淺論建構主義學習理論在高校思想政治理論課教學中的應用

1、淺論建構主義學習理論在高校思想政治理論課教學中的應用論文摘要：高校思想政治理論作為理論性特男4強的學科，對于學生來說，既難產生興趣，又不易理解掌握。傳統教學理論指導下的傳統灌輸武教學越來越難以適應時代和學生的需要。建構主義學習理論強調學習者的主體地位，提倡學習者通過對學習內容主動的意義建構而獲取知識，與傳統“注入武學習觀直接對立，在一定程度上抑制了“忘了學生和“學生被動承受的弊端。論文關鍵詞：建構主義；思想政治理論課；意義建構；教學形式現階段，我國高校思想政治理論課教學改革的關鍵是如何改變課堂上教師簡單傳授、學生被動承受的教學形式，真正發(fā)揮學生在學習活動中的主動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新才能

2、和合作精神。建構主義學習理論認為知識主要是個人對知識的建構，即個人創(chuàng)造有關世界的意義，而不是發(fā)現源于現實的意義。將建構主義學習理論應用于高校思想政治理論課教學，是今后一段時期我國高校思想政治理論課教學改革的一項重大課題。一、建構主義學習理論的根本觀點建構主義學習理論，是瑞士著名心理學家皮亞杰(JeanPiaget)通過長期對兒童智力開展的研究提出的著名的認知開展理論。該理論體系的一個核心概念是圖式(Shee)，圖式的形成和變化是認知開展的本質。皮亞杰強調，認識既不是形成于客體，也不是形成于主體，而是認知主體建構的結果。(一)學習是學習者主動地建構知識的過程，包括了建構意義和建構意義系統兩局部建

3、構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，而是要主動地建構信息的意義，這種建構不可由其別人代替。學習的目的是建構個體自己的意義，而非重復別人的意義獲得正確的答案。這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激承受者，他要對外部做主動地選擇和加工，因此不是行為主義所描繪的SR(刺激反響)過程。而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者在新舊知識經歷問反復的、雙向的互相作用過程而建構的。其中，每個學習者都以自己原有的經歷系統為根底對新的信息進展編碼，建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經歷的進入而發(fā)生調

4、整和改變。學習并不是簡單的信息的積累，它同時包含由新舊經歷的沖突而引發(fā)的觀念轉變和構造重組。(二)學習者以自己的方式建構對事物的理解建構主義強調，學習者并不是空著腦袋走進教室的，每個學習者在日常生活和學習過程中。已經形成了較為豐富的經歷，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題既使他們還沒有接觸過，沒有現成的經歷，但當問題一旦呈如今面前時，他們往往也可以基于相關的經歷，依靠他們的知識才能，形成對問題的某種解釋。這并不是胡亂猜測，而是從他們的經歷背景出發(fā)而推出的符合邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經歷，另起爐灶，從外部裝進

5、新知識，而是要把學生現有的知識經歷作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經歷中生長出新的知識經歷。(三)學習是一種社會活動建構主義認為，個體的學習同其別人關系親密，交流是學習的一局部。學習應該是一個交流與合作的互動過程。由于每個學習者的開展程度和經歷背景不同，他們都以自己的方式建構對事物的理解。因此，他們對同一事物有不同的理解并且深化程度存在差異，世界上不存在唯一的理解標準。學習者對問題的理解常常各異，在學習者的共同體中恰好構成了一個珍貴的學習資源。這些學習資源可以通過交流、討論與合作，被共同體中的每一個成員所享用，從而促使所有學習者的意義建構才能的進步。(四)學習是在一定的情景中發(fā)生的建構

6、主義認為，學習應圍繞某種職業(yè)或實際生活情景中的問題展開，而不是圍繞學科進展。學習是一種艱辛、枯燥、大量消耗精力的長期的腦力勞動，如何保持持久的興趣和激情，直接影響學生學習的效果。心理學的研究說明，人的情感往往在一定的情景中產生，大量的學習情景可以誘發(fā)人們學習的熱情。二、我國高校思想政治理論課教學中存在的問題思想政治理論課作為對大學生進展思想政治教育的主渠道，一直發(fā)揮著重要作用。但是，由于各種因素的制約，其實際效果并不理想，傳統思想政治理論課教學存在較多問題。主要包括：(一)教學內容陳舊，教學方案整齊劃一，難以表達學生的差異性社會是不斷變化開展的，理論只有與時俱進，才能發(fā)揮其指導理論的力量。否那

7、么，便會顯得蒼白無力。但是，我們現行的高校思想政治理論課教材體系，都是上世紀50年代參照前蘇聯的形式建立的，改革開放后這一教材體系已越發(fā)不能適應變化。大學生求知欲很強，關注社會、關心現實，如貧富分化問題、“三農問題、腐敗問題、朝核問題等社會熱點問題，但無論是現行教材還是教師講課都很少涉及這些方面的內容。而且，在實際教學過程中，大多數學校都有班額膨化現象。更有甚者，個別學校運用現代教育技術搞一拖多教學，授課班額高達數百甚至上千人。還有個別學校不僅教材不分層次，本、專科混用，而且在組織教學班時，也不分學生層次，存在文科與理工科、本科與?？茖W生混合授課的現象。(二)教師難以與學生平等對話思想政治理論

8、課教學特點決定灌輸是一種重要的教學方法。但是，如今很多教師過于強化或突出自己的角色地位，在課堂上對理論內容進展“填鴨式講授，不注重對學生的引導，學生處于完全被動與服從的地位，成為理論學習的信號接收器。課堂上教師一本書、一支粉筆，一講到底。教學效率低，教學效果差。有的教師過分依賴于多媒體等現代教學手段，沒有認真?zhèn)湔n，缺乏自己的獨立考慮和理論分析。師生間平等的自由討論、共同學習的氣氛少，情感交流缺乏，學生的積極性得不到充分調動。(三)學生之間交互活動較少，難以取長補短長期以來，在一些高校思想政治理論課教學中，存在重理論體系闡述，輕現實問題研究；重理論知識傳播，輕學生才能培養(yǎng)；重單向講授，輕雙向交流

9、溝通等問題。高校擴招之后，學生人數激增，而學校條件卻沒有明顯改善，大班授課，互動性差；教學經費投入缺乏，教學過程中缺少理論環(huán)節(jié)，理論與理論脫節(jié)。受大班制的約束，難以開展課堂討論，組織學生參加社會理論變得更加困難。學生之間交互活動較少，難以取長補短。三、建構主義學習理論在高校思想政治理論課教學中的運用建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生主動建構自己的知識的過程。高校思想政治理論課教學中注重學生知識的意義建構，教學時要結合學生的學習興趣，激起學生的學習欲望，在教學中不斷強化學生學習的主體性。(一)激發(fā)學習興趣，強化學生主體地位1激起學生學習的欲望目前，我國高校思想政治理論課教學的

10、主要問題是思想政治理論課作為公共課，沒有引起學生的重視，學生普遍缺乏學習的動力，有些學生學習態(tài)度消極、被動，甚至一局部大學生在主觀方面對思想政治理論反感，不管其對錯一概回絕，思想政治理論課教學面臨著宏大挑戰(zhàn)。事實證明，思想政治理論課教學是否擅長精選教學內容，理論聯絡實際，找準切入點，會直接引起大學生完全不同的情緒體驗。課堂上假設就事論事地停留在概念的局部或表層，停留在一般性闡述上，就容易分散學生的注意力，使他們感到乏味。高校思想政治理論課教師應通過對教學內容的巧妙處理，寓實際應用于課堂教學之中，讓學生體驗到學習內容是自己渴望知道的知識，并對自己工作和生活有著現實的意義，就能使學生對上課感興趣并

11、且專心、勤奮；就能使學生積極主動地運用其心智去探究自己所熟悉的世界；就能滿足大學生的求知欲，從而產生快樂情緒。2結合學生學習的興趣進展建構主義強調，教學應以學生為中心。而大學生因個性和經歷的差異，興趣愛好和學習動機也各不一樣。因此，高校思想政治理論課教學應該把每個大學生作為獨特的個體去認識，強調弄清每個大學生不同于其他學生之處，并尊重這些個別差異。在教學之余，教師可組織學生成立學習興趣小組，運用面談、討論、提問等方法，對各個學生的興趣愛好及其對選編的教學內容的適應程度進展全面檢測，必要時使用學習方式類型表，正確測定各個學生的學習類型，然后，依此選用不同的教學方法進展教學。3強化學生學習的主體性

12、建構主義特別強調，學習者是以自己的方式建構對事物的理解，而且這種建構是主動地完成的，別人無法替代。因此，高校思想政治理論課教學中應創(chuàng)造一種有利于學習的寬松氣氛。在這種氣氛中，每個人既是學生又是教師，互相交流專長，共同使用學習資源，一起享受歡樂，一起經歷挫折。在教學中，教師要盡量尋求和提供學生運用自己的知識經歷的時機，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯絡，并對這種聯絡加以認真的考慮，探究、發(fā)現、建構知識的意義；在交談中，多用友善的幽默，伴隨著微笑的目光與他們交流；在交往中，注意以自己的學識來贏得學生的尊重，而不是憑自己的職務、地位和學歷壓人。轉貼于論文聯盟.ll.(二)采用新

13、型的教學形式1問題解決式教學建構主義認為，學習應圍繞某種職業(yè)或實際生活情景中的問題展開，而不是圍繞學科進展，這恰恰符合大學生的學習特點。大學生學習時不是純粹地承受知識，他們更希望從理論上詮釋和解決遇到的現實問題，以促進自己對人生、社會和世界的認識。按照建構主義的教學思想，教師在教學或課程的開始，應結合教學目的和學生的實際，精心選擇設計一些問題，如兩難選擇或提問。同時，建構主義還強調對學習環(huán)境的設計。高校思想政治理論課教學中，首先，教師應根據大學生的特點實在做好教學準備，提供教學中解決問題可能用到的一切信息資源，把學生按照不同的才能、程度分成小組。其次，圍繞當前學習主題，按最鄰近開展區(qū)的要求建立

14、概念框架。應強調的是，任務最好是團體性的，而不是個體性的，即最好是單個學習者分開與別人的合作，個人就無法單獨實現任務的目的。同時，任務最好是構造不良的問題。那些開放式的、答案不唯一的問題更能引發(fā)學生的深層次的溝通。再次，進人情境。將學生引入一定的問題情境，要求學生面對一個或多個構造不良的問題，并在問題解決中扮演積極的角色，獨立探究。第四，協作學習。進展小組協商、討論學生現有的知識可能無法解決的現有的問題，于是小組共同討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見互相矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜場面逐漸變得明朗、一致起來，在共

15、享集體思維成果的根底上到達對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。最后，效果評價。對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。評價內容包括：自主學習才能；對小組協作學習所做出的奉獻；是否完成對所學知識的意義建構。通過這種教學，學生既可以分享與同伴共同探究問題結果的快樂，培養(yǎng)自己勤于考慮問題和關于解決問題的才能，同時也養(yǎng)成傾聽別人意見，借鑒別人探究成果，與人和諧相處的優(yōu)良品質，還學會與同伴共同經歷、承受解決問題中的困難，由此更加加深了彼此的信任和情感。2情景式教學建構主義強調真實情境對意義建構的重要作用。在實際情境下進展學習，可以使學習者能利用自己

16、原有認知構造中的有關經歷去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。在傳統的高校思想政治理論課課堂教學中，由于不能提供實際情境所具有的生動性和豐富性，因此而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。思想政治理論課學習中，充分利用生活、工作的真實情景，對學習者的意義建構具有重要作用。(1)拋錨式。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的根底上確定事件或問題，被形象地比喻為拋錨，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。高校思想政治理論課教師首先要提供一個大的問題模擬現場，學生進入管理現場，充當一個角色，真切地感受這一事件，并通過個

17、人分析和與其他同學的討論、辯論，對事件的主體進展認真、冷靜地考慮，全面準確地把握事件的本質，運用所學的理論和方法，找出解決問題的根本途徑，以到達舉一反三，觸類旁通，準確完好地理解所學理論、概念之目的。教師可以通過提問、暗示激起學生各種思維活動；回憶事實性的信息和數據；巧妙地啟發(fā)學生，并使之做出自己的價值判斷等。提問可以采用提倡教師和學生之間、學生與學生之間開展討論，互相商討，互相啟發(fā)，以加深對所學理論的認識，進步對現實問題的洞察分析才能。討論的形式可以采用：小組討論式；討論宣講式(小組討論后，由選出的代表宣講小組答案)；角色扮演式(學生提問、學生解答)；提問式(教師提問，學生解答)；連鎖反響式

18、(后者補充或評論前者)等。(2)隨機通達式教學由于事物的復雜性、問題的多面性和學生才能程度的不同，要做到對事物內在性質和事物之間的互相聯絡的全面理解和掌握，即真正到達對所學知識的全面而深化的意義建構是很困難的，往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為抑制這方面的弊病，在思想政治理論課教學中就要注意讓學生可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂隨機進入教學。每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此屢次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和穩(wěn)固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。大學生日常的生活和學習中積累了較為豐富的知識和經歷，