首先把教育學(xué)的主體性問題擺在首位。認為日本戰(zhàn)后教育學(xué)的體系構(gòu)建一定要在學(xué)說的創(chuàng)生主體、接納與演化主體以及發(fā)生場所這個整體框架中進展。因為只有這樣，日本的教育學(xué)史才能防止無限借鑒德國的教育學(xué)說和概念。其二，一直沉浸在對戰(zhàn)前教育學(xué)的批判與否認情緒中，是阻礙戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究開展的一個要因。所謂成也批判，敗也批判。如何理解日本教育學(xué)研究上的回頭看現(xiàn)象？其實，多數(shù)日本學(xué)者認為戰(zhàn)后日本教育學(xué)的出發(fā)，必須從天皇制國家教學(xué)體制一元化的桎梏中解放出來。因此，不經(jīng)過對戰(zhàn)時理論化推行軍國主義的教育思想的強烈批判與反思，教育學(xué)研究就無法向前邁進。在此背景

8、下，長浜功的?教育的戰(zhàn)爭責(zé)任?作為其中的代表性研究成果問世。他通過對梅根悟、倉澤剛、宗像誠也等15個教育學(xué)者的戰(zhàn)爭教育論進展強烈批判，直抵日本現(xiàn)代教育學(xué)研究低迷的原因。當(dāng)然批判并缺乏以改變?nèi)毡緫?zhàn)后教育學(xué)研究不振的場面，這種批判教育學(xué)史的教育學(xué)存在方式反而也同樣制造出了虛假和偽善。將教育學(xué)變成故事和神話的正是日本戰(zhàn)后教育學(xué)的原罪。專注于一味地批判與否認，極大地挫傷了教育學(xué)研究者的研究熱情。其三，戰(zhàn)后教育學(xué)研究者對外鄉(xiāng)教育學(xué)缺乏研究興趣，對教育問題無法涌現(xiàn)關(guān)注，教育學(xué)研究集體萎靡。戰(zhàn)后，雖然關(guān)于吉田熊次、澤柳正太郎、筱原助一、長田新等外鄉(xiāng)教育家教育思想的研究者逐漸增多。但總體說來，外鄉(xiāng)學(xué)說史的研究

9、還是少有人關(guān)注。教育史研究中沒有對其進展過詳盡的描繪，教育學(xué)研究中也沒有其獨立地位。明治以后的教育學(xué)說并不是可以極大刺激求知欲望和好奇心的東西。但是這就是現(xiàn)實，就是那種教育學(xué)被一直講下來了，所以不能無視這個問題5。這是日本教育學(xué)研究本身的問題，即教育科學(xué)eduatinalsienes存在，教育學(xué)pedaggy在消失。對日本外鄉(xiāng)教育學(xué)無法涌現(xiàn)研究興趣是值得日本學(xué)者深思的問題。而且相較于其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域，教育學(xué)作為一門科學(xué)的門檻標準低，也使得教育學(xué)研究群體出現(xiàn)萎縮。其四，戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究在政治文脈下冷戰(zhàn)體制凸顯，研究與運動理論等概念親密相關(guān)，出現(xiàn)了兩難困境。所謂的冷戰(zhàn)體制可以用公儀與秘儀視角來分析。

10、公儀是指為了主張、強調(diào)學(xué)問的正統(tǒng)性，向社會宣揚的教義、價值等。表達在日本戰(zhàn)后教育學(xué)研究上就是對于兒童的開展、影響國民形成的大學(xué)以及學(xué)問等問題的考慮。而秘儀是指致力于學(xué)術(shù)研究的當(dāng)事者內(nèi)部所共有的教義、價值等。這表達在日本戰(zhàn)后教育學(xué)研究上，就是指關(guān)于政治民主化、作為專門職業(yè)的老師或研究者的教育權(quán)或?qū)W問的自由確實立問題上的斗爭。戰(zhàn)后日本教育學(xué)研究的兩難困境就表達在公儀的成功與秘儀的失敗之間的葛藤6。也就是說，小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等作為國家制度的學(xué)校是不斷通過對人類生活的影響而全面展開的，這些影響既表達在個人的成長開展和家庭生活、地域生活方面，也通過社會的慣習(xí)、風(fēng)俗、構(gòu)造、機制以及與個體學(xué)習(xí)修養(yǎng)相聯(lián)絡(luò)的概

11、念而多樣化地表達出來。然而，在以前甚至是如今的日本，與個體成長、開展相關(guān)影響因素的關(guān)注與研究，在崇尚包裹布式大概念的教育研究者中間幾乎萌生不出來7。四、戰(zhàn)后教育學(xué)之批判與冷戰(zhàn)后教育學(xué)萌生20世紀90年代以后登場的新教育學(xué)研究，將戰(zhàn)后教育學(xué)范式視為問題，重新追問根據(jù)其產(chǎn)生的近代性理念人權(quán)、開展、啟蒙等等的普遍性，將近代這個史學(xué)概念相對化的同時，提醒了對于復(fù)雜化教育問題的新的解讀方式。今井康雄將這個新的研究動向與戰(zhàn)后教育學(xué)對置，稱其為冷戰(zhàn)后教育學(xué)。冷戰(zhàn)后教育學(xué)是今井康雄以鳥光等學(xué)者的討論為根底提出的思維框架。隨后，今井在其與下司晶合作的論文中，將戰(zhàn)后教育學(xué)的二元對立形式作了精彩的分析概括。從高度經(jīng)

12、濟增長期至20世紀90年代左右，一直以來統(tǒng)領(lǐng)著日本教育學(xué)的戰(zhàn)后教育學(xué)，創(chuàng)立了保守對革新、文部省對日教組、國家教育權(quán)對國民教育權(quán)的圖式，并站在了后者的立場上以批判國家的文教政策為主要任務(wù)。但是，由于冷戰(zhàn)體制的崩壞以及馬克思主義范式的破產(chǎn)，社會的后現(xiàn)代化以及宏大敘事的消失，上述的二元對立圖式將不再成立，戰(zhàn)后教育學(xué)失去了其原有的力量8。教育學(xué)在日本誕生至今所形成的教育學(xué)研究成果體系，一直被批判是觀念論的、學(xué)校中心主義的。其一直在努力構(gòu)建的是作為科學(xué)siene的，而不是學(xué)問issenshaft的教育學(xué)。在這一點上，其實與歐美教育學(xué)的開展軌跡是相似的，甚至可以說就是歐美教育學(xué)日本化的過程。歐洲文化通過把

13、東方作為一種化身甚至是一種看不見的力量來反對，以此獲得力量和身份9。也就是說，當(dāng)我們將西方現(xiàn)代思想作為他者進展研究吸收的同時，西方學(xué)者卻認為東方主義也在同樣地物化西方。他者概念本來是基于解構(gòu)和批判資本中心、男權(quán)中心以及歐洲中心主義的有力武器。但是文藝復(fù)興和啟蒙運動以后，人類中心主義傳統(tǒng)成為西方文化的主流價值觀，建構(gòu)了自我/他者的二元對立，賦予了前者以優(yōu)越性以及對后者統(tǒng)治與壓抑的邏輯。所以，其實西方所建構(gòu)的自我/他者概念圖式照舊是一種二元對立文化偏見。他者ther就意味著非我nnself，意味著不被認同以及不被同化。而冷戰(zhàn)后教育學(xué)研究解構(gòu)的就是傳統(tǒng)教育學(xué)二元對立式的構(gòu)建思維。冷戰(zhàn)后教育學(xué)否認用西

14、方構(gòu)建起來的二元對立知識形式來框定和分析日本的文化及教育，以顛覆西方文化霸權(quán)、反對民族精神被殖民化為思想理念。表達了20世紀90年代以來，日本教育學(xué)研究范式的后現(xiàn)代主義取向。以龜田滿的?復(fù)雜性思維與新教育范式?10一文為例，文中從討論現(xiàn)代的知識以及主體的應(yīng)然狀態(tài)出發(fā)，展望了教育學(xué)的后現(xiàn)代意義以及建構(gòu)在此根底上的教育學(xué)的范式轉(zhuǎn)換paradigshift。特別提到與以往的單純化思維不同，莫蘭的復(fù)雜性思維試圖實現(xiàn)自然科學(xué)與人為科學(xué)的交融。其將個體視為是與自然、生命、社會的諸系統(tǒng)之間互相作用著的整體，嘗試在多樣的人種、文化、言語、信念之間形成一種世界意識與視角，為將來的教育學(xué)研究提出了新的方向與范式。

15、也就是說，傳統(tǒng)的科學(xué)研究更傾向于追求諸科學(xué)的分化、差異細化范式的知識狀況，而如今日本的學(xué)術(shù)研究追求的是新科學(xué)的文化統(tǒng)合、知識的脈絡(luò)化與整體化、人性化以及對話性等。在這種思維指導(dǎo)下，和合成為化解人類沖突、回應(yīng)西方文化和現(xiàn)代化挑戰(zhàn)的最正確最優(yōu)化的文化選擇11。這種范式轉(zhuǎn)換或思維變革，直接影響了21世紀日本的教育學(xué)研究動向。五、日本教育學(xué)研究之批判性思維動向綜上所述，日本教育學(xué)研究的百年變遷史，開場于引進英國、法國、美國的教育學(xué)，到全面倒向德國教育學(xué)，后將歐美教育學(xué)共治一爐，希冀建構(gòu)出更加科學(xué)的日本教育學(xué)，卻在民族意識和學(xué)術(shù)主體性萌發(fā)的恢弘之勢下，倒在了反思與批判的路上。究其根本，是由于日本教育學(xué)的

16、前身是舶來的西方教育學(xué)，進而最初的日本教育學(xué)采用的是西方歐亞二元對立的研究范式。這一研究范式在與日本二戰(zhàn)后外鄉(xiāng)教育學(xué)的國家國民研究范式進展轉(zhuǎn)換的過程中，二元對抗產(chǎn)生的負作用導(dǎo)致了日本教育學(xué)研究的迷茫。通過梳理日本教育學(xué)研究史，發(fā)現(xiàn)日本民族性格中的疑心精神在教育學(xué)研究中表達的十清楚顯，他們疑心早期研究是否可以一直被認為是正確的，是否還足夠解釋現(xiàn)實。偶然他們甚至連自己也疑心，進而疑心疑心本身，這就使得日本的學(xué)術(shù)研究帶有強烈的批判性不斷地批判甚至推翻以往的研究。這種批判性思維一定程度上阻礙了日本教育學(xué)的研究進程。但長遠來看，不斷的反思一定會推動日本教育學(xué)的成長與開展。20世紀90年代后，冷戰(zhàn)后教育學(xué)

17、對于戰(zhàn)后教育學(xué)的所謂批判，使得一種更加重視人文性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)研究勢頭興起。同樣是在這種批判性思維的引導(dǎo)下，使日本教育學(xué)脫離歐亞的二元對抗，轉(zhuǎn)而走上交融人文性與科學(xué)性的軌道，為日本教育學(xué)的外鄉(xiāng)開展提供了一個新的契機。雖然同樣在吸收西方的文化元素，卻擺脫了自我與他者二元對立的文化偏見，表達了反思性推翻、批判性吸收的開展態(tài)度與考慮動向。反思中國的教育學(xué)研究開展史，可以看出，當(dāng)時的中國教育學(xué)研究與日本一樣，也不可防止地掉入了扭曲的歐亞二分法研究范式之中。中國教育學(xué)從一開場藉由日本對德國、美國等近代西方教育思想的吸收與克制，最后向民族土壤回歸齋藤秋男這一內(nèi)在開展過程，其實就是日本歐亞二分法研究范式的再現(xiàn)。而民族土壤的形成，外鄉(xiāng)教育學(xué)的萌芽表達的是外鄉(xiāng)研究者所持有的歐洲近代化價值觀下所激發(fā)出來的亞洲主體性。盡管研究者們或許并沒有意識到，這種被廣泛弘揚的亞洲主體性，其實也是以歐洲近代的