淺析當代教育倫理學的發(fā)展趨向

1、淺析當代教育倫理學的開展趨向論文關(guān)鍵詞:教育倫理學;倫理學;開展趨向論文摘要:在當代語境下，教育倫理學逐漸呈現(xiàn)出一些新的開展趨向:在研究問題上從“教以道德走向“道德地教，在研究動力上從“專業(yè)主義走向“理論主義，在研究重心上從“道德規(guī)約走向“理論反思，在研究途徑上從“倫理應(yīng)用走向“教育返觀。作為一種分析教育與道德關(guān)系的“知識體，教育倫理學是在倫理學與教育學的互相激蕩中逐漸形成的:倫理學在討論道德問題時，往往訴諸教育的力量，促進道德的進步;教育學在討論教育問題時，常常追究道德的前提，穩(wěn)固教育的基矗特別是19世紀末20世紀初以來，沿著杜威、納托普等人創(chuàng)始的道路，教育倫理學不斷豐富論域、拓寬視角、更新

2、范式，逐漸成為教育學(或倫理學)家族中的重要分支，甚至在大學里形成了初步的學術(shù)建制。本文試圖立足當代的語境，勾勒教育倫理學的開展脈絡(luò)和總體趨向，以為反思和參酌。.一、研究問題:從“教以道德走向“道德地教單從淵源上說，教育倫理學在西方可以追溯到古希臘的智者派，他們聲稱可以教人以道德;在中國也可以返回到先秦諸家，他們主張以道德人格為教育的目的。首先從理性的層面對道德的“可教性(或者說教育完成道德目的的可能性)進展分析的，當推蘇格拉底和柏拉圖。但是，其后的許多思想家和教育家，從昆體良到夸美紐斯，從洛克、盧梭到康德，往往將這一前提問題“懸置起來，直接將道德作為教育的目的或內(nèi)容提出來。18世紀末19世紀

3、初，隨著教育學作為一門學科的初成，以往有關(guān)道德作為教育目的或內(nèi)容的強調(diào)，逐漸使人們意識到倫理學作為教育學的理論根底的必要性。例如，赫爾巴特從“目的一手段構(gòu)造出發(fā)，根據(jù)康德的先驗倫理學，不僅確立了道德之于教育的最高目的，而且奠定了教育學的倫理學根底;新康德學派的納托普也按照康德的批判哲學，以教育為達成真、善、美目的的手段，建立了教育邏輯學、教育倫理學、教育美學的架構(gòu);此外，還有貝內(nèi)克、施萊爾馬赫、羅森克蘭茨、拉伊等，都將倫理學作為教育學的知識來源。由此，教育與道德的關(guān)系，逐漸擺脫了純粹經(jīng)歷的直覺或感悟，進而獲得了倫理理論的理性辯護?？傮w來說，這些思想家或哲學家集中關(guān)注的仍然是“教以道德的問題，詳

4、細涉及“道德是否可以教、“教育應(yīng)該到達何種道德目的或傳遞何種道德內(nèi)容兩類問題。然而，從19世紀末20世紀初開場，教育倫理學在論域上逐漸有了新的拓展，即從“教以道德到“道德地教。這種拓展與杜威的創(chuàng)始性工作是分不開的:他不僅在芝加哥大學開設(shè)了“教育倫理學課程，形成了“教育倫理學著作(eduatinalethis:syl-labusfursefsixleture-studies)，更為重要的是將倫理的視角從教育的目的(或內(nèi)容)層面轉(zhuǎn)向教育的程序或制度層面。他認為，學校的道德目的不能僅僅通過直接的道德教學來實現(xiàn)，而必須依托一種更加廣泛、間接、生動的方式，即將學校自身、教學方法、課程建立在倫理的根底上。

5、在半個世紀以后，彼得斯(petersr.s.)在?倫理學與教育?(eti11sandeduatin)中通過“教育概念的語言分析，提出“教育本身就意味著“道德，旨在“以道德上可以承受的方式向?qū)W生傳遞某種有價值的內(nèi)容。這一觀點在一定程度上承接了杜威的余緒，直接將“道德納人教育的“標準，即一種能稱得上“教育的活動至少應(yīng)該滿足兩個道德上的標準:一是傳遞的內(nèi)容應(yīng)該是“有價值的;二是傳遞的方式應(yīng)該是“道德上可以承受的。到20世紀80年代以后，特別是在索爾蒂斯(slsj.f.)、斯特賴克(strikek.a.)、古德萊德(gdladj.)等一批學者的推動下，有關(guān)“道德地教的分析在主題上更加豐富，有的討論教育

6、(或教學)作為一項事業(yè)或理論的道德性質(zhì)，有的分析教育(或教學)作為一門專業(yè)的倫理要求(主要是“老師專業(yè)倫理，)，還有的關(guān)注老師在教育理論中承當?shù)牡赖陆巧?、遭遇的倫理困境、采取的倫理反思等。顯然，這些分析直接指向的不是學生的道德開展，而是老師及其理論的道德維度，乃至作為教育(或教學)外部條件的政策或制度的合法性問題。假如說“教以道德重在“道德的教育，那么“道德地教那么偏向“教育的道德，關(guān)涉的是教育的“正當性問題。就此而言，當代教育倫理學不僅與道德教育理論殊異，而且不限于老師倫理問題的分析。二、研究動力:從“專業(yè)主義走向“理論主義早期有關(guān)教育倫理的研究，主要是由教育的道德目的或性質(zhì)所激發(fā)的，常常訴

7、諸老師道德人格的養(yǎng)成和老師行為的道德規(guī)約。這些研究一般將老師作為“道德主體或“道德教育主體，但是未能明確從教育專業(yè)的特性出發(fā)，說明教育倫理與其他社會倫理的區(qū)別及其在理論層面的意義。隨著20世紀中期以來“老師專業(yè)化運動的推進，教育作為專業(yè)理論、老師作為專業(yè)人員，不僅在制度層面得到一些國家或國際組織確實認，而且在理論上引起了廣泛而深人的討論。在這種“專業(yè)化的訴求下，“教育專業(yè)倫理或“老師專業(yè)倫理概念逐漸成為教育倫理學關(guān)注的“中心。這些研究主要是沿著兩條途徑展開的:一條途徑是“社會學式的，即從專業(yè)社會學的立場出發(fā)，以社會中相對成熟的專業(yè)(如醫(yī)生或律師的工作)為參照，認為教育(或教學)要想成為一門專業(yè)

8、，不僅要以堅實的知識或技能作為根底，而且還要履行某種特殊的社會職能，提供獨特的社會效勞。在這種效勞中，專業(yè)人員(主要是老師)與效勞對象(主要是學生)之間并非自愿或?qū)Φ鹊年P(guān)系:前者通常居于支配地位，后者往往處在受動的位置;這意味著專業(yè)人員必須承當起對效勞對象的道德責任，以保障效勞對象的根本權(quán)益和維護專業(yè)人員的社會形象。另一條途徑是“教育學式的，即以教育(或教學)專業(yè)中專業(yè)人員(老師)與效勞對象(學生)之間的詳細關(guān)系為基點，分析老師倫理的專業(yè)特性:與其他行業(yè)的專業(yè)人員(如醫(yī)生、律師)不同，老師并不是去維持與學生之間的知識鴻溝和社會間隔 ，而是與學生之間呈現(xiàn)出一種互惠式的關(guān)系。不管采取哪條途徑，這些

9、研究的動力或動因在很大程度上是來自“專業(yè)化及其“專業(yè)主義的訴求，其目的都在于進步老師職業(yè)的專業(yè)品質(zhì)和專業(yè)地位。然而，這種“專業(yè)主義的訴求，不僅在理論上容易遭到潔難(特別是“教育或教學作為一門專業(yè)的預設(shè))，而且在理論上容易滑向“技術(shù)主義，因為它強調(diào)的仍然是教育(或教學)作為一門專業(yè)的知識根底和技能?；?。在這種“主義看來，教育(或教學)是一個工具化、操作化或技術(shù)化的過程，因此教育(或教學)的問題不過是技術(shù)的問題，可以通過知識的提供、技術(shù)的改良予以解決。然而，“理論的問題畢竟不是“技術(shù)的問題:“技術(shù)問題著眼于在既定的目的(價值和準那么)的情況下手段目的的理性的組織，以及在不同的手段之間的理性選擇。相

10、反，理論問題著眼于標準，特別是行為標準的承受或回絕(我們可以據(jù)理支持或反對行為標準的公認的要求)。這意味著，需要將教育(或教學)從“技術(shù)的梗桔中解放出來，重新淦釋為“理論，進而凸顯其“標準或“道德的維度。這里也有兩條道路:一是直接回歸亞里士多德的理論哲學傳統(tǒng)，運用“理論智慧(phrne-sis)概念，否認有關(guān)教育(或教學)的工具化、操作化或技術(shù)化理解，強調(diào)教育(或教學)在道德上的復雜性;二是從麥金泰爾的“理論(pratie)概念出發(fā)，認為教育(或教學)作為一種特殊的社會協(xié)作活動，是一種具有自身“內(nèi)在利益或“卓越標準的理論，而這種“內(nèi)在利益或“卓越標準就是滿足或促進別人的學習，要實現(xiàn)這種“內(nèi)在利

11、益，就需要老師擁有某種德性?？傮w說來，這些研究試圖超越“技術(shù)主義的限制，恢復教育(或教學)作為理論的內(nèi)在品性，重建老師作為理論者的主體價值。三、研究重心:從“道德規(guī)約走向“理論反思不管人們?nèi)绾味ㄎ?，教育倫理學都是以“倫理學為理論淵源的。倫理學的傳統(tǒng)乃至分歧，也常常會在教育倫理學的架構(gòu)中進一步詳細化。長期以來，“標準倫理在倫理學中占據(jù)核心地位，它關(guān)注的是社會的“道德、“標準和“行為。在這一傳統(tǒng)的影響下，教育倫理學最初也將研究的重心放在教育(或教學)的“道德規(guī)約上，或針對教育(或教學)理論中所面臨的現(xiàn)實的道德問題或困境，或從教育(或教學)所內(nèi)含的道德品性、所追求的根本價值出發(fā)，著力討論特定社會一歷

12、史語境中教育(或教學)應(yīng)該遵循的道德理想、道德原那么或道德規(guī)那么，以及將這些理想、原那么或規(guī)那么內(nèi)化為老師個人修養(yǎng)、制度內(nèi)在品性的可能條件。因此，制定規(guī)約教育的優(yōu)良道德標準，就構(gòu)成了教育倫理學的首要任務(wù)。然而，這種“標準的立場常常遭到來自各方面的挑戰(zhàn)和批評。除了一些激進的疑心甚至否認道德標準普遍性的觀點之外，更多的批評聚焦在道德標準的理論層面:即便是最優(yōu)良、最完備的道德標準也缺乏以進步個體在教育情境中的道德判斷，缺乏以應(yīng)對教育情境中的道德困境或沖突，缺乏以保證個體在教育情境中的合理選擇;相反，教條化地悟守某些道德標準，可能會阻礙個體在理論中的道德成熟，甚至可能造成某種“反道德的結(jié)果，如以忠誠的

13、名義濫用職權(quán)。索爾蒂斯也警告說，教育倫理準那么(defethis)并不能為其蘊含的根本倫理原那么提供辯護;假如這些標準在理論中互相沖突，或者需要為一個人行動的理由進展辯護，那么教育者只是理解準那么，就可能對情境做出不當?shù)奶幚?。因此，在很多研究者看來，倫理的理論最終還有賴于理論者個人的“德性或“理論智慧，而要獲得這種“德性或“理論智慧，又有賴于理論者的“理論反思。但是，這是否意味著道德標準在教育理論中就沒有意義了呢?顯然不是。僅有“標準缺乏以產(chǎn)生“道德的理論，但是失去“標準，就無從確認“理論的道德。因此，關(guān)鍵的問題不是“要不要標準，而是“在理論中如何應(yīng)用標準。一般而言，“應(yīng)用有兩種形式:一種是“

14、技術(shù)意義上的應(yīng)用，將道德標準看作是普遍的、自足的、超越情境的，關(guān)注個體對這些標準的嚴格遵循;一種是“理論意義上的應(yīng)用，認為道德標準本身并不是自足的，它的合理性取決于理論的情境，有賴于個體的理論智慧，即將一般性的標準與詳細化的情境結(jié)合起來的才能，因此標準不是用來“照搬或“套用的，而是為個體理論提供分析的工具，為個體判斷提供參照的基點。當代教育倫理學盡管也在不斷提出或完善教育的倫理原那么，但是也充分意識到這些原那么的理論意義在很大程度上取決于教育從業(yè)者的理論反思或理論智慧。四、研究途徑:從“倫理應(yīng)用走向“教育返觀這里的“研究途徑，主要涉及“立潮(stand-pint)和“方式，(apprah)兩個

15、維度。就研究立場而言，教育倫理學也從“倫理學的教育應(yīng)用走向“教育的倫理返觀。教育倫理學顯然離不開倫理學，需要倫理學提供的概念和命題、理論和方法，但是這種“需要并不意味著教育倫理學只是倫理學的簡單應(yīng)用或邏輯推演，或者說教育倫理學只存在與倫理學的單向關(guān)系。事實上，從杜威、彼得斯以致當今的諸多教育學者，都在不同程度上注意到教育作為一個理論領(lǐng)域的獨特性，以及由這種獨特性所引發(fā)的教育倫理學之于倫理學的“反哺關(guān)系。這種“反哺可以表達在四個層面:一是為倫理學的已有理論提供新的證據(jù);二是補充或修正倫理學的原有概念、命題或理論;三是提出新的倫理概念、命題或理論;四是形成新的倫理探究方式。從這種意義上說，教育倫理學的建構(gòu)不能只是從倫理學到教育的“演繹，還應(yīng)包括從教育到倫理學的“返觀?！把芯苛⒊钡霓D(zhuǎn)換往往伴隨著“研究方式的調(diào)整。當代教育倫理學也不滿足于“標準的研究傳統(tǒng)，不限于價值的辯護和標準的引領(lǐng)。隨著分析哲學的興起，語言分析作為一種重要的工具，開拓了教育倫理學的新方向。特別是在謝夫勒、彼得斯等人的探究下，直接從“教育、“教、“訓練、“灌輸?shù)雀拍畹摹叭粘Ｓ梅ㄖ?，離析出“教育或“教所內(nèi)含的道德維度，從而使倫理的要求成為“教育或“教所不可或缺的。然而，在教育的語境中，“分析的方法可以