信息技術(shù)2.0微能力：小學(xué)二年級勞動(dòng)教育上（第三單元）-中小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)大賽獲獎(jiǎng)優(yōu)秀作品模板-《義務(wù)教育勞動(dòng)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》

1、 第三關(guān)：略【單元作業(yè)屬性】關(guān)題號類型對應(yīng)單元 作業(yè)目標(biāo)對應(yīng)學(xué)習(xí)水平難度來源完成間理解掌握應(yīng)用第一關(guān)書面4，5創(chuàng)編3分鐘第二關(guān)書面4，5創(chuàng)編3分鐘第三關(guān)實(shí)踐1，2，3較難創(chuàng)編一個(gè)月圍繞“勞動(dòng)教育價(jià)值”這一主題，從歷時(shí)性的勞動(dòng)教育價(jià)值的重心軌跡的變遷到共識性的勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)價(jià)值畸變，進(jìn)而到勞動(dòng)教育價(jià)值的應(yīng)然追求，最終的著眼點(diǎn)和歸宿都是勞動(dòng)教育價(jià)值的生成，即從“應(yīng)然”走向“實(shí)然”。勞動(dòng)教育價(jià)值生成問題，歸根結(jié)底就是勞動(dòng)教育如何貫徹到現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐的問題，這是理論者與實(shí)踐者不可規(guī)避的重要問題。勞動(dòng)教育作為促進(jìn)學(xué)生精神成長、蕩起幸福人生雙槳的重要教化方式，在實(shí)踐取向上應(yīng)當(dāng)回歸自然，走進(jìn)學(xué)生的生活，從身

2、體規(guī)訓(xùn)走向身體解放，從而彌合教育世界和勞動(dòng)世界的裂隙，使學(xué)生在勞動(dòng)教育中，積累人生的寶貴經(jīng)驗(yàn)，汲取精神成長的養(yǎng)料，獲得自我發(fā)展的動(dòng)力，最終引導(dǎo)學(xué)生走向人格高尚、德性完滿、任性飽滿，心靈的自由創(chuàng)造，蕩起幸福人生。 人類發(fā)展的歷程乃是一個(gè)不斷走出自然、走向人為的過程。人走出自然，失去了作為純粹自然的自主性，生命成為一種欠缺，人必須通過勞動(dòng)這種方式在對自然進(jìn)行否定性加工的過程中滿足自身的需求，由此人類獲得獨(dú)立與行動(dòng)的權(quán)利，人類文明發(fā)端。但是人是一種自然存在物，作為一種“現(xiàn)實(shí)的、肉體的、站在堅(jiān)實(shí)的呈圓形的地球上呼出和吸入一切自然力的人” ，從這一角度不難理解，作為“肉體的主體”有其物質(zhì)生活的需要，要想

3、生存，必須滿足自身吃喝拉撒睡等一切現(xiàn)實(shí)的需求。為了維持生命，人必須進(jìn)行勞動(dòng)，以勞動(dòng)為中介，占有、改造自然物，使自身的勞動(dòng)固定、物化在某個(gè)對象當(dāng)中，以滿足自身的生存需要。恰如馬克思所言：“人靠自然界生活。這就是說，自然界是人為了不致死亡而必須與之處于不斷的交互作用過程的、人的身體”。 人類只有通過勞動(dòng)為中介，才能實(shí)現(xiàn)人與自然之間的物質(zhì)變換，才能實(shí)現(xiàn)自身的生存。然而，“獨(dú)立自治的人類生活本身沒有任何價(jià)值，其價(jià)值在于對本質(zhì)的回歸；毋寧說，自治生活的要?jiǎng)?wù)便是獲取意義，它定義人的尊嚴(yán)” 。從這個(gè)意義上說，人類不僅需要通過勞動(dòng)這個(gè)中介來實(shí)現(xiàn)人與自然之間的物質(zhì)變換，還要在這個(gè)過程中尋求人類生活的意義。因而，

4、在先哲柏拉圖看來，人不僅需要走出自然，而且要回到自然。柏拉圖在政治家篇中闡釋了這一發(fā)現(xiàn)，柏拉圖認(rèn)為，人走出自然是為了避免退化得與動(dòng)物一樣，生命變得枯萎，走出自然是為了實(shí)踐人類自身的追求，豐富自身生命，是開辟自身生活的一種努力。在柏拉圖看來，自然乃一個(gè)有意義的秩序，其包含著人性完善的東西善。 自然中深藏著人性發(fā)展的本質(zhì)的東西，作為意義秩序的自然乃是人類生活的起點(diǎn)，自然的意義決定了人類生活的意義，教化過程就是人接受理性心靈的引導(dǎo)而邁向善的過程。由此可見，柏拉圖式的自然是一個(gè)具有形而上學(xué)真理善為終極目標(biāo)的有意義的秩序，無論是人走出自然還是回歸自然，均出自于自身的追求。故而，人要完善人性，必須回到自然

5、，教育作為引導(dǎo)人邁向的善的活動(dòng)，必須與自然建立起恰當(dāng)?shù)穆?lián)系，勞動(dòng)作為人與自然之間物質(zhì)交換的中介，天然地架起了人與自然之間的聯(lián)系。由此，勞動(dòng)教育作為以勞動(dòng)為中介的引導(dǎo)心靈邁向善的實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)回到自然，與自然建立起恰當(dāng)?shù)穆?lián)系。這里，我們對于自然的理解，一方面是作為自身的自然即人的內(nèi)在本性，另一方面，指作為環(huán)境的自然。圍繞“勞動(dòng)教育價(jià)值”這一主題，從歷時(shí)性的勞動(dòng)教育價(jià)值的重心軌跡的變遷到共識性的勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)價(jià)值畸變，進(jìn)而到勞動(dòng)教育價(jià)值的應(yīng)然追求，最終的著眼點(diǎn)和歸宿都是勞動(dòng)教育價(jià)值的生成，即從“應(yīng)然”走向“實(shí)然”。勞動(dòng)教育價(jià)值生成問題，歸根結(jié)底就是勞動(dòng)教育如何貫徹到現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐的問題，這是理論者

6、與實(shí)踐者不可規(guī)避的重要問題。勞動(dòng)教育作為促進(jìn)學(xué)生精神成長、蕩起幸福人生雙槳的重要教化方式，在實(shí)踐取向上應(yīng)當(dāng)回歸自然，走進(jìn)學(xué)生的生活，從身體規(guī)訓(xùn)走向身體解放，從而彌合教育世界和勞動(dòng)世界的裂隙，使學(xué)生在勞動(dòng)教育中，積累人生的寶貴經(jīng)驗(yàn)，汲取精神成長的養(yǎng)料，獲得自我發(fā)展的動(dòng)力，最終引導(dǎo)學(xué)生走向人格高尚、德性完滿、任性飽滿，心靈的自由創(chuàng)造，蕩起幸福人生。 人類發(fā)展的歷程乃是一個(gè)不斷走出自然、走向人為的過程。人走出自然，失去了作為純粹自然的自主性，生命成為一種欠缺，人必須通過勞動(dòng)這種方式在對自然進(jìn)行否定性加工的過程中滿足自身的需求，由此人類獲得獨(dú)立與行動(dòng)的權(quán)利，人類文明發(fā)端。但是人是一種自然存在物，作為一

7、種“現(xiàn)實(shí)的、肉體的、站在堅(jiān)實(shí)的呈圓形的地球上呼出和吸入一切自然力的人” ，從這一角度不難理解，作為“肉體的主體”有其物質(zhì)生活的需要，要想生存，必須滿足自身吃喝拉撒睡等一切現(xiàn)實(shí)的需求。為了維持生命，人必須進(jìn)行勞動(dòng)，以勞動(dòng)為中介，占有、改造自然物，使自身的勞動(dòng)固定、物化在某個(gè)對象當(dāng)中，以滿足自身的生存需要。恰如馬克思所言：“人靠自然界生活。這就是說，自然界是人為了不致死亡而必須與之處于不斷的交互作用過程的、人的身體”。 人類只有通過勞動(dòng)為中介，才能實(shí)現(xiàn)人與自然之間的物質(zhì)變換，才能實(shí)現(xiàn)自身的生存。然而，“獨(dú)立自治的人類生活本身沒有任何價(jià)值，其價(jià)值在于對本質(zhì)的回歸；毋寧說，自治生活的要?jiǎng)?wù)便是獲取意義，

8、它定義人的尊嚴(yán)” 。從這個(gè)意義上說，人類不僅需要通過勞動(dòng)這個(gè)中介來實(shí)現(xiàn)人與自然之間的物質(zhì)變換，還要在這個(gè)過程中尋求人類生活的意義。因而，在先哲柏拉圖看來，人不僅需要走出自然，而且要回到自然。柏拉圖在政治家篇中闡釋了這一發(fā)現(xiàn)，柏拉圖認(rèn)為，人走出自然是為了避免退化得與動(dòng)物一樣，生命變得枯萎，走出自然是為了實(shí)踐人類自身的追求，豐富自身生命，是開辟自身生活的一種努力。在柏拉圖看來，自然乃一個(gè)有意義的秩序，其包含著人性完善的東西善。 自然中深藏著人性發(fā)展的本質(zhì)的東西，作為意義秩序的自然乃是人類生活的起點(diǎn)，自然的意義決定了人類生活的意義，教化過程就是人接受理性心靈的引導(dǎo)而邁向善的過程。由此可見，柏拉圖式的

9、自然是一個(gè)具有形而上學(xué)真理善為終極目標(biāo)的有意義的秩序，無論是人走出自然還是回歸自然，均出自于自身的追求。故而，人要完善人性，必須回到自然，教育作為引導(dǎo)人邁向的善的活動(dòng)，必須與自然建立起恰當(dāng)?shù)穆?lián)系，勞動(dòng)作為人與自然之間物質(zhì)交換的中介，天然地架起了人與自然之間的聯(lián)系。由此，勞動(dòng)教育作為以勞動(dòng)為中介的引導(dǎo)心靈邁向善的實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)回到自然，與自然建立起恰當(dāng)?shù)穆?lián)系。這里，我們對于自然的理解，一方面是作為自身的自然即人的內(nèi)在本性，另一方面，指作為環(huán)境的自然。 勞動(dòng)教育的本質(zhì)屬性在于引導(dǎo)完備的人性的建構(gòu)與發(fā)展，作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)就必須服從與服務(wù)于學(xué)生內(nèi)在自然的規(guī)定。勞動(dòng)教育的開展，要想達(dá)到適時(shí)、

10、適度、適量、適情、適勢的效果，就要遵循兒童內(nèi)在的自然秩序，勞動(dòng)教育的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、課程安排等具體實(shí)施和開展尊重兒童自在的內(nèi)在生命和內(nèi)在時(shí)序。在盧梭看來，人所受的教育不外乎三種，或“受之于自然”，或“受之于人”，或“受之于事物”。 在這三種不同的教育中，“自然的教育完全是不能由我決定的；事物的教育中人在有些地方能夠由我們決定；只有人的教育才是我們能夠真正地加以控制的” 。盧梭的思想流溢著濃厚的烏托邦色彩，不失為一種自然情懷的敞開，啟示我們要充分尊重作為自我存在起點(diǎn)的自然，讓自然善好的狀態(tài)充分介入到個(gè)體發(fā)展的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)。投射到勞動(dòng)教育領(lǐng)域，就是以兒童的內(nèi)在生命自然作為勞動(dòng)教育的起點(diǎn)，這個(gè)起點(diǎn)不

11、僅僅意味著時(shí)間維度上的原點(diǎn)，同時(shí)意味著空間維度上的當(dāng)下教育何以可能的生長點(diǎn)。勞動(dòng)教育作為以勞動(dòng)為方式的教化方式，作為觀照學(xué)生心靈引向善的實(shí)踐，不可避免地以學(xué)生內(nèi)在的自然作為其起點(diǎn)，遵循學(xué)生個(gè)體發(fā)展的內(nèi)在秩序。回歸自然，并不意味著把自然等同于勞動(dòng)教育的全部，或者將自然視為勞動(dòng)教育的全部指向，可以說，勞動(dòng)教育的最終目標(biāo)也并非旨在培養(yǎng)純粹的自然人，而是僅僅針對當(dāng)前勞動(dòng)教育遠(yuǎn)離自然的境況，重建兒童生命自然作為勞動(dòng)教育的起點(diǎn)，以此來對抗當(dāng)下勞動(dòng)教育實(shí)踐中的諸多遮蔽，以自然作為勞動(dòng)教育實(shí)踐不斷回歸的向度，介入到當(dāng)代勞動(dòng)教育的精神生長之中。只有勞動(dòng)教育順應(yīng)了學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的自然時(shí)序規(guī)定時(shí)，才能更好地進(jìn)行有針對

12、性的全面教育，提升個(gè)體的勞動(dòng)素養(yǎng)。正如大學(xué)所云：“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣”，勞動(dòng)教育的開展要遵循個(gè)體內(nèi)在的自然時(shí)序，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：其一，個(gè)體內(nèi)在自然體現(xiàn)在年齡層次的時(shí)序上。個(gè)體內(nèi)在的年齡不同，其身心發(fā)展的特點(diǎn)也不同?？傮w而言，個(gè)體身心發(fā)展在整體上具有一定的順序，相應(yīng)的，各個(gè)年齡階段的發(fā)展任務(wù)也不盡相同。正如大教育家蘇霍姆林斯基所言：“絕不要存在這種奢望：孩子剛開始進(jìn)行勞動(dòng)，勞動(dòng)就會(huì)對他產(chǎn)生吸引力，他就會(huì)馬上愛上勞動(dòng)。恰恰相反，在真正的勞動(dòng)中，在開始的階段，失望比疲倦來得早得多。只有在孩子領(lǐng)悟自己的努力具有創(chuàng)造作用，領(lǐng)悟勞動(dòng)具有重大的社會(huì)意義之后，才能培養(yǎng)他對勞動(dòng)的真正

13、熱愛。沒有這一覺悟因素而去強(qiáng)迫學(xué)生勞動(dòng)，勢必會(huì)遇到學(xué)生頂牛，越強(qiáng)迫越頂?！?。個(gè)體身心發(fā)展的這種順序性和階段性要求勞動(dòng)教育的開展必須合乎學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的自然年齡時(shí)序。談到勞動(dòng)的時(shí)候，必須注意兒童的疲勞（兒童比成人容易疲勞）。因此應(yīng)該慎重地使用和估計(jì)各種年齡的兒童的力量。如果我們讓兒童去從事力不勝任的勞動(dòng)，那我們就會(huì)培養(yǎng)出一些懶漢。這種人對待勞動(dòng)的態(tài)度是很輕率的。要使勞動(dòng)既是有趣的，又是力所能及的，同時(shí)還要是一種創(chuàng)造性的勞動(dòng)，而不僅是一種機(jī)械式的勞動(dòng)。 堅(jiān)持量理性原則，勞動(dòng)教育作為以勞動(dòng)為載體的教育，在勞動(dòng)的強(qiáng)度、勞動(dòng)形式上要契合學(xué)生內(nèi)在自然的年齡階段，對不同年齡階段的學(xué)生采用不同的勞動(dòng)強(qiáng)度和勞動(dòng)

14、形式的勞動(dòng)教育，充分體現(xiàn)量力性原則。其二，個(gè)體內(nèi)在自然體現(xiàn)在認(rèn)識方式的時(shí)序上。學(xué)生的內(nèi)在自然也表現(xiàn)在其認(rèn)知方式的發(fā)展也具有一定的時(shí)序性。如果說在兒童認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域有一位集大成者，那么必然當(dāng)屬瑞士著名的認(rèn)知理論專家讓皮亞杰（Jean Piaget）。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論（cognitive development theory）揭示了兒童內(nèi)在自然認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，指出正如機(jī)體結(jié)構(gòu)要適應(yīng)環(huán)境一樣，兒童心理結(jié)構(gòu)也要與兒童發(fā)展的階段或表現(xiàn)出的外界環(huán)境相適應(yīng)。在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中，兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)廣義的發(fā)展階段，分為感覺運(yùn)動(dòng)階段（sensorimotor stage）、前運(yùn)算階段（preoperational stage）、具體運(yùn)算階段（concrete operational stage）、形式運(yùn)算階段（formal operational stage），每個(gè)階段都以思維方式的質(zhì)的