教育心理學 復(fù)習題(含答案)

1、教育心理學復(fù)習提綱(2011-2012第二學期)一、填空1條件反射的兩大范型是(1)經(jīng)典條件反射、(2)操作條件反麗。2.桑代克提出的效果律是凡是導(dǎo)致滿意后果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰。3從后期的觀點來看，桑代克早年所做的餓貓學會逃出迷籠實驗，實為條件反應(yīng)學習實驗，貓的行為不必用效果律解釋，而是可以用操作，強化原理解釋。4在巴甫洛夫條件反射中，“強化”指在條件刺激出現(xiàn)時或稍后呈現(xiàn)的無條件刺激。5在斯金納操作條件反應(yīng)中，“強化”指。6信息加工心理學把人類習得的知識分為(1)陳述性知識，、(2)稈序性知識兩大類。7不同建構(gòu)主義觀關(guān)于學習與知識的分歧主要表現(xiàn)在三方面：(1)知識是怎

2、樣建構(gòu)的、(2)世界是否可知_、(3)知識是情境性的懷是普遍性的。學習的S-R聯(lián)結(jié)觀強調(diào)學習是刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過程。與此相對的格式塔學派強調(diào)學習是輛悟過程。托爾曼不贊成學習的S-R公式，把學習公式改成S-O-R_公式。強調(diào)有機體內(nèi)部的變化導(dǎo)致行為變化?？砂殃愂鲂灾R的學習全過程分成(1)習得階段(2)鞏固階段、(3)提取和運用階段三個階段。認知心理學家認為，陳述性知識主要以或表征和貯存。人們?nèi)粘Ｉ钪蟹磸?fù)出現(xiàn)的有序事件可能以的形式表征?！拔覑鄱斓拿坊ā边@個句子包含兩個命題，第一個命題我愛梅花，第二個命題是梅花是冬天的。奧蘇伯爾的符號表征學習指一學習單個符號或一組符號的意義一。波蘭尼將

3、知識分為顯性知識_和默會知識_。16我國教育和心理學辭書中流行的知識定義來源于哲學_認識論。皮亞杰認為知識是主體與環(huán)境相互作用而導(dǎo)致的直覺建構(gòu)_。我們從一個人會陳述什么，推測他具有_陳述性_知識；從他會做什么推測他具有稈序性知識?！懊}”一詞在邏輯學中指表達判斷的語言形式_,在信息加工心理學中指語詞表達的意義的最小單位_。認知心理學家認為，兩個命題可以通過共同成分彼此聯(lián)系起來形成命題網(wǎng)絡(luò)。21概念名稱學習不同于概念學習，前者指表征_學習，后者指理解一類事物共同的關(guān)鍵特征_。奧蘇伯爾把同化新知識的原有知識稱為起固定作用的觀念。信息加工心理學家認為，程序性知識在人腦中以方式表征和貯存。加涅將智慧技

4、能由低到高分成(1)(2)、(3)定義性概念、(4)規(guī)則、(5)高級規(guī)則五類。具體概念的學習一般是通過卜位學習方式進行的。26從例子到規(guī)則的學習可以用卜位學習同化模式解釋。27從規(guī)則到例子的學習可以用下位學習同化模式解釋。策略性知識是由一類特殊的程序性知識構(gòu)成的，其學習一般需要經(jīng)過(1)命題表征、(2)變式練習、(3)三個階段。從信息加工心理學的廣義知識觀看，技能是由_程序性知識_知識構(gòu)成的。30格式塔學派認為，學習是組織一種完形，學習過程是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的。布魯納認為學習的實質(zhì)就是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。根據(jù)學習內(nèi)容與學習者原有知識的關(guān)系不同，奧蘇伯爾將學習分為機械學習和兩種。教育心理學是研究人在

5、教育過稈中的心里想象及其發(fā)展變化規(guī)律的科學教育心理學的研究對象是學校教育情境中學生學習和教師教學的基本心理學規(guī)律。美國心理學家布盧姆（B.Bloom）將教育目標分為認知領(lǐng)域的目標、情感領(lǐng)域的目標和動作技能領(lǐng)域的目標三大部分，每一領(lǐng)域的目標又從低到高分為若干亞級。布魯納認為“學習一門學科，看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程?！奔葱轮R的獲得，轉(zhuǎn)化和一評價。奧蘇貝爾根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系的方式不同，提出了上位學習、下位學習和組合學習三種同化方式。38斯滕伯格認為，人的智力由分析能力、創(chuàng)造能力和應(yīng)用能力三種相對獨立的能力組成。39美國心理學家加涅（R.Gagne）認為學生學習之后要獲得五種習

6、得的能力即五種學習結(jié)果，它們是：言語技能、智力技能、認知技能策略、態(tài)度、動作技能。根據(jù)學習方式的不同，奧蘇伯爾將學習分為和一發(fā)現(xiàn)學習兩種。根據(jù)學習內(nèi)容與學習者原有知識的關(guān)系不同，奧蘇伯爾將學習分為機械學習和有意義學習兩種。行為派與認知派是學習理論上兩大對立學派。43桑代克認為學習的實質(zhì)在于形成與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。動機對學習產(chǎn)生“引發(fā)作用、定向作用、維持作用、協(xié)調(diào)作用”等四個方面的作用。遷移根據(jù)影響效果，可將遷移分為正遷移、;根據(jù)遷移的方向，可分_橫向遷移、縱向遷移。TOC o 1-5 h z桑代克提出三個學習的主律即準備律和效果律。47斯金納認為學習分為兩種，即和。48格式塔學派認為，學習是組織

7、一種，學習過程是通實現(xiàn)的?，F(xiàn)代認知心理學對學習的基本看法就是：學習是的組織與。布魯納認為“學習一門學科，看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程?！奔葱轮R的獲得，識的轉(zhuǎn)化，一評價一。奧蘇伯爾認為，有意義學習的實質(zhì)就是以符號代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非任意和實質(zhì)性聯(lián)系的過程。52奧蘇伯爾稱有意義學習的過程即原有觀念對新觀念加以同化的過程。原有觀念一般通過三種方式對新觀念進行同化，即總括學習并列結(jié)合學習。現(xiàn)代的建構(gòu)主義又可以區(qū)分為個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。根據(jù)認知心理學家安德森的觀點，通過信息加工，人類獲得兩類知識，即陳述性知識和稈序性知識。18安德森（1983）認為陳述性知

8、識是以和命題和命題網(wǎng)絡(luò)來表征的。程序性知識是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。不管是常規(guī)性問題解決，還是創(chuàng)造性問題解決，大多都經(jīng)歷相同的過程，心理學家將這一過程分為四步：理解和表征問題、尋求解答、執(zhí)行方案、評估結(jié)果。20按照技能的性質(zhì)和特點，可以將技能分成動作技能和心智技能兩類。動作技能的形成需要經(jīng)歷相互聯(lián)系的四個主要階段：認知階段、分解階段、聯(lián)系定位階段和自動化階段。我國心理學界比較流行的是品德的四要素說，認為品德是由道德情感道德意志和一道德行為等心理成分構(gòu)成的有機整體。美國心理學家柯爾伯格繼承了皮亞杰的研究路線，運用道德兩難故事法對兒童的道德判斷問題進行了大量的追蹤研究皮亞杰采用研究道德現(xiàn)象。

9、柯爾伯格之所以將公正團體法稱之為“公正”，一是因為它實行的,二是因為團體的決定是在基礎(chǔ)之上做出的。觀察學習的過程包括四個下位過程：注意過程保持過程、運動再現(xiàn)過程、動機作用過程。61.奧蘇貝爾認為學習可分為表征學習概念學習命題學習三種類型。62、自我意識的結(jié)構(gòu)包括自我體驗自我調(diào)節(jié)三種主要成份。63、斯金納認為條件反射有兩種，即和。64、桑代克提出三個學習的主律即準備律、練習律和。65美國教育心理學家和教育學家布魯姆，將教育目標分為認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能三個領(lǐng)域。28教學的一般過程可以分為四個階段：決定教學冃標、了解準備水平、進行教學活動、實施教學評價。66.加涅在其所著學習的條件一書中，將

10、教學可能產(chǎn)生的結(jié)果即學生的學習結(jié)果或教學目標分為五類：動作技能、一、言語技能、智力技能、認知策略。67加涅認為，在認知教學中，應(yīng)該教學生學習以下三種認知策略:記憶的策略、組織的策略、元認知的策略。68.小組合作學習是一種讓學生在小組中互相幫助進行學習的教學方法討論法是一種以的活動為中心的教學方法。項冃分析包括對項目的難度、項目的區(qū)分度以及干擾項的分析。71教師的威信有兩種：一種是,一種是一72教師的各種和教師崇高的以及高度的是教師威信形成的基本條件。布魯納認為人類智慧成長期間，經(jīng)歷了動作性表征、和符號性表征三種表征系統(tǒng)階段。奧蘇伯爾認為，有意義學習的實質(zhì)就是以符號代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中

11、原有的適當觀念建立起非人為一和實質(zhì)性聯(lián)系的過程。自我意識包括自我認識、自我監(jiān)控三種主要成份。斯皮爾曼等根據(jù)智力測驗結(jié)果的分析，將人的智力分為和特定智力。奧蘇貝爾根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系的方式不同，提出了上位學習和組合學習三種同化方式。人本主義心理學家馬斯洛先后提出了七種需要，其中最低級是需要；最高級的是自我實現(xiàn)需要。二、選擇1根據(jù)學習的定義，下列屬于學習的現(xiàn)象是一。（1）吃了酸的食物流唾液；（2）望梅止渴；（3）蜘蛛織網(wǎng)；（4）兒童模仿電影中人物的行為。2.小明原來見了陌生人就躲避。上幼兒園一個月后，小明的這種行為消失了。據(jù)加涅的學習結(jié)果分類，這里發(fā)生的學習。（1）言語信息；（2）智慧技

12、能；（3）動作技能；（4）態(tài)度。3小明在兩歲時就學會了背“床前明月光，疑是地上霜”這首唐詩。按加涅的學習結(jié)果分類，這里發(fā)生的學習是3。（1）言語信息；（2）態(tài)度；（3）動作技能；（4）智慧技能。小明兩歲半就學會正確使用“你”、“我”、“他”三個代詞進行言語交流，按加涅的學習結(jié)果分類，這里發(fā)生的學習是（2）。（1）言語信息；（2）智慧技能；（3）認知策略；（4）態(tài)度。六年級的小芳通過一節(jié)幾何課學習，學會用圓規(guī)畫圓，這里的學習結(jié)果類型是（2）。（1）動作技能；（2）概念學習；（3）言語信息；（4）辨別學習。6小學生在英語課上學習“書”的英語單詞“book”。按奧蘇伯爾的學習分類，這里的學習屬于1。

13、（1）表征學習；（2）概念學習；（3）命題學習；（4）發(fā)現(xiàn)學習。嬰幼兒在與成人的交往中，學會區(qū)分“你”、“我”、“他”，根據(jù)奧蘇伯爾的學習分類，這里發(fā)生的學習實質(zhì)上是2。（1）符號表征學習；（2）概念學習；（3）命題學習；（4）接受學習。8、1903年，在美國出版第一本教育心理學的心理學家是（A）A.桑代克B.斯金納C.華生D.布魯納根據(jù)認知心理學的研究，程序性知識的表征形式主要是（A）A.命題B.命題網(wǎng)絡(luò)C.圖式D.產(chǎn)生式未給小學一年級學生講過句子的成分和結(jié)構(gòu)，他們卻能正確判斷：“我愛梅花”是句子，而“冬天的梅花”不是句子。這可以用喬納森學習分類以下2來解釋。（1）自我知識；（2）心理模型；

14、（3）信息網(wǎng)絡(luò)；（4）認知成分技能。加涅將認知領(lǐng)域的學習分為言語信息，智慧技能和認知策略三大類，其依據(jù)是：一（1）認知復(fù)雜程度；（2）知識的內(nèi)在表征方式；（3）學習的信息加工模型；（4）內(nèi)在的能力和外在的表現(xiàn)將一篇在電腦上打好的文章按一定格式排版所屬的學習類型是：2（1）動作技能；（2）智慧技能；（3）言語信息；（4）態(tài)度。埃里克森人格發(fā)展理論認為兒童人格發(fā)展的每一階段都有一種沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機。比如1218歲階段的危機沖突是（C）A.勤奮感對自卑感B.主動感對內(nèi)疚感C.自我同一性對角色混亂D.友愛親密對孤獨衡量教師是否成熟的重要標志之一是看他能否（D）A、關(guān)注生存B、關(guān)注情境C、關(guān)注

15、教材D、關(guān)注學生“這次考試失敗是因為我的運氣不好”，這是把失敗歸因于（D）。A.內(nèi)部的可控因素B.內(nèi)部的不可控因素C.外部的可控因素D.外部的不可控因素奧蘇伯爾的三種同化模式是（ABD）A.上位性同化B.下位性同化C.總括性同化D.并列結(jié)合性同化操作性條件反射的核心是（D）不確定A.無關(guān)刺激B.中性刺激C.無條件刺激D.強化學習漢語拼音后學習英語的48個音標發(fā)音最初受到的干擾是（B）。A.正遷移B.負遷移C.縱向遷移D.橫向遷移認知同化論的代表人物是（C）。A.斯金納B.桑代克C.奧蘇伯爾D.羅杰斯在日常經(jīng)驗中感到，形象材料比抽象材料保持牢固，這種現(xiàn)象最可能的解釋是（1）。（1）雙重編碼理論；

16、（2）加工深度說；（3）圖式理論；（4）知識分類學習論。信息加工心理學的廣義知識概念在外延上與（3）概念對應(yīng)。（1）智力；（2）習得的認知能力；（3）習得的認知能力與動作技能；（4）認知技能。我們常說：“學生不但要掌握知識，而且要獲得技能?！贝颂幍摹爸R”概念與信息加工心理學的（2）大致相對應(yīng)。（1）書本知識；（2）陳述性知識；（3）言語知識；（4）程序性知識。廣義知識學習階段與分類模型表明，在確定知識類型時要考慮（3）（4）。模型表明，階段不同，知識類型也不同。學習的第一階段為陳述性階段，第二階段為知識鞏固與轉(zhuǎn)化，第三階段有陳述性知識也有程序性知識。在第三階段判斷知識類型時，主要看學生用習得

17、的知識干什么。用來回答“是什么”問題，則為陳述性知識；用來回答“怎么辦”問題，則為程序性知識，即要考慮測量的條件和要求。（1）學習的內(nèi)容；（2）學科特點；（3）測量的條件；（4）學習所處的階段。23、由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識與（C）A.直觀的知識B.實用的知識C.程序性知識D.可應(yīng)用的知識24、提出了道德發(fā)展的前習俗水平、習俗水平、后習俗水平的是（D）。A.蘇霍姆林斯基B.皮亞杰C.埃里克森D.科爾伯格兒童在看動畫片時，看到上面的情節(jié)可推知下面的情節(jié)發(fā)展。根據(jù)現(xiàn)代認知心理學,這種能力的適當解釋是4。（1）兒童觀察力強；（2）思維的邏輯性；（3）兒童想象能力發(fā)展快；（4）兒

18、童頭腦中貯存了相關(guān)情節(jié)的腳本。在奧蘇伯爾的有意義學習分類中學習外語單詞屬于（1）。（1）符號表征學習；（2）配對聯(lián)想學習；（3）事實學習；（4）機械學習。27、問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和（B）思維程序B.驗證假設(shè)C.調(diào)查研究D.論證假設(shè)28、學習策略一般包括認知策略、元認知策略和（B）A.記憶策略B.資源管理策略C.思維策略D.學習方法29、在學習分數(shù)后學習百分數(shù)，這種學習最宜用3模式進行教學。（1）上位學習；（2）下位學習；（3）并列學習；（4）發(fā)現(xiàn)學習。30、在學習重力場知識后學習電力場知識，用重力場知識同化電力場知識。這種學習屬于C。（1）上位學習；（2）下位學習；

19、（3）并列結(jié)合學習；（4）派生學習。31、由于對學習活動的社會意義或個人前途等原因引發(fā)的學習動機稱作（A）A.遠景的間接性動機B.社會性動機C.間接性動機D.志向性動機32、美國心理學家桑代克反對形式訓練說，提出了遷移的AA.相同元素說B.概括化理論C.關(guān)系轉(zhuǎn)換說D.學習定勢說33、兒童在理解了一首詩歌的意義以后，要背誦它，最合適的記憶策略是“（4）。（1）精加工策略；（2）組織策略；（3）朗讀策略；（4）復(fù)述加試背策略。34、在學習圓周、圓周率概念后，學習用c和n表示圓周和圓周率。這種學習屬于（4）。（1）機械學習；（2）有意義學習；（3）物體名稱學習；（4）概念名稱學習。35、關(guān)注學習者如

20、何應(yīng)用原有的認知結(jié)構(gòu)與信念來建構(gòu)新知識，強調(diào)學習的主動性、社會性與情境性的學習理論是（C）A.認知發(fā)現(xiàn)理論B.認知同化理論C.建構(gòu)主義學習理論D.頓悟?qū)W習理論36、先行組織者教學技術(shù)的提出者是美國著名心理學家（C）A.斯金納B.布魯納C.奧蘇伯爾D.桑代克37、知識分類學習論來源于（2）.（1）皮亞杰的圖式理論；（2）加涅的學習條件論；（3）安德森的激活論；（4）學習的信息加工模型。38、先行組織者教學技術(shù)的提出者是美國著名心理學家（C）A.斯金納B.布魯納C.奧蘇伯爾D.桑代克39、有人把學業(yè)失敗的原因說成努力不夠，這種歸因?qū)儆冢―）A.內(nèi)部穩(wěn)定性的歸因B.外部而不穩(wěn)定的歸因C.外部而穩(wěn)定性

21、的歸因D.內(nèi)部而不穩(wěn)定的歸因40、有位歷史老師教中學生記憶明朝遷都北京的歷史年代，指導(dǎo)學生把1421記成“一事二益”。這種方法是C。（1）復(fù)述策略；（2）組織策略；（3）精加工策略;（4）自由聯(lián)想策略。41、在心理學研究中發(fā)現(xiàn)，在一段主題思想不明確的短文之前加上標題與未加標題相比,被試感到加上標題的材料更易于理解且記憶效果好。這一現(xiàn)象最適宜的解釋是D。（1）同化論；（2）生成論；（3）聯(lián)想論；（4）圖式理論。42、遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢是（C）A.時快時慢B.快者愈快C.先快后慢D.先慢后快43、提出性惡論觀點的是（D）A.老子B.孔子C.孟子D.荀子44、在學完一篇邏輯結(jié)構(gòu)嚴密的課

22、文以后，勾畫出課文的論點論據(jù)的邏輯關(guān)系圖以幫助理解和記憶。這種學習方法屬于A。(1)精加工策略；(2)組織策略；(3)復(fù)述策略；(4)做筆記策略。45、通過學習而形成的合法則的心智活動方式即是(A)A.智力技能B.知識遷移C.智力D.思維程序46、有人把學業(yè)失敗的原因說成努力不夠，這種歸因?qū)儆?D)A.內(nèi)部穩(wěn)定性的歸因B.外部而不穩(wěn)定的歸因C.外部而穩(wěn)定性的歸因D.內(nèi)部而不穩(wěn)定的歸因為了暫時記住朋友的電話號碼以便撥號，最適宜的記憶策略是A。(1)復(fù)述策略；(2)精加工策略；(3)組織策略；(4)生成技術(shù)。48某學生在研究事物時，容易受他人態(tài)度的影響，這位學生的認知方式很可能屬于(A)。A.場依

23、存型B.場獨立型C.沖動型D.沉思型一個較長的學習內(nèi)容，首尾部分記憶效果好，中間部分遺忘較多。這是受下列哪種選項因素的干擾?A.消退和干擾抑制B.倒攝和干擾抑制C.前攝和消退抑制D.前攝和倒攝抑制我國的武術(shù)動作教學中，不僅有教練員的動作示范，而且每一個基本動作往往有一個形象的名稱，如：TOC o 1-5 h z太極拳中有“白鶴亮翅”、“金雞獨立”等。從心理學的觀點來看，這樣的名稱對動作技能的促進作用是(4)。(1)便于語言編碼；(2)便于動作形象編碼；(3)提高學習興趣；(4)便于言語和形象雙重編碼。具體概念的最適當學習方法是(3)。(1)下定義；(2)接受學習；(3)發(fā)現(xiàn)學習；(4)模仿學習

24、。下列代表概念的詞是(2)(4)。(1)天安門；(2)地鐵；(3)地球；(4)高爾夫球。下列名稱屬于城市概念的正例有1、4。(1)蘇州；(2)長安街；(3)人民廣場；(4)華盛頓。同概念一樣，規(guī)則也有正例、反例?！靶Ч伞钡恼?、3。(1)“近朱者赤，近墨者黑”；(2)“得寸進尺”；(3)“一日被蛇咬，十日怕井繩”；(4)“吃小虧占大便宜”。兒童遇到熟悉材料時能應(yīng)用分類記憶策略，而在遇到陌生材料時，卻不能應(yīng)用該策略。這說明兒童的策略應(yīng)用受4制約。(1)思維能力；(2)反省認知；(3)年齡；(4)相關(guān)知識。TOC o 1-5 h z在兒童的學習策略訓練中，使策略與動機激勵相結(jié)合的最有效方法是

25、4。(1)使兒童能陳述策略學習的重要性；(2)開展學習競賽；(3)使兒童知道策略應(yīng)用的適當條件；(4)使兒童親身體驗到應(yīng)用策略可以提高學習效率。學生在參觀訪問或開展其他戶外活動后寫作文，盡管教師作了寫作指導(dǎo)，可學生寫出來的作文仍然像報流水賬。這個現(xiàn)象的最適當解釋是兒童缺乏4。(1)生活經(jīng)驗；(2)觀察力；(3)思維靈活性；(4)寫作策略加涅智慧技能層次論在理論上的主要貢獻是4。(1)闡明了智慧技能在人腦中的表征方式；(2)把認知策略看成智慧技能的最高形式；(3)提出了智慧技能的發(fā)展觀；(4)闡明了不同類型智慧技能形成的條件。59中學生在學習了單項式乘多項式的有理數(shù)代數(shù)運算規(guī)則后，學習如(a+b

26、)(a-b)多項式運算規(guī)則，根據(jù)加涅的學習結(jié)果分類，這一學習屬于3。(1)發(fā)現(xiàn)學習；(2)接受學習；(3)高級規(guī)則學習；(4)認知策略學習。60.中國人看國產(chǎn)影視片容易分別辨出人物面形，而看外國片則難于分辨。這種現(xiàn)象的心理學解釋是1。(1)中國人頭腦中貯存外國人形象模式相對較少；(2)中國人面形相對易辨認；(3)中國人不熟悉外國片所反映的內(nèi)容；(4)外國人面形難以辨認。從現(xiàn)代認知心理學觀點看，作文構(gòu)思能力可用個人的_1_來解釋。(1)專門領(lǐng)域程序性知識；(2)非專門領(lǐng)域程序性知識；(3)通過練習達到自動化的程序性知識。學前兒童在遇到8+5=?這樣的問題時，他記住8然后伸出5個手指，自8以后數(shù)起

27、，即從9數(shù)到13,從而解決了問題。從現(xiàn)代認知心理學觀點看，該兒童的行為是：3(1)策略行為；(2)非策略行為；(3)需要耗費心理資源的行為；(4)不需要耗費心理資源的行為。63當小學高年級學生見到8X5X5=?這樣的問題時，利用口訣迅速回答了問題。認知心理學家認為，這種行為是：2(1)策略行為；(2)非策略行為；(3)相對自動化的智力技能；(4)反省認知行為。下面的詞語中表示概念的詞語是：1(1)Book；(2)地球；(3)西紅柿；(4)西安事變。認知心理學家認為，兒童學會用繩子打結(jié)不屬于解決問題，其理由是3。(1)它所要求的心理活動太簡單；(2)它不必克服認知障礙；(3)它不是在人的頭腦內(nèi)完

28、成的；(4)它不需要復(fù)雜的認知活動。現(xiàn)代認知心理學家認為，學生對數(shù)學問題深層理解的決定因素是2。(1)思維的深刻性；(2)認知結(jié)構(gòu)中題型圖式的貯存與激活；(3)深刻的洞察力；(4)思維的靈活性。在給學生教新的問題解決任務(wù)時，最適宜的方法是從學生熟悉的例子引入新課題。從知識分類學習論來看，最適當?shù)慕忉屖?。(1)熟悉的例子可以減輕初學者的工作記憶負擔；(2)熟悉的例子可以使學生感到親切；(3)可以避免學生認知發(fā)展階段的限制；(4)這樣可以促進新任務(wù)的學習與記憶。教師在給小學六年級學生教授圓柱和圓錐的計算方法時，所設(shè)計的例題的計算只要求精確到“為止。TOC o 1-5 h z從知識分類學習論來看，

29、教師的教學行為的最適當解釋是4。(1)防止學生產(chǎn)生厭倦情緒；(2)可以突出認知策略教學；(3)防止學生課業(yè)負擔過重；(4)突出數(shù)學概念與規(guī)則的學習?，F(xiàn)代認知心理學對學生解決問題能力的分析與傳統(tǒng)心理學的分析的主要差異是4。(1)強調(diào)解題過程分析；(2)強調(diào)解題策略分析；(3)強調(diào)知識與人格特征相互作用分析；(4)強調(diào)不同類型的知識在解決問題過程中的不同作用分析。根據(jù)兒童認知發(fā)展階段特征和不同類型知識在寫作過程中的不同作用的原理，低年級兒童寫作能力培養(yǎng)的重點是4。(1)發(fā)展作文構(gòu)思能力；(2)通過作文修改以發(fā)展反省認知能力；(3)豐富兒童生活經(jīng)驗；(4)形成正確應(yīng)用詞、句的基本技能并豐富其生活經(jīng)驗

30、。專家與新手相比，專家在專門領(lǐng)域的短時記憶和長時記憶能力都更強。最適當?shù)慕忉屖?。(1)專家有更敏捷的記憶品質(zhì)；(2)專家掌握了一般的記憶策略；(3)專家的智力水平普遍較高；(4)專家在專門領(lǐng)域有更豐富的知識與特殊的記憶策略。從知識分類學習論觀點看，奧蘇伯爾和魯賓遜解決問題模型的最主要優(yōu)點是3。(1)指出了解決問題的階段；(2)提出解決問題中的核心階段；(3)分析了三種類型的知識在填補從已知到未知的空隙之間的不同作用；(4)這一模式適應(yīng)范圍廣。研究表明，小學生的習作練習在寫初稿時側(cè)重于內(nèi)容，放寬字、詞、句以及標點方面的正確性要求，有助于提高終稿的質(zhì)量。這種教學方法的心理學依據(jù)是3。(1)學生的

31、寫作興趣；(2)循序漸進；(3)減輕工作記憶負擔；(4)兒童心理發(fā)展階段。從現(xiàn)代認知心理學的觀點看，創(chuàng)造力培養(yǎng)的最好途徑是4。(1)進行發(fā)散性思維訓練；(2)進行反省認知訓練；(3)加強基本技能訓練；(4)在重視基礎(chǔ)知識、基本技能的同時，注意解決問題策略訓練。研究表明，象棋專家看一個棋盤，看5秒，能記住20多個子，而非專家看5秒只能記4至5個子。這一事實的合理解釋是3。（1）專家有敏銳觀察力；（2）專家有敏捷記憶力；（3）專家貯存了大量有關(guān)知覺模式；（4）專家有較高的智力水平。專家與新手的比較研究表明，在專門領(lǐng)域的專家短時記憶廣度大大超過新手。這一事實的適當解釋是3。（1）記憶練習導(dǎo)致專家記憶

32、更敏捷；（2）訓練導(dǎo)致專家識記能力提高；（3）專家能把熟悉的知識組成組塊，減輕了工作記憶負擔；（4）專家的記憶策略更好。從現(xiàn)代認知心理學觀點看，作文構(gòu)思能力可用個人的1來解釋。（1）專門領(lǐng)域程序性知識；（2）非專門領(lǐng)域程序性知識；（3）通過練習達到自動化的程序性知識；（4）題材背景知識。初入學兒童在學習8+5=?這樣的問題時，應(yīng)用湊10策略，即先把5分成2和3。2+8=10,10+3=13。這種解決問題的策略是2。（1）專門領(lǐng)域解題策略；（2）非專門領(lǐng)域解題策略；（3）可以達到相對自動化的策略；（4）難以達到自動化的策略。四、研究與設(shè)計比較本書提到的加涅（P172）、奧蘇伯爾（P165）和我國

33、學者提出的學習分類的異同點并對它們的優(yōu)缺點作出適當評價。都將學習分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域這是大多數(shù)學習分類系統(tǒng)所遵循的分類框架。奧蘇伯爾的學習分類只涉及認知領(lǐng)域，我國學者馮忠良的分類中的“社會規(guī)范”學習相當于加涅的態(tài)度學習。兩者都包括認知、情感和行為的學習。然而在這個大框架下，不同分類系統(tǒng)的差異出現(xiàn)在知識與技能的劃分上。加涅劃分了三種技能，即智慧技能、認知策略（一種特殊的對內(nèi)調(diào)控的認知技能）和動作技能。奧蘇伯爾分類系統(tǒng)中有知識的簡單運用和綜合運用（解決問題和創(chuàng)造），但未對知識和技能加以劃分。馮忠良的分類系統(tǒng)中的知識類似于奧蘇伯爾分類系統(tǒng)中的知識。兩者都涉及知識的簡單與綜合運用。該分類中

34、的心智技能相當于加涅分類系統(tǒng)中的認知策略。舉若干實例說明學習可以改變?nèi)四X的結(jié)構(gòu)和功能及其對教育的啟示。（P121）神經(jīng)科學的研究得出如下三個指導(dǎo)性的觀點：1學習改變大腦的生理結(jié)構(gòu)；2這些結(jié)構(gòu)變化又改變大腦的功能組織；3、大腦的不同部位可能對不同時期的學習具有不同的準備。實例：有研究顯示，10歲男孩在完成一項需要判定詞匯的語音的任務(wù)時，腦區(qū)激活情況顯示其閱讀水平僅相當于一個8歲小孩。經(jīng)過8個星期的特特殊培訓后，此時男孩在完成相同任務(wù)時的腦成像圖表明，經(jīng)過干預(yù)之后，他的閱讀水平提過了3個年齡段，而他的腦活動的區(qū)域也同樣發(fā)生了改變。啟示：根據(jù)熟悉的學科，列出需應(yīng)用派生類屬學習、相關(guān)類屬學習、上位學習

35、和并列結(jié)合學習同化模式進行學習的概念或命題，并明確指出各種學習模式在認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的性質(zhì)。（下位學習包括派生類數(shù)學習和相關(guān)類屬學習P168）派生類屬學習：新的學習內(nèi)容僅僅是學生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從原有命題中直接派生出來的。例如，兒童已知道“貓愛吃魚”，那么“鄰居家的貓正在吃魚”這一新命題就可以類屬于已有的命題。相關(guān)類屬學習：當新內(nèi)容擴展、修飾或限定學生已有的命題，并使其精確化時，表現(xiàn)出來的就是相關(guān)類屬學習。例如，已知“平行四邊形”這一概念，那么就可以通過“菱形是四條邊相等的平行四邊形”這一命題來界說菱形。在這種情況下，通過對“平行四邊形”的限定，產(chǎn)生了“菱形

36、”這一概念。上位學習：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內(nèi)容便與學生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。例如化學課中“元素”概念的建立?？梢詥l(fā)學生分析鐵、鋁、氫、氧、鈉、鈣等物質(zhì)有無共同之處，并最終讓學生理解這些看起來各不相同的物質(zhì)歸納起來都屬于一個類別：化學元素；這就是說通過歸納、綜合幾個具體類概念，讓學生掌握了更高一級的類概念，即上位概念。并列結(jié)合學習：當學生新概念或新命題與認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系。這種只能憑借組合關(guān)系來解釋意義的學習就是組合學習

37、。例如：學習質(zhì)量與能量、熱與體積、遺傳結(jié)構(gòu)與變異、需求與價格等概念之間的關(guān)系就屬于并列結(jié)合學習。認知結(jié)構(gòu)的同化過程就是通過這三種方式進行的。請指出陳述性知識表征的主要形式和依據(jù)。命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征：陳述性知識以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征但當前較為普遍的觀點認為陳述性知識以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征。安德森（1983）認為陳述性知識是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)來表征的。命題是知識或信息的最小單元，例如“維C預(yù)防感冒”就是一個命題。每個命題都由論題和關(guān)系兩個成分構(gòu)成。論題是一個命題中的主體或客體（對象），多為名詞或代詞，關(guān)系是一個命題中各個論題之間的聯(lián)系或?qū)φ擃}的限定，多為動詞、形容詞和副詞。例如在“維C預(yù)防感冒”這一命題

38、中，“維C”和“感冒”均為論題，而“預(yù)防”是兩個論題之間的關(guān)系。命題可以用圖示加以表示（見圖3-1）。在命題的圖式中，圓圈或橢圓代表一個命題，S代表主體（subject），O代表客體或?qū)ο螅╫bject）R代表關(guān)系（relation）根據(jù)你熟悉的學科，舉例說明上位和下位同化模式中學習的內(nèi)部和外部條件。奧蘇貝爾認為,學生的原有知識與其所要學習的新知識之間有三種基本關(guān)系,根據(jù)學生的原有知識與新知識之間的關(guān)系,提出了三種基本的同化模式。1）若原有知識在概括的程度和包容的范圍上,低于要學習的新知識,即新學習的內(nèi)容便與學生認知結(jié)構(gòu)中已有概念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系,就稱為上位學習,其同化模式如圖1（a）。2）

39、若原有知識的概括程度較高或包容范圍較廣,新學習的知識的概括程度較低或包容的范圍較小,即新學習的內(nèi)容便與學生認知結(jié)構(gòu)中已有概念產(chǎn)生了下位關(guān)系,稱為下位學習,如圖1（b）。初中化學是學習化學的啟蒙階段,在教材中存在許多概括性強,范圍廣的上位概念。上位概念學生進一步學習的前提,這類概念能否正確形成會直接影響學生的學習興趣和學業(yè)成績。對這類概念的形成,需對同類事物中若干不同例子進行反復(fù)感知、分析和比較,以歸納的方法概括出這類事物的本質(zhì)屬性,從而獲得對這一概念的掌握的過程。這種概念的學習的內(nèi)部條件是學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有促進新概念形成的相應(yīng)的下位概念;其外部條件是教師或者教材所呈現(xiàn)的正、反例或反饋信息

40、能促進下位概念向上位概念轉(zhuǎn)化。上位概念學習形式的思維過程是由具體到抽象,由個別到一般的過程,是一個逐步發(fā)現(xiàn)新概念的本質(zhì)屬性的過程。初中階段“純凈物”、“混合物”、“酸”、“堿”、“化學反應(yīng)和物理反應(yīng)”、“氧化還原反應(yīng)”“酸的通性”、“堿的通性”、“溶液”等概念的獲得就是典型的上位概念形成方式。外部條件（可能條件），學習材料有可能與人們認知結(jié)構(gòu)建立起非人為和實質(zhì)性的聯(lián)系。內(nèi)部條件（必要條件）學習者具有有意義學習的心向。應(yīng)用規(guī)例法設(shè)計一個規(guī)則的教學方案，并確保規(guī)則轉(zhuǎn)化為學生的技能。先呈現(xiàn)要學習的規(guī)則，而后在舉例說明。電磁感應(yīng)現(xiàn)象教學方案設(shè)計一、教學目標：A、知識目標：1知道什么是電磁感應(yīng)現(xiàn)象；2能

41、記住產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件；3掌握右手定則。B、能力目標：1探索科學能力的培養(yǎng)（動手和思維）：設(shè)計實驗方案，并通過動手實驗，找出各種使閉合電路中產(chǎn)生感應(yīng)電流的方式。2自然科學觀的培養(yǎng)（觀察和實驗）：通過實驗觀察，歸納出閉合電路中產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件，培養(yǎng)學生對物理問題的觀察、概括能力。3培養(yǎng)想象能力：鼓勵學生在初中已有的知識基礎(chǔ)上，對可產(chǎn)生電磁現(xiàn)象的實驗方案進行猜想。C、情感目標：1培養(yǎng)了學生品格：通過合作學習的方式培養(yǎng)學生敢于發(fā)表意見、平等待人、團結(jié)協(xié)作的品質(zhì)。2提高了科學素質(zhì)：通過回顧法拉第發(fā)現(xiàn)電磁感應(yīng)現(xiàn)象的史實，培養(yǎng)了學生對稱思維的自然科學方法論，以及實事求是，鍥而不舍，不斷尋求新的方案進行科

42、學探索的素質(zhì)。二、教學重、難點：教學重點是通過觀察實驗現(xiàn)象，引導(dǎo)學生分析、歸納出產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件；教學難點是通過對各種電磁感應(yīng)現(xiàn)象從表現(xiàn)到本質(zhì)的認識，總結(jié)出產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件。三、課堂設(shè)計：1、回顧歷史，激發(fā)學生探索科學的興趣今天這節(jié)課的內(nèi)容和一位著名的科學家有密切的關(guān)系，他就是英國偉大的物理學家和化學家法拉第，法拉第出身貧寒，一生沒有受過正規(guī)教育。為了科學事業(yè)，他以化學家戴維夫婦的傭人身份，隨著他們到歐洲各國做科學旅行。戴維一生有很多發(fā)現(xiàn)，但正如他后來所說：“我一生最大的發(fā)現(xiàn)是法拉第”法拉第一生之所以能對科學做出如此巨大的貢獻，除了他的刻苦耐勞和富于創(chuàng)造精神以外更主要的是他具有唯物主義的物

43、理觀和辨證法的思想。法拉第深受對稱思維方法的熏陶，在他看來，電和磁本來就是一種和諧的對稱現(xiàn)象，既然磁是由電產(chǎn)生的，電流也應(yīng)該是由磁產(chǎn)生的。這種磁生電的現(xiàn)象，稱之為電磁感應(yīng)現(xiàn)象?？梢赃@樣說，法拉第正是先具備了電磁感應(yīng)的思想，才發(fā)現(xiàn)了電磁感應(yīng)定律的。法拉第選擇了“磁產(chǎn)生電”的研究方向，還有一個原因，就是他認為當時的伏打電池造價昂貴且電力不足，能否制造一個產(chǎn)生電的新式裝置呢？這就是他堅持10年的實驗研究的出發(fā)點。電磁感應(yīng)現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)具有劃時代的意義：從理論上，為建立電磁場的理論體系奠定了基礎(chǔ)；從實踐上，并制造了世界上第一臺感應(yīng)發(fā)電機，開辟了電氣時代的新紀元。2、通過實驗，探索科學1演示實驗：將閉合電路

44、的導(dǎo)體棒置于磁場中，閉合回路中無感應(yīng)電流。提出猜想：同學們是否可以設(shè)法在閉合電路中產(chǎn)生感應(yīng)電流呢？根據(jù)學生討論，將閉合電路的導(dǎo)體棒垂直磁場做切割磁感線運動，閉合電路中產(chǎn)生了電流。提出問題：實驗中導(dǎo)體棒相對磁場是怎樣運動的呢？（并演示導(dǎo)體棒平行磁場方向運動的情況）引導(dǎo)學生：發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件：閉合電路的部分導(dǎo)體在磁場中做切割磁感線運動，閉合電路中產(chǎn)生了電流。2學生實驗：提出問題只利用一個與電流表連接成閉合電路的線圈和一塊磁鐵，想辦法使閉合電路中產(chǎn)生感應(yīng)電流。學生在動手實驗的基礎(chǔ)上，總結(jié)出產(chǎn)生感應(yīng)電流現(xiàn)象最明顯的一種做法作為代表。提出問題：實驗中產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件是什么？引導(dǎo)學生：是不是也有導(dǎo)

45、體在做切割磁感線運動？課件展示：將磁鐵插入和拔出線圈的過程。學生觀察、討論，得出實驗中產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件：要使閉合電路中產(chǎn)生感應(yīng)電流，就必須讓閉合電路的部分導(dǎo)體在磁場中做切割磁感線運動通過前面兩次實驗，學生就有了這樣的初步認識，要使閉合電路中產(chǎn)生感應(yīng)電流，就必須讓閉合電路的部分導(dǎo)體在磁場中作切割磁感線運動。3演示實驗：介紹實驗：這是法拉第第一次獲得感應(yīng)電流的實驗，他的發(fā)現(xiàn)具有偶然性。他當時的實驗?zāi)康氖菫榱讼胱屢桓妼?dǎo)線在磁場作用下，使另一根導(dǎo)線中產(chǎn)生電流。為了加強電流的作用，把兩根直導(dǎo)線繞成螺旋線：為了加強電流的磁場作用，讓兩根螺旋導(dǎo)線，繞在一個鐵心上。線圈A與電源、開關(guān)連接成一個電路，線圈

46、B與電流表連接成另一個電路。觀察實驗開關(guān)閉合穩(wěn)定后，線圈B中無感應(yīng)電流。但開關(guān)斷開、閉合的很短時間內(nèi)，線圈B中產(chǎn)生了感應(yīng)電流，原因何在？課件演示：為幫助學生思考，在電腦中把開關(guān)閉合、斷開的短暫過程用動畫模擬出來，引導(dǎo)學生分析得出結(jié)論：穿過閉合電路的磁通量發(fā)生了增加或減少的變化，閉合電路中就產(chǎn)上了感應(yīng)電流。4歸納、總結(jié)規(guī)律：設(shè)疑：三次實驗用不同的方法都使閉合電路中產(chǎn)生了感應(yīng)電流，使閉合電路中產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件到底是什么呢？第三個實驗的結(jié)論能否解釋前面兩次實驗的現(xiàn)象？給予充分的時間，啟發(fā)學生積極思考，讓學生利用電腦回顧前面兩次實驗的動畫模擬過程，展開觀察、討論。結(jié)論：產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件穿過閉合電路

47、的磁通量發(fā)生了變化，閉合電路中產(chǎn)生了感應(yīng)電流。5學生設(shè)計驗證性實驗：提出問題上面的結(jié)論是不是普遍的規(guī)律呢？課件展示新的學生實驗的裝置圖。學生討論并設(shè)計使閉合電路中磁通量發(fā)生變化的不同方法。學生分組實驗：驗證能否產(chǎn)生感應(yīng)電流。從而驗證前面得到結(jié)論普遍性，教師小結(jié)只要穿過閉合電路的磁通量發(fā)生了變化，閉合電路中就會產(chǎn)生感應(yīng)電流。6實驗演示感應(yīng)電流的方向：教師通過演示導(dǎo)體棒在磁場中沿不同方向切割磁感線，以及在方向不同的磁場中，導(dǎo)體棒沿同一方向切割磁感線，所產(chǎn)生的感應(yīng)電流方向不同，引導(dǎo)學生得出，對于閉合電路的部分導(dǎo)體在磁場中做切割磁感線運動，閉合電路中產(chǎn)生的感應(yīng)電流方向與導(dǎo)體運動方向、磁場方向有關(guān)?？捎?/p>

48、右手定則加以判定（電腦中顯示右手定則的示意圖及內(nèi)容）。7小結(jié)：法拉第的科學實踐告訴我們，任何一位要想獲得成功的科學家和科學工作者，要經(jīng)得住連續(xù)失敗得考驗，要有百折不撓的堅強意志，要堅信這樣一條真理：失敗是成功之母。3、進一步深化認識（電腦顯示思考題）。4、布置作業(yè)：練習一：1、2、3應(yīng)用概念同化模式設(shè)計一個概念教學方案，并確保學生能用該概念做事。每個學生都有接受教育的權(quán)利和取得學業(yè)成功的期望。但在現(xiàn)實的學校教育中，仍有個別智力正常學生的成績遠遠落后于同年級同學。他們認為自己能力不行，對學習失去了信心，成為學習困難學生。如何幫助學習困難學生改變不良的學業(yè)成績，便成了學校教育應(yīng)該面對的問題。請你按

49、照韋納歸因理論分析這些學生的歸因特點，并根據(jù)班杜拉等人的自我效能感形成的四個因素，幫助學生建立學習信心，提高他們自我效能感。動作技能只有經(jīng)過一定的練習才能形成。以下是動作技能練習進步曲線圖，請分析作技能形成過程特點并闡述原因。技能熟練程度有人根據(jù)奧蘇伯爾的思想設(shè)計了一節(jié)九年級的自然地理課。內(nèi)容是三種地形：高原、丘陵和高山。教學步驟如下：據(jù)教學內(nèi)容的特點，重新安排學生的座位，使學生既能看見黑板，又能彼此看見，以便進行討論和看到教師的板書教師首先在黑板上寫出地形的定義：“地形是具有共同形狀和構(gòu)成成分的陸地表面。然后呈現(xiàn)具體模型，在講臺上呈現(xiàn)高原、丘陵和高山的模型。讓學生討論三個模型的異同，同時教師

50、強調(diào)這節(jié)課的主要目的。師生共同補充三類地形的具體例子。教師先就高山提問，學生補充具體例子。其余兩種地形依此進行討論。要求學生指出各類地形的特征。最后，對照黑板上的組織者，師生共同小結(jié)，進一步對三種地形進行比較，找出三種地形的共同點與不同點。該節(jié)課體現(xiàn)了奧蘇伯爾哪些教學思想？P1651、學生的學習，如果有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。在新舊知識間建立非任意性的和實質(zhì)性的聯(lián)系。2、要促進新教材的學習，首先要增強學生認知結(jié)構(gòu)中與新教材有關(guān)的觀念。3、學習應(yīng)該通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。在教學過程中要注重師生之間的互動，抓住學生的注意力，并且材料的呈現(xiàn)有一定步子，大量利用例證，例證包括圖解和圖例。

51、4、人們得到概念原理等是別人提供給他們的，而不是自己發(fā)現(xiàn)的，越是組織得好、有意義，他們就越學得好越明白其中意義。什么是先行組織者？該節(jié)課呈現(xiàn)了哪些先行組織者？P711、先行組織者：根據(jù)定義，它是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學習任務(wù)本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。2、陳述類的先行組織者，用它的目的，在于為新的知識提供最適當?shù)念悓僬?，它與新的知識產(chǎn)生一種上位關(guān)系。什么是認知同化？試舉例子說明該教師在教學中采用了哪些同化方式？P1711、奧蘇貝爾認為，影響學習的最重要因素是學生已有的認知結(jié)構(gòu)，他強調(diào)學生的學習應(yīng)該是有意義的接

52、受學習，這種學習是通過新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念相互作用而進行的，其結(jié)果是新舊知識意義的同化。(來自百度)2、上位學習，材料中老師提出“地形是具有共同形狀和構(gòu)成成分的陸地表面”，其中，“陸地”是學生過去已經(jīng)掌握了的上位概念，抽象和概括性高于概括化的新概念“地形”，而“地形”又普遍高于將要學習的正式材料如“山脈”、“高原”、“平原”等。該教師在教學中運用了奧蘇伯爾的哪些教學原則？試舉例說明。P1701、逐漸分化原則。在材料中，老師先講述了地形的定義，讓學生利用已有的關(guān)于陸地的知識來對地形的知識進行理解。2、整合協(xié)調(diào)原則。在材料中，老師簡介講解完知識點以后，讓學生進行討論，以及三種地形的比較

53、，就是對認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。四、判斷學習是可以用經(jīng)驗或練習來解釋的可觀察的行為變化。F學習與表現(xiàn)(performance)之間可能有很大的差異。T3、教育心理學是一門應(yīng)用性和理論性很強的獨立學科。(T)4、俄國生理學家巴甫洛夫是操作性條件反射學說的創(chuàng)立者。(F)經(jīng)典條件反射學說的創(chuàng)立者心理學家把“學習”看成是一個由不知到知的認識過程。T二年級兒童學會用學具拼搭長方形、正方形的圖形，這是動作技能學習。F7、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學說、華生的行為主義觀點、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學習論、格式塔學派的學習理論、斯金納的操作條件反射學說以及班杜拉的社會學習理論是為行為派的代表學說。(F)格式塔學派

54、的學習理論不是行為派的代表學說8、加涅試圖兼收行為主義和認知派學習理論中的一些觀點來建立自己的學習理論，反映了西方學習理論發(fā)展的一種趨勢。（T）六年級兒童在學習圓概念時，學會用圓規(guī)畫圓，這是智力技能學習。T某中學生13歲開始學跳高，當時身高1.6米，跳高成績?yōu)?.7米。兩年后身高1.75米，通過訓練，跳高成績達2.00米。他所提高的成績是通過練習產(chǎn)生的行為變化，所以，可以用學習來解釋。F11、維果斯基主張教學應(yīng)當走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學可以帶動發(fā)展。（T）12、陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，包括各種事實、定義、規(guī)則和原理等的描述。（T）記憶電話號碼是一種配對聯(lián)想學習過程。F刺激替代

55、是操作條件反應(yīng)形式。F15、完形派認為學習的成功和實現(xiàn)完全是由于“嘗試與錯誤”的結(jié)果。（F）完形派認為學習的成功和實現(xiàn)完全是由于“頓悟”的結(jié)果在操作條件反應(yīng)作用中，強化物出現(xiàn)在反應(yīng)之前，并引起反應(yīng)。F18、負強化也叫消極強化，是指當某一刺激消除或避免時所產(chǎn)生的行為降低的效果。（F）負強化也叫消極強化是指當某一刺激消除或避免時所產(chǎn)生的行為增強的效果。19、建構(gòu)主義認為學習是學習者運用自己的經(jīng)驗去理解那些用已經(jīng)組織好的形式傳遞給他們的知識。F（建構(gòu)主義認為學習是學習者運用自己的經(jīng)驗去積極地建構(gòu)對自己富有意義的理解，而不是去理解那些用已經(jīng)組織好的形式傳遞給他們的知識。）桑代克的“試誤學習”與斯金納的

56、操作條件反應(yīng)的形成在實質(zhì)上沒有區(qū)別。T21、羅杰斯認為認知學習就是有意義學習，是一種促進變化的學習。（）22、馬斯洛認為，人有七種需要，分別為：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、求知和理解需要、美的需要和自我實現(xiàn)的需要。他把前三種定義為缺失需要，后四種是成長需要。（）認知學習觀的共同特點是強調(diào)學習的內(nèi)部機制或內(nèi)部過程。T早期格式塔的頓悟說沒有強調(diào)過去經(jīng)驗在頓悟中的作用。T25、格式塔學派的學習理論、托爾曼的認知目的說、皮亞杰的圖式理論、維果斯基的內(nèi)化論、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的有意義學習理論、加涅的信息加工學習理論以及建構(gòu)主義的學習理論均可作為認知派的代表性學說。（F）26、

57、元認知策略是指個體為實現(xiàn)最佳的認知效果而對自己的認知活動所進行的調(diào)節(jié)和控制。（F）盡管早期學習論有許多缺點，但其大部分結(jié)論可以用于解釋學生的課堂知識學習。F28、奧蘇泊爾認為強化非常重要，除了直接強化外，還有替代強化、自我強化兩種。（F）29、奧蘇泊爾的有意義學習與羅杰斯的有意義學習是兩個不同概念的學習。（T）30、同化是指個體在反映和作用于環(huán)境（即與環(huán)境相互作用）過程中，使客體（外界事物）納入已有認知結(jié)構(gòu)或行為模式中的過程。（T）31、（認知策略）智力技能指調(diào)控自己注意、學習、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能。（F）兩個命題通過表示關(guān)系的箭頭聯(lián)系起來。F也可以把圖式看成是概念，因為它們都是反映

58、事物的共同屬性。F奧蘇伯爾所說的三類知識的學習（即符號表征學習、概念學習、命題學習）與加涅的三類學習（即符號學習、事實學習與有組織的知識學習）存在一一對應(yīng)的關(guān)系。F35、外部強化能提高動機水平，所以是萬能的，應(yīng)在實踐中極力推崇。F36、班杜拉認為強化非常重要，除了直接強化外，還有替代強化、自我強化兩種。T下位學習不能用形式邏輯來解釋。F在下位學習中，新舊觀念相互作用的結(jié)果不會導(dǎo)致原有認知結(jié)構(gòu)的實質(zhì)性變化。F（因為下位學習有兩種形式：相關(guān)類屬學習和派生類屬學習，其中相關(guān)類屬學習會導(dǎo)致原有認知結(jié)構(gòu)的實質(zhì)性變化，而派生類屬學習不會。P168）在上位學習中，新舊觀念相互作用的結(jié)果總是導(dǎo)致原有認知結(jié)構(gòu)中

59、的有關(guān)概念發(fā)生實質(zhì)性變化。T同化論的核心是相互作用論，符合認知發(fā)展的辯證運動規(guī)律。T精加工需要在要記憶的材料中增加信息。T組織策略不需要在記憶的材料中增加信息。T在信息加工心理學中，程序性知識包括動作技能。T可以認為，定義性概念學習是命題學習的一種形式。T在心理學中，傳統(tǒng)上被稱為技能的東西，在現(xiàn)代信息加工心理學中被稱為程序性知識(proceduralknowledge)。T加涅的高級規(guī)則學習與解決問題不是同質(zhì)概念。F產(chǎn)生式理論中的CA公式可以用行為主義的SR公式來解釋。F產(chǎn)生式系統(tǒng)中模式識別能力可以用加涅的辨別和概念來解釋。T解決問題的一般方法也稱弱方法。T心理學認為，策略學習的最適當方法是開

60、設(shè)專門的策略訓練課，進行系統(tǒng)的策略訓練。F學生學習的一切知識都應(yīng)轉(zhuǎn)化為程序性知識。F在陳述性知識、基本技能和策略性知識學習中，都應(yīng)注意概念和用概念構(gòu)成的規(guī)律的教學。T根據(jù)概念的定義，泰山、月球等都是概念。F在概念教學后，如果學生能精確陳述概念的科學定義，說明學生已經(jīng)掌握了所教的概念。F根據(jù)學生學習是被動的還是主動的，可以區(qū)分接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。F概念和規(guī)則都有變式例子，都可設(shè)計變式練習。T一般來說，例規(guī)法優(yōu)于規(guī)例法教學，所以課堂上應(yīng)盡量避免規(guī)例法教學。F廣義地說，桑代克的迷箱實驗中的貓學會了逃出迷箱，則貓解決了問題。(T)學生學習了某種類型的解題規(guī)則，然后將學到的規(guī)則應(yīng)用于新的情境，這種學習就