走向政策范式的課程研究

1、走向政策范式的課程研究采用不同的研究范式研究課程問題，不僅意味著研究者變換理論視角，還意味著研究者從不同層次提出不同性質(zhì)的問題。在課程社會學(xué)研究、文化學(xué)研究成果的根底上，嘗試進(jìn)展政策學(xué)研究，不僅變換了理論視角，而且提出問題的性質(zhì)也不一樣，有可能促進(jìn)課程研究的進(jìn)一步開展。如何從政策視野研究課程問題，人們正在探究。我們認(rèn)為，從政策視野研究課程，應(yīng)該根據(jù)政策研究的需要明確對一些根底概念的認(rèn)識，以此為根底界定課程政策的概念和研究問題，從而找到課程政策研究的根本思路方法。一、需要明確的根本概念為了對課程政策這個復(fù)合概念進(jìn)展界定，需要首先界定其中的單個概念：課程和政策。只有通過對課程和政策的界定，才可能認(rèn)

2、識課程政策的真面目。在對課程進(jìn)展界定后，順便需要帶出對知識的初步界定。通過對這幾個問題的分析，構(gòu)成課程政策研究討論相關(guān)問題的理論基矗1課程對課程的內(nèi)涵而言，政策研究需要將其理解為知識，而且是法定知識，這是課程的“屬。為什么要這樣限定，我的意圖是，明確易懂。本來，課程是知識是人類長期以來的共識，在開展緩慢的社會背景下，將課程理解為知識沒有疑問，在社會關(guān)系簡單的情況下，將課程理解為知識也沒有疑問。然而隨著社會的開展，特別是知識社會的到來，社會政治、經(jīng)濟(jì)等方方面面對教育提出了越來越多和越來越高的要求，在這樣的社會背景和觀念背景下，人們不斷對課程進(jìn)展新的理解，大多數(shù)的、主要的理解就是課程不再是知識了或

3、者說課程不僅僅是知識了。比擬典型的理解有課程是經(jīng)歷、課程是活動1，最新的理解是課程是師生在教學(xué)過程中不斷地建構(gòu)的產(chǎn)物。將課程理解為師生雙方共同的建構(gòu)活動也難于操作。課程改革中有人以此理解作為理論根底，提出課程改革是全體老師的任務(wù)，要求全體老師的參與，在參與中構(gòu)建新課程。且不說老師們的程度各有上下，即使程度均很高的老師也難以在課程上有所作為。這樣進(jìn)展課程改革，其目的是什么恐怕均難以被老師們所理解。因?yàn)檎n程改革在過程中，誰也不會先知先覺。這樣的課程改革，實(shí)際上是將課程改革的目的達(dá)成寄希望于不確定性的因素中。假如將課程理解為知識，且是法定的知識，是預(yù)先提供的，那么便于操作。課程改革的任務(wù)就是對知識進(jìn)

4、展重新選擇。這樣，可能更便于操作。對課程是經(jīng)歷和活動的理解是受到杜威的啟發(fā)，按照專家的愿望對這兩個非常通俗易懂的概念進(jìn)展重新包裝后得來的，其實(shí)這樣的理解中也將知識包含進(jìn)去了。比方經(jīng)過活動讓學(xué)生獲得知識，直接針對傳統(tǒng)教學(xué)中沒有經(jīng)過學(xué)生的活動卻希望讓學(xué)生獲得知識；再比方將經(jīng)歷分為直接經(jīng)歷和間接經(jīng)歷，并且課程中主要的還是間接經(jīng)歷，即是我們通常所說的知識。將課程理解為經(jīng)歷、活動以及如今最新的時髦“所謂師生共同建構(gòu)的產(chǎn)物，其根本出發(fā)點(diǎn)是因?yàn)閭鹘y(tǒng)上我們將課程理解為知識導(dǎo)致了教學(xué)的僵死，無視了學(xué)生，這幾個新理解均是希望在課程的施行中發(fā)現(xiàn)學(xué)生、重視學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生開展，也就是要主體參與。我們認(rèn)為，經(jīng)歷、活動中所

5、包含著的教學(xué)意義不屬于課程問題，是課程與教學(xué)這個大問題中的教學(xué)問題，為理解決教學(xué)問題而對課程進(jìn)展重新的多種多樣的理解，以致如今課程與教學(xué)混為一談，以致于“新的課程論成了顯學(xué)，有人呼吁要建立包括教學(xué)論的大課程論2。一個意思，就是將課程與教學(xué)混為一談。以前，社會開展緩慢的時候，課程論沒有地位，教育理論中只有教學(xué)論沒有課程論。如今卻又有一種呼聲，用課程論代替教學(xué)論，將課程理解為無所不包的東西，以致于教學(xué)論快沒有生存的空間了。這樣的思路與以前教學(xué)論包含課程問題一樣，從一個極端轉(zhuǎn)到另一個極端，不是你死就是我活的思路。教學(xué)問題又名課程的施行，課程的施行就是課程的施行，怎么如今卻變成了課程呢？我覺得，課程問

6、題研究和教學(xué)問題研究要找到各自研究問題的邊界。假如邊界不清楚，問題也討論不清楚。將課程理解為知識，邊界清楚，便于理解，也便于操作，課程改革就是對知識進(jìn)展重新選擇和分配的問題。我們覺得，為了適應(yīng)社會政治、經(jīng)濟(jì)的需要，進(jìn)展教育改革，進(jìn)展理論重構(gòu)，予社會科學(xué)而言，沒有絕對的真理，只是視角的不同。在教育改革時期，將課程理解為經(jīng)歷、活動甚至師生雙方共同的建構(gòu)均是一種選擇，然而不一定是一項(xiàng)合符人們習(xí)慣和便于操作的選擇。為什么這樣說呢？因?yàn)榻?jīng)歷和活動均是非常日?；母拍?，要將其重新理解到符合教育任務(wù)的程度，需要對其含義進(jìn)展重新界定，而要讓人們普遍承受這一含義費(fèi)時費(fèi)力。在人們的日常概念中，知識是比這兩個概念更

7、高層次的概念，同樣是需要在改革面前進(jìn)展重新理解，為什么我們不可以對知識進(jìn)展重新理解呢？這樣，引出了對知識的界定。2知識對知識的界定需要從常識談起，從常識來看，人們常常將知識看成是真理、是科學(xué)，是用學(xué)科表述出來的。這是農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會以來的知識觀，在這樣的社會形態(tài)下，這樣的知識觀具有其當(dāng)時的社會政治經(jīng)濟(jì)的合法性。其實(shí)，知識與其他社會科學(xué)概念一樣，也是不斷變化開展的。不同形態(tài)的社會政治經(jīng)濟(jì)，會有不同的知識觀。在新的社會狀況下，以前認(rèn)為不是知識的認(rèn)識也會獲得合法的地位、獲得知識的美譽(yù)，因?yàn)檫@是社會政治經(jīng)濟(jì)所必需的。如今正在由工業(yè)社會向后工業(yè)社會、信息社會或知識社會轉(zhuǎn)變，知識觀也正在轉(zhuǎn)變，由以前的封

8、閉知識觀向開放知識觀轉(zhuǎn)變，正如知識社會學(xué)所提醒的：知識是社會的構(gòu)造，就是說知識中包含著許多社會要素。既然包括著社會要素，那么知識就不一定是客觀的、中立的和普遍的。假如采取擬人化的比喻，也就是說，知識“社會與人類社會相比，也存在著權(quán)利問題，同時知識也投射著社會的利益關(guān)系。這樣知識中，就產(chǎn)生哪些是有權(quán)的知識、哪些是無權(quán)的知識、哪些是權(quán)利小的知識？這是問題的一個方面。問題的另一個方面是，由于知識投射了社會的利益關(guān)系，各種知識、各類知識還代表某部分人、某些利益集團(tuán)的利益，也就是說，相應(yīng)的知識應(yīng)該屬于誰。既然知識具有了權(quán)利的特征，那么知識就不再僅僅是確定性的真理了，有可能具有不確定性、價值性以及境域性的

9、認(rèn)識也獲得了合法的地位。在人類知識寶庫中，獲得合法性的知識更加多樣。按照這樣的思路考察經(jīng)歷和活動，其實(shí)，也可以將經(jīng)歷與活動納入知識范疇。這樣納入知識范疇，有可能更為科學(xué)，因?yàn)槠淅碚摳资且呀?jīng)在國外風(fēng)行、而國內(nèi)也已經(jīng)有所認(rèn)識的知識社會學(xué)。這是為了分析課程問題對知識的重新理解，與同樣解決課程與教學(xué)問題而對經(jīng)歷和活動進(jìn)展重新理解的優(yōu)勢在于：理論根底更加深沉，理論中人們更容易承受。作出這樣的選擇是因?yàn)樯鐣茖W(xué)本來就是價值性的學(xué)問，具有選擇性。為了有效地解釋社會現(xiàn)象，人們可以在社會科學(xué)概念中作出有利的和現(xiàn)實(shí)的選擇。作出這種選擇以后，我們需要對知識的本質(zhì)進(jìn)展重新概括。我們在這里姑且將知識定義為：在一定的時

10、間、空間范圍內(nèi)、經(jīng)過人們合理性論證所獲得的認(rèn)識。這樣的知識觀可以涵蓋更多的知識進(jìn)入合法的知識領(lǐng)域。誕生時間很長、適用空間范圍很廣、論證嚴(yán)密的認(rèn)識，可以屬于傳統(tǒng)知識觀的范疇；誕生時間較短、空間適用范圍孝且論證不夠嚴(yán)密的認(rèn)識也可以成為知識、獲得合法的地位，因?yàn)檫@樣的認(rèn)識在一定范圍內(nèi)也具有一定的社會解釋力。對后一類知識，就好比我們寫論文，不管什么觀點(diǎn)，只要可以自圓其說。只要可以自圓其說，我們就說論文產(chǎn)生了知識。這樣的分析對課程改革和創(chuàng)新有可能有好處，相應(yīng)地，所確立的課程內(nèi)容選擇政策也可能更具有說服力。因?yàn)闆]有深化分析的知識觀作為理論根底，課程改革常常在已有框架中研究新問題，解釋力面臨著困惑。從權(quán)利的

11、角度分析知識，更有政治味道，也就更接近政策的本質(zhì)。這樣，就需要我們進(jìn)入對政策的分析，看看政策的本質(zhì)是什么。3政策政策是一個非常通用的日常概念，人們經(jīng)常接觸政策，受政策的約束、標(biāo)準(zhǔn)，因此人們對政策一點(diǎn)也不生疏。正因?yàn)榇?，人們對政策也就有自己的日常理解。一般而言，人們認(rèn)為政策是一些條文、規(guī)章、措施等等。進(jìn)展政策研究，不僅要對政策現(xiàn)象進(jìn)展分析，而且更要對政策本質(zhì)進(jìn)展分析。不僅要重視一些條文和措施，而且更重視其中蘊(yùn)藏的政策思維。不僅提出政策建議，而且對政策的制定具有前瞻性的指導(dǎo)。因此，對政策的理解就在超越現(xiàn)象的根底上理解為：為了實(shí)現(xiàn)一定的社會政治目的所采取的行政措施。行政措施是政策的現(xiàn)象，其中蘊(yùn)涵的政

12、治目的是其本質(zhì)。作為學(xué)術(shù)性的政策研究就是要研究其中蘊(yùn)含的政治本質(zhì)，在此根底上提出一定的行政措施。這樣，我們就確立了政策視野中課程政策單個概念的分析框架：課程的本質(zhì)是知識，政策的本質(zhì)是政治。在此根底上，確立課程政策的本質(zhì)就有了比擬堅(jiān)實(shí)的基矗二、課程政策的本質(zhì)現(xiàn)有的一些研究，對課程政策的理解側(cè)重于課程管理方面。比方，本人曾經(jīng)請教一位正從事課程改革的朋友，問他我國課程政策改革的方向是什么，他告訴我：課程三級管理是我國如今的課程政策，課程改革的成敗取決于中央部門向地方、地方向?qū)W校放權(quán)。這樣的理解，就是將課程政策理解為課程管理政策。還有如今很多介紹國外課程政策的文章，說明了哪些國家實(shí)行的是中央集權(quán)的課程

13、政策，哪些國家實(shí)行的是地方分權(quán)的課程政策，這也是將課程政策理解為課程管理政策的實(shí)際例子?？偨Y(jié)現(xiàn)有的資料，對課程政策大致有三種互相聯(lián)絡(luò)的理解，即：以內(nèi)容為主包括決策說、指南說和權(quán)利說。1以內(nèi)容為主包括決策說。將課程政策與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)絡(luò)起來。他們認(rèn)為制定課程政策就是決定教學(xué)內(nèi)容，研究課程政策就是研究課程內(nèi)容。產(chǎn)生這種觀點(diǎn)是因?yàn)橐郧皢我坏纳鐣桨阁w制下課程問題也比擬單一，主要是指內(nèi)容的規(guī)定，其他方面根本不涉及。比方有以下一些表述：“我們可以把課程政策定義為從法律、法規(guī)的角度確定的有關(guān)學(xué)校中應(yīng)當(dāng)傳授什么的正式內(nèi)容。32指南說。“詞典中對政策所下的定義是“一種穩(wěn)定的、連續(xù)的方案或行動的指南。由此推論，課程

14、政策“就是一種有關(guān)課程問題的穩(wěn)定的、連續(xù)的方案或行動的指南。4這種表述本質(zhì)上是說明課程政策就是政府制定的有關(guān)課程問題的政策指南,這其實(shí)是現(xiàn)象形態(tài)的課程政策。3權(quán)利分配說。與政策的本質(zhì)是權(quán)利及其由此帶來的利益一樣，課程政策的本質(zhì)就是課程權(quán)利和由課程權(quán)利而造成的利益的變化，課程政策的每一次改革必然表達(dá)在課程權(quán)利的分配、再分配或重新分配上。5將課程政策理解為課程權(quán)利分配，是從本質(zhì)上對課程政策進(jìn)展理解的嘗試，比僅僅將課程政策看成是關(guān)于課程內(nèi)容的規(guī)定或僅僅是一些關(guān)于課程的政策指南相比，是從學(xué)理上研究課程的有益工作。然而這樣理解似乎也顯得簡單、牽強(qiáng)。簡單之處在于，課程政策的目的是為了調(diào)控課程內(nèi)容，是通過課

15、程權(quán)利的改變調(diào)控課程內(nèi)容，應(yīng)該比權(quán)利問題更加復(fù)雜，假如僅僅是權(quán)利問題，那怎么能稱為是課程的政策呢？那怎么又與課程有關(guān)呢？顯得牽強(qiáng)之處在于，政策本來是實(shí)實(shí)在在的，經(jīng)理論解釋以后，反而有一種看不見、摸不著的感覺。政策就是政策，在字面上就與權(quán)利有區(qū)別，怎么政策就變成了權(quán)利呢？我們認(rèn)為，要將政策與權(quán)利聯(lián)絡(luò)起來，其中需要中介，這個中介就是政治。在課程領(lǐng)域，假如需要將課程政策與權(quán)利聯(lián)絡(luò)起來，其中介環(huán)節(jié)應(yīng)該是關(guān)于知識的政治。分析課程政策的本質(zhì)，既需要構(gòu)建理論的嚴(yán)密性，也需要考慮課程改革的實(shí)際情況。從構(gòu)建理論的嚴(yán)密性出發(fā)，我們需要聯(lián)絡(luò)自己對課程和政策的理解進(jìn)展分析。從課程改革的實(shí)際出發(fā)，需要分析現(xiàn)實(shí)的課程政策

16、中到底包含了些什么內(nèi)容。從理論方面考慮，從對課程和政策的理解出發(fā)，我認(rèn)為課程政策是關(guān)于課程知識的政策，是對課程知識的政治性考察，是通過對知識領(lǐng)域的政治關(guān)系的考察，所推論的課程知識的根本領(lǐng)域。更詳細(xì)點(diǎn)說是如何根據(jù)知識領(lǐng)域本身所反映的政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系，選擇進(jìn)入教育領(lǐng)域作為課程的知識。從實(shí)際課程改革出發(fā)，在課程政策設(shè)計(jì)中，還涉及到課程管理體制的設(shè)計(jì)，然而我們覺得將課程政策僅僅理解為課程管理政策也是不夠的。因?yàn)閷?shí)際的課程改革中，首先而且最主要的是課程內(nèi)容的改革，其次才是課程管理的改革，這兩個方面或者說領(lǐng)域的改革均涉及到政策問題，后一個方面是以前一個方面為根底并且為前一個方面提供保證的?；谝陨系姆治觯覍?/p>

17、課程政策定義為：教育領(lǐng)域中課程知識選擇和管理的政治理念和詳細(xì)措施。詳細(xì)措施是課程政策的現(xiàn)象形態(tài)，政治理念是課程政策的本體形態(tài)。這個定義明確提出課程政策是知識問題，是從政治方面選擇知識的理念和措施。同時這個定義還劃定了課程政策的范圍，一是課程知識的選擇，一是課程知識的管理。既包括了措施，即課程政策的現(xiàn)象形態(tài)；也包括了政治理念，即課程政策的本質(zhì)形態(tài)。從現(xiàn)象形態(tài)方面理解，比擬符合人們對政策的日常認(rèn)識；從本質(zhì)形態(tài)方面理解，符合學(xué)者對政策本質(zhì)的認(rèn)識。將兩者結(jié)合起來，容易照顧日常習(xí)慣和學(xué)術(shù)研究兩個方面的思維習(xí)慣。同時，該定義還確定了課程政策的調(diào)整范圍：課程內(nèi)容和課程管理。既防止了只見內(nèi)容不見管理的狀況，也

18、防止了只見管理而不見內(nèi)容的狀況。關(guān)于課程的政策不涉及課程內(nèi)容方面，無法想象；關(guān)于課程的政策，只涉及課程內(nèi)容，不涉及課程管理，那么關(guān)于課程內(nèi)容的政策也難以得到保障。這樣來定義課程政策，我個人覺得較好地表達(dá)了對課程和政策的理解，具有理論內(nèi)在的邏輯嚴(yán)密性。其實(shí)這樣的理解在國外早已有根本思路一致的看法。在國外，就有人認(rèn)為，課程政策可以分為兩大類型：“一類政策規(guī)定了課程設(shè)計(jì)所要遵循的程序，包括粗略的和詳細(xì)的程序，這類政策通常要說明由誰參與并規(guī)定參與者的權(quán)限，這可以認(rèn)為是制定課程政策的政策。另一類政策是課程政策制定過程的產(chǎn)物，可視為課程政策本身。這種政策規(guī)定課程的性質(zhì)，常常要規(guī)定必須教的、應(yīng)該教的和可以教

19、的教學(xué)內(nèi)容。6三、課程政策研究的問題與思路1根本問題課程政策中的課程是法定知識，因此需要以知識為線索展開對課程政策的研究。對知識問題的邏輯構(gòu)造進(jìn)展解剖，教育領(lǐng)域中的課程知識問題包括以下幾個互相聯(lián)絡(luò)的方面：選擇什么hat？怎樣選擇H？誰來選擇h？為什么要選擇hy？為誰選擇Frh？這五個問題構(gòu)成了教育領(lǐng)域中課程知識問題的內(nèi)在邏輯體系。這五個方面可以進(jìn)一步歸納為兩個方面：課程知識選擇和課程知識管理。選擇什么、為誰選擇、為什么要這樣選擇三個問題主要涉及到課程的詳細(xì)內(nèi)容，屬于課程知識選擇問題。按照傳統(tǒng)教育學(xué)的理解，內(nèi)容的選擇涉及到社會需要、學(xué)科開展和學(xué)生實(shí)際這三個方面。其實(shí)，傳統(tǒng)上所說的學(xué)科開展是指知識

20、開展，只是那時將學(xué)科當(dāng)成知識的代名詞，用學(xué)科代替知識。這樣，我們就可以將傳統(tǒng)上內(nèi)容的選擇歸結(jié)為社會需要、知識狀況和學(xué)生需要這樣的三維構(gòu)造。其實(shí)，社會需要是社會科學(xué)中分析問題的一個常規(guī)思路，不僅課程設(shè)計(jì)需要考慮社會需要，任何社會措施的設(shè)計(jì)均要考慮社會需要，這樣提社會需要，予課程而言顯得不夠深化。其實(shí)，對教育、對課程的社會需要和學(xué)生需要均要反映、投射到對知識的理解上面。社會需要變化了、學(xué)生的需要也要變化，對知識的理解也就要變化，以前對知識的合法性理解也相應(yīng)變化。以前具有社會合法性的知識，在變化的社會需要和相應(yīng)的學(xué)生需要面前，其合法性有可能降低甚至消解；以前不具有合法地位的知識，其合法性上升甚至獲得

21、合法性。這樣進(jìn)展理解，其實(shí)三維坐標(biāo)可以進(jìn)一步簡化為一維坐標(biāo)，這個一維坐標(biāo)就是知識。這時的知識是置身于社會需要和學(xué)生需要背景下的知識，是放在社會需要和學(xué)生需要背景下進(jìn)展考察的知識，是從知識政治學(xué)視野中進(jìn)展考察的知識。只有把握了如今知識開展的總體狀況，才有可能作出正確的課程知識選擇。也只有在把握如今知識總體狀況根底上分析課程知識選擇，其結(jié)論才可能有較深沉的理論底蘊(yùn)，才具有理論解釋力。與教育學(xué)、心理學(xué)視野中的課程知識選擇相比，這里是知識政治學(xué)視野的課程知識選擇。怎樣選擇、誰來選擇兩個問題那么主要涉及課程管理問題。說得更明確一些，就是課程知識管理。課程知識管理既要受教育行政管理的影響，更要符合課程知識

22、的特性。通過分析知識的特性分析課程管理問題，有可能更符合從課程本身的特性出發(fā)設(shè)計(jì)課程管理的組織構(gòu)造。本來，對課程管理問題的研究就是課程研究的薄弱環(huán)節(jié)，然而僅有的一些研究大多數(shù)是從國外課程管理的開展趨勢出發(fā)，設(shè)計(jì)我國的課程管理框架，這似乎只是比擬的角度，而不是學(xué)理的角度。同時，僅僅按照社會管理的構(gòu)造設(shè)計(jì)課程管理構(gòu)造，似乎也沒有考慮到課程的屬性。我不禁在想，我們課程管理中的一些問題是不是與研究的針對性不強(qiáng)有些關(guān)系。因?yàn)?，沒有充分考慮課程特性的課程管理框架，當(dāng)然不可能完全到達(dá)課程管理的效果。基于對政策的理解，課程管理問題既需要研究其現(xiàn)象形態(tài)，也需要研究其本質(zhì)問題，就是課程權(quán)利分配問題。這樣，從政治學(xué)

23、視野研究課程管理，與一般性議論課程管理問題，其結(jié)論具有政治學(xué)味道，因?yàn)檎问钦叩母矗虼藨?yīng)該屬于課程政策的研究視角。2研究思路通過與傳統(tǒng)課程理論研究思路的比擬，可以認(rèn)識課程政策研究的思路。課程政策研究從政治學(xué)視野出發(fā)研究課程，與課程理論研究特別是教育學(xué)視野的課程理論研究在以下方面具有不同之處。1表現(xiàn)形式不同政策研究作為一種中介研究，它與一般理論研究之間的不同之處在于：假如說理論研究的功能側(cè)重于“求真的話，那么，政策研究的功能那么更側(cè)重于“行的方面。理論向理論者提供的往往是一般的原理、原那么和指導(dǎo)思想，它的功能主要是給人們帶來思想觀念上的更新和啟迪。建立在理論研究成果之上的政策研究，其主要任

24、務(wù)不是對事物開展規(guī)律的提醒和說明，而是在一定的理論指導(dǎo)下，為解決某些現(xiàn)實(shí)問題所確定的系列措施、行動準(zhǔn)那么以及必要的方法手段。2作用不同在一般情況下，理論不可能直接指導(dǎo)人們各種詳細(xì)的重大的社會理論活動，理論對社會理論的指導(dǎo)作用必須經(jīng)過政策這個中間環(huán)節(jié)才能實(shí)現(xiàn)。沒有政策這個環(huán)節(jié)，任何理論也難以發(fā)揮對社會理論的指導(dǎo)作用，只能束之高閣，甚至連自身是否正確、是否反映了客觀規(guī)律也無法證明，更談不上理論的開展了。3理性指向不同人們將理性區(qū)分為科學(xué)理性和理論理性，假如課程理論主要指向科學(xué)理性的話，那么課程政策研究那么主要指向理論理性。課程理論的科學(xué)理性指其是按照科學(xué)的邏輯，系統(tǒng)地構(gòu)建理論框架，課程政策研究的理

25、論理性那么是指按照理論的邏輯尋求課程問題的理性解決方案。作為學(xué)術(shù)研究，課程理論的研究和課程政策的研究，理性的價值均不可無視。假如缺乏理性的浸透，那么課程理論研究與課程政策研究均是沒有價值的；同時，缺乏科學(xué)精神的課程理論研究和缺乏理論指向的政策研究也是沒有價值的。四、課程政策研究的方法課程政策研究的方法是從公共政策的研究中得到啟示,直接從教育政策的研究方法中借用過來的，其研究方法與教育學(xué)視野中的課程理論研究仍然有所不同。主要有以下幾種方法：問題研究法、政治學(xué)研究法、價值研究法和綜合研究法。1問題研究法理論研究主要從概念出發(fā)進(jìn)展研究，而政策研究主要是從問題出發(fā)，研究問題中的問題，研究如何解決問題。

26、政策研究理論性很強(qiáng)，面向理論、研究理論和指導(dǎo)理論，雖然政策研究也要開展理論研究，要研究政策現(xiàn)象背后的理論問題，然而這種理論研究也主要是為研究政策現(xiàn)象準(zhǔn)備理論工具。課程政策研究運(yùn)用問題研究法表如今研究選題確實(shí)定和研究思路的展開。課程政策研究的選題需要從問題出發(fā)，同時其展開也要從問題出發(fā)。從問題入手研究課程政策最終將表現(xiàn)為研究循著問題的發(fā)生、開展而展開，先從課程知識選擇政策入手，再研究課程知識管理政策。2政治學(xué)研究法政策科學(xué)的母體是政治學(xué)，早期的政策學(xué)家也是政治學(xué)家，可以說，政策科學(xué)是政治學(xué)研究的新的開展階段，甚至有人認(rèn)為政策研究有時可以與政治學(xué)研究互相交換7。因此，政策科學(xué)的研究理所當(dāng)然地要運(yùn)用政治學(xué)研究的思路與方法。政策是政治的現(xiàn)象，政治那么是政策的本質(zhì)。因此在研究政策的本質(zhì)時，必須運(yùn)用政治學(xué)的思路與方法。不運(yùn)用政治學(xué)方法進(jìn)展的政策研究，很難有深化的理論底蘊(yùn)，可能只是一些關(guān)于政策的想法。3價值研究法早在20世紀(jì)20年代，在社會科學(xué)研究中，就有一種排除價值干擾的呼聲，認(rèn)為研究者的價值觀念會影響對客觀現(xiàn)象的觀察和分析，從而影響研究結(jié)果的客觀性和公正性。這以后，價值中立