初中語文經(jīng)典文本研讀之六：文言文第一學時

1、初中語文經(jīng)典文本研讀之六：文言文 第一學時 文本研讀 學習目標： 在掌握基本文本研讀的方法的基礎(chǔ)上， 提高深度研讀初中教材中 經(jīng)典文本的能力，提升語文素養(yǎng)。 學習內(nèi)容： 一、教師為何需要提高文本的解讀能力？ 全日制義務教育語文課程標準 在 “課程性質(zhì)與地位” 中明確： “語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。 語文素養(yǎng)是學生學 好其他課程的基礎(chǔ)，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。 ”全面提 高學生的語文素養(yǎng)是語文課程的基本理念。長期以來習慣了“語文能 力”這一說法， “語文能力”指讀寫聽說的能力，而課程標準所 提的“語文素養(yǎng)”包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質(zhì)，語文學 習方法和習慣，識字

2、寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位， 審美情趣，知識視野，情感態(tài)度，思想觀念等內(nèi)容。由此可見，為了 學生的全面發(fā)展和終身學習，語文教育面向全體學生，使學生獲得基 本的語文素養(yǎng)。學生獲得基本的語文素養(yǎng)，教師更需要提升專業(yè)性的 語文素養(yǎng)，而文本研讀則是基礎(chǔ)，也是關(guān)鍵。 錢理群先生認為：如何提高中學語文老師文本的解讀能力，這恐 怕是當下最迫切的問題，同時也是一個比較困難的任務。我想是不是 從三個層面來解決這個問題。一個是根本上來說，語文老師怎么樣提 高自己的素養(yǎng)。我想起王立根先生曾經(jīng)找我，我給他寫過兩個題詞。我的第一個題詞是： “要做一個有思想的語文老師。 ” 今年他到我家來， 我又給他一個

3、題詞，說： “語文老師應該是一個可愛的人。 ”就是要可 愛，要有人格魅力。昨天晚上，我跟他說，還要有一句話，就是“語 文老師應該是一個雜家” 。我在跟很多全國各地的語文老師交往與通 信中，常常發(fā)現(xiàn)比較好的語文老師，他們都有一個共同特點，就是喜 歡讀書，而且書讀得比較雜，因為語文老師不是一個學者，他不是專 門研究文學的人，不需要太深，但要什么都要讀一點，懂一點。書讀 得要雜，讀雜之后，你的知識就會通。一個文本你要讀懂，需要各方 的知識準備，你的書讀得雜的話，你的知識就會融會貫通，總的來說 就是要多讀書。 為什么說這個問題呢？因為現(xiàn)在不讀書已經(jīng)成為學校 里的普遍現(xiàn)象。首先是學生不讀書，不僅是大學生

4、，我現(xiàn)在最頭疼的 是連研究生也不讀書，所以我們中文系的孔慶東就寫了一篇雜文，題 目叫少爺、小姐請讀書?，F(xiàn)在孩子就是不讀書，特別是不讀原著， 只讀內(nèi)容提要。 孫紹振先生也談道：我實在覺得我們的生命的價值應該重新定 位。我們研究文學，研究漢語文學，這么大年紀了，結(jié)果到中學一看， 完全是落空的，這真是太悲哀了。我們研究文學，拿到了教授這樣的 頭銜， 對國家和人民幾乎看不出有什么貢獻？不能不說， 有點失落感。 盡管在圈子里大家很熱鬧， “啊呀，這個教授了不得，很有學問” ，實 際上并沒有看過我的學術(shù)文章。但是，我寫一篇作品解讀，那就不一 樣，那讀的人就很多，而且連中學生都會去讀一讀，這使我感到很受 鼓

5、舞，畢竟我的勞動有所成效。我跟你不同，你呢，更加地喜歡“形而上” ，生命啊，精神家園啊，終極關(guān)懷什么的，我也在想，但是， 我想得更多的是這個國家的教育資源本來就很稀缺， 可我們卻把它用 來揮霍掉了。我這個人是在文藝方面比較浪漫，教書方面則比較“形 而下” 。我就是要把高度抽象的方法轉(zhuǎn)化為“操作性”的分析，我不 但解讀，我還要告訴你操作的程序，哪怕機械一點，我都無所謂，這 是我的價值觀念。 不是給你一條魚， 而是提供一種打魚的方法、 門道。 這種辦法也許不是很完善，但是，那是我的辦法，那里有我的個性。 你愿意接受，對你有好處；你不接受，推動你去思想，也是一種貢獻。 孫紹振先生在名作細讀微觀分析個

6、案研究一書的自序中 這樣說道：而語文教師，卻沒有這樣的便宜。他們面對的不是惶惑的 未知者，而是自以為是的“已知者” 。如果不能從其已知中揭示未知， 指出他們感覺和理解上的盲點，將已知轉(zhuǎn)化為未知，再雄辯地揭示深 刻的奧秘，讓他們恍然大悟，就可能辜負了教師這個光榮稱號。語文 教師的使命，要比數(shù)理化和英語教師艱巨得多，也光榮得多。數(shù)理化 英語教師的解釋，往往是現(xiàn)成的，全世界公認的，而語文教師，卻需 要用自己的生命去作獨特的領(lǐng)悟、探索和發(fā)現(xiàn)。不能勝任這樣任務的 人，有一種辦法，就是蒙混，把人家的已知當作未知，視其未知如不 存在，反復在文本以外打游擊，將人所共知的、現(xiàn)成的、無需理解力 的、沒有生命的知識

7、反復嘮叨，甚至人為地制造難點，自我迷惑，愚 弄學生。這樣的教師白白辜負了自己的生命。按常理來說，這樣的教 師應該是極少數(shù)，但據(jù)我多年觀察，現(xiàn)實情況恰恰相反。 由此可見，深度研讀文本是語文教師的基本素養(yǎng)。二、如何進行文本研讀？ 文言文學習較多側(cè)重在文言實詞、文言虛詞的教學，所以，教師 缺失了文本研讀這一重要環(huán)節(jié)。 似乎只要將文本中的文言字詞教學完 成了，學生就能夠?qū)W習文言文了一樣。雖然語文課程標準對文言 文閱讀的要求不高， “閱讀淺顯文言文，能借助注釋和工具書理解基 本內(nèi)容。背誦優(yōu)秀詩文 80 篇。 ”但“借助”“理解”的目標要求都是 十分明確的，要求學生能自己借助注釋和工具書閱讀淺顯文言文，并

8、 能夠理解內(nèi)容。 課程標準在“評價建議”中建議： “評價學生閱讀 古代詩詞和淺易文言文，重點在于考察學生記誦積累的過程，考察他 們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意，而不應考察對詞法、句法等 知識的掌握程度。 ”所以，閱讀并理解文本是文言文學習的基礎(chǔ)，教 師閱讀則需要深度解讀文本。 文本研讀第一種方法：還原。還原就是直面文本，求文本之實。 直面文本即直面文本的語言和形成文本的語境。 下面以韓愈的 馬說 為例。 “文起八代之衰”的韓愈有著遠大的政治抱負，他雖早孤，但在嫂鄭氏撫養(yǎng)下，七歲讀 書，十三歲能文，二十歲赴長安應進士試，三試不第；二十五歲考中進士后，又三試博學鴻 詞科于禮部都未入選；二十八歲

9、，曾三上宰相書求仕進，當時的宰相趙憬、賈耽、盧邁置之 不理，韓愈懷才不遇，憤激不平，離開京師長安，東行回歸河陽故里。 “不平則鳴”是韓愈 的創(chuàng)作原則，唐朝中期，藩鎮(zhèn)割據(jù)，朝廷急需人才來平削叛亂，中興大唐，但大批德才兼?zhèn)?的有才有學有識之士長期埋沒，不得舉薦，馬說正是切中唐朝中期的這一時弊。 “文道合一”是韓愈提倡的文風，韓愈為了抨擊時弊，借助家喻戶曉的伯樂與千里馬的 故事，通篇譬喻，闡釋了“世有伯樂，然后有千里馬”的觀點，同時以“祇辱于奴隸人之手， 駢死于槽櫪之間，不以千里稱也”為后果，強調(diào)了伯樂對千里馬的決定性作用，而“食馬者” 因為愚昧無知， “不知其能千里” ，所以， “策之不以其道，食

10、之不能盡其材，鳴之而不能通 其意” ，因為“不知” ，庸碌無為的馭馬者“執(zhí)策而臨之，曰： 天下無馬。 ”在列數(shù)了馭馬 者的無知之后，水到渠成地進行推演，同時又是韓愈自內(nèi)心傷痛處發(fā)出的喟嘆： “嗚呼，其 真無馬邪？其真不知馬也。 ” 蘇教版八下教材選錄了韓愈的馬說，對馬說的結(jié)句“其真無馬邪？其真不知馬也”的語氣作了如此理解：前句采用了反詰語氣，后句表示了揣測。前句是反詰句，這沒有 什么疑問，但后句的“其”理解為表推測，可譯為“恐怕” ，這樣的解釋值得商榷。 韓愈在文章之中對“食馬者”極度貶損， “食馬者不知其能千里而食也。是馬也，雖有 千里之能，食不飽，力不足，才美不外現(xiàn)，且欲與常馬等不可得，安

11、求其能千里也？”直接 分析了有“千里之能”的千里馬被埋沒的原因是“食馬者不知其能千里而食也” ， “食馬者” 的無知、無能、無為是埋沒人才的直接原因，而首句“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常 有，而伯樂不常有”則總領(lǐng)了這篇論說的總綱，千里馬是客觀存在的，但“伯樂”的識馬作 用是決定了千里馬的才能的外在表象。有伯樂就會有千里馬，無伯樂，千里馬只能被埋沒， 這樣的條件關(guān)系，決定了千里馬的命運。論說過程中對“食馬者”極端嘲諷，深惡痛絕， “策 之不以其道，食之不能盡其材，鳴之而不能通其意”以鋪排的手法，極言“食馬者”的卑劣 才能，諷刺“食馬者”淺薄無知與狂妄，這樣的鋪排與嘲諷是發(fā)自作者內(nèi)心的，韓愈內(nèi)

12、心的 痛也就在此，懷才不遇，空悲切，因此面對食馬者的“執(zhí)策而臨之”的武斷定論，韓愈痛心 疾首，發(fā)出了痛恨的詰責： “其真無馬邪？” ，此句是韓愈對“食馬者”的痛斥，是對“食馬 者”無知妄斷的否定，是對“食馬者”狂妄愚蠢的嘲諷，也是為“千里馬”鳴冤，鳴“千里 馬”之“不平” 。所以，這里的“其”是表反詰語氣， “其真無馬邪？”是反詰句，情感強烈， 諷喻鮮明，其用意直白，意思就是：當今世道，不是沒有千里馬，而是沒有伯樂。對政事的 弊病直刺要害，深深隱憂。從寫作方法的角度而言，針砭時弊，托物寓意，喚醒統(tǒng)治者要知 人善用，呼吁統(tǒng)治者能如伯樂一樣善于發(fā)現(xiàn)人才、使用人才。作者的情感并沒有在反詰中戛 然而止

13、，而是將內(nèi)心的憤懣與不平一泄而出，在痛斥“食馬者”的狂妄無知之后，進一步抨 擊“食馬者”的無知愚昧，接著的一句“其真不知馬也。 ”就是對如“食馬者”一樣的埋沒 人才的統(tǒng)治者既是勸諫，又是嘲諷。 江蘇版教材及教參中對“其真不知馬也”的“其”均理解為：表推測語氣，可譯為“恐 怕” 。商務印書館出版的古代漢語詞典也有這樣的義項：副詞，表推測、估計。譯為“大 概” 、 “或許” ?？梢娮⑨屩袑Α捌洹崩斫鉃楸硗茰y是有根據(jù)的，但是，對此句中的“其”的 理解不能斷章取義，必須上下勾連，上句“其真無馬邪” ，情感憤激，怒火中燒，對“食馬 者”的禍國殃民之舉恨不能鞭之踏之，而這樣的情感是兩個詞表現(xiàn)出來，有“其”

14、的反詰， 更有“真”的不解與否定。 “真”在古代漢語詞典中有“的確” 、 “確實”義項，如果只 是 “其無馬邪” 這樣的反詰， 語氣較弱， 語勢不強， 前文中的鋪排之勢不能噴薄而發(fā)， 而 “真” 一詞將郁于心懷的憤懣不平盡情地宣泄，對“食馬者”的狂妄與愚昧盡情抨擊，而如此語勢 是“其真”共同表達出來的，緊承反詰語勢，作為政論，邏輯思辨是十分嚴謹?shù)?，同時政論 的說理性是無法置辯的，所以，韓愈在分析“食馬者”的無知表現(xiàn)“策之不以其道，食之不 能盡其材，鳴之而不能通其意”之后，尤其看著“食馬者”“執(zhí)策而臨之曰： 天下無馬也” 的狂妄愚昧至極的表現(xiàn)時，水到渠成地推演出“其真不知馬也”的論斷，可見，這不

15、是推測， 而是推演，是邏輯推演， “也”在此句中表肯定、斷言的作用，所以， “真”在此句中是一個 關(guān)鍵詞，所有的情感和寓意均在“真”一詞之上，隱喻對愚昧、狂妄、無知的“食馬者”無 情抨擊。所以， “其真不知馬也”不是表示推測語氣。從論說邏輯的角度而言，是政論文的 邏輯推演；從行文語氣角度來看，表示強烈的斷定語氣，所以，將“其”理解為“這”更適 合推演的邏輯關(guān)聯(lián)以及語氣的斷然，翻譯為：這確實是不認識千里馬啊。 研讀馬說的結(jié)句， “其真無馬邪” ，語氣強勢進入，以反詰的語氣痛斥食馬者的愚昧 無知，接著以判斷句式，推演結(jié)論，加以強調(diào)，斷言這是一群狂妄而無能的“食馬者” 。語 義連貫，語氣呵成，頗有氣

16、勢，情感摯真，充分體現(xiàn)了韓愈“不平則鳴”的思想。 韓愈言事常常微言大義，閱讀馬說的結(jié)句“其真不知馬也”絕不可斷章取義， “其 真不知馬也”一句中的“其”是微言而已，實質(zhì)從語氣上看已經(jīng)鋒芒畢露，直指那些埋沒人 才，糟蹋人才的“食馬者” ，目的是為“真不知馬”蓄勢，不平則鳴，極力諷刺“食馬者”的愚昧無知，喚醒朝政能用賢才，拒庸才，從而達到力透紙背的作用。以精微之言來言深奧 道理，勸誡朝廷發(fā)現(xiàn)人才，使用人才，知賢識能，招納英才，所以，在這篇政論文中，韓愈 的內(nèi)心的憤激是明顯的，對“食馬者”的惡性與惡行深惡痛絕，在“不平則鳴”的銳氣下， 韓愈不可能在充滿詰責“其真無馬邪”之后，減緩語勢，必然讓“大義”

17、昭示天下，發(fā)出喟 嘆，推演出“其真不知馬也”的結(jié)論，這樣的結(jié)尾既延續(xù)了前文的語勢，又充分體現(xiàn)出了韓 愈的文風微言大義，不平則鳴。 如此結(jié)尾邏輯推演自然，觀點鮮明，結(jié)論斷然，與其他三篇合為的雜說也相得益彰。 閱讀經(jīng)典不僅是閱讀文本，更應該走進文本，走近作者，走近那個時代，閱讀不能僅僅停留 在文言字詞上，需要在內(nèi)容和情感的理解中揣測文本的深層內(nèi)涵， 只有這樣才能真正走進文 本，詮釋文化，透視精神。 （李旭東微言大意，不平則鳴發(fā)表于語文教學之友2010 年 8 期） 閱讀中質(zhì)疑，質(zhì)疑中還原，在直面文本語言和語境中，深度解讀 文本。文本研讀第二種方法：比較。比較即聯(lián)系，聯(lián)系中求文本之真。 文言文閱讀的

18、空間常常較為狹隘， 因為文言文形成的語境距離現(xiàn)在已 經(jīng)久遠，所以，深度解讀文本需要多比較，多聯(lián)系，聯(lián)系作者、背景、 時代，求文本中的真實作者，求文本的真實語境。文言文學習中需要 注意到文本中的文化隱喻。隱喻不僅僅是修辭，更是一種文化表現(xiàn)的 手法，在讀馬說時，需要緊扣文化內(nèi)涵，這種階級性質(zhì)的隱喻需 要深入的理解，這樣才能真正理解文本。而文化隱喻在神話以及寓言 中更應高度重視。 愚公移山是寓言，故事的主旨并不在于移山的實踐，而是移 山的一種精神。對愚公移山的“寒暑易節(jié)，始一反焉” ，不是批評他 的不切實際， 而是對其頑強的精神以及以發(fā)展的眼光看問題的思維方 式給予了贊嘆。如此看來愚公其實不愚。 學習愚公移山，文本的深入解讀需要不需要多元解讀呢？甚 或另類解讀呢？我想這需要深入文本，仔細體會，不管什么解讀都必 須忠實文本的原意