學(xué)習(xí)理論的軌跡與整合探究

1、從“做中學(xué)”到建構(gòu)主義探究學(xué)習(xí)理論的軌跡與整合摘 要：從杜威的“做中學(xué)”到時下的建構(gòu)主義，教學(xué)研究和實踐到底走出了多遠？杜威的“做中學(xué)”思想中能夠提煉出兩個原型：手工藝活動和科學(xué)研究活動。這兩個原型都在后來的研究之中得到了新的進展：從實踐活動場景到實踐共同體；從實驗室到科學(xué)共同體。它們在進展方向上殊途同歸，都強調(diào)了“做”背后的社會文化屬性?？辞褰倌杲虒W(xué)思想的進展軌跡有利于我們幸免教學(xué)改革中的左右搖擺和形式主義。關(guān)鍵詞：杜威；建構(gòu)主義；知識觀；建構(gòu)主義作為一種新的認識論和學(xué)習(xí)理論，在知識觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀上提出了一系列新的解釋，充分強調(diào)了學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性以及情境性。在具體的學(xué)習(xí)模式

2、上，建構(gòu)主義提倡以學(xué)習(xí)者為中心的基于問題式學(xué)習(xí)、協(xié)作探究學(xué)習(xí)和情境性學(xué)習(xí)，等等。在建構(gòu)主義思想的推動下，面對正在到來的知識社會的挑戰(zhàn)，全球范圍內(nèi)正在興起新一輪教學(xué)改革的熱潮。在我國當(dāng)前進行的基礎(chǔ)教育新課程改革中，以學(xué)習(xí)者為中心的探究性學(xué)習(xí)模式成為教學(xué)改革的重要方向。探究性學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者親身的探究過程而進行的學(xué)習(xí)，各種探究性學(xué)習(xí)模式差不多都能夠歸結(jié)為“做中學(xué)”的思路。那我們不禁要問：從杜威的“做中學(xué)”到時下的建構(gòu)主義教學(xué)，我們的教學(xué)研究和實踐到底走出了多遠？一、杜威與“做中學(xué)”廣義的教育最初是與社會生產(chǎn)和生活融為一體的，真正是所謂的“生活即教育”。在專門的學(xué)校產(chǎn)生后，教學(xué)開始在專門的場所之中進

3、行，由專門的教師通過專門的方式針對特定的學(xué)生對象進行系統(tǒng)的知識、技能和道德的傳授。這對社會文明的傳承進展而言無疑具有特不重要的意義。然而，獨立的正規(guī)學(xué)校教育也面臨如此的潛在危險：與實際社會生活相脫離。加強學(xué)校教育與實際生活(包括社會生活和兒童的生活)的聯(lián)系，讓學(xué)生通過積極的活動過程進行學(xué)習(xí)，成了長期以來教育改革的差不多方向。在前人的基礎(chǔ)上，杜威更系統(tǒng)、更明確地提出了經(jīng)驗性學(xué)習(xí)的理論，主張以經(jīng)驗的生長和改造作為教育的基礎(chǔ)。在教育領(lǐng)域中，人們一般適應(yīng)于將獲得知識和應(yīng)用知識看作是兩種不同的活動過程：學(xué)生首先獲得知識，理解它，經(jīng)歷它；而后才可能去應(yīng)用這些知識，完成一定的任務(wù)(如習(xí)題、課題)。這種獲得知

4、識與應(yīng)用知識的對立是與哲學(xué)上知(knowing)與行(doing)的分野聯(lián)系在一起的。杜威從新的意義上解釋了知和行的關(guān)系，提出了“做中學(xué)”的思想，主張讓學(xué)生從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，通過解決問題來學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者首先面臨某種實際的疑難情境，他們通過反省性思維來分析、考慮問題，提出可能的解決方案，運用理智對各種假設(shè)進行推敲，用行動進行實際檢驗。這種探究活動的最要緊的收益不在于問題解決本身，而在于發(fā)覺問題中所隱含的各種關(guān)系，以及對問題情境的某些側(cè)面的更深的理解。知識是問題解決活動的結(jié)果，活動則是 作為學(xué)習(xí)的載體。在20世紀(jì)早期美國的進步教育運動中，“做中學(xué)”與活動課程聯(lián)系在一起，成了倍受重視的教育方法。杜威的“做

5、中學(xué)”思想成了貫穿近100年來教育改革的一個重要思想，在布魯納的發(fā)覺學(xué)習(xí)法和當(dāng)前的建構(gòu)主義教學(xué)改革中都有深刻的體現(xiàn)。然而，在不同時期，人們關(guān)于“做中學(xué)”(在活動中學(xué)習(xí))有不同的理解。新學(xué)習(xí)范式的建立并不是研究者完全憑空想象出來的，在探究新的學(xué)習(xí)范式的過程中，研究者們往往試圖從其他社會活動中查找能夠借鑒的原型。在以不同的角度和稱謂討論“做中學(xué)”時，研究者實際上在頭腦之中暗含了不同的關(guān)于“做”的原型，即最具典型性、代表性和核心吸引力的活動形式。由于有不同的“做”的原型，不同研究者關(guān)于“做中學(xué)”也就有了不同的理解。具體來講包括：(1)做什么?即活動的內(nèi)容。(2)如何做?即“做”的過程和方式。(3)學(xué)

6、什么?即通過“做”追求何種學(xué)習(xí)結(jié)果。在杜威“做中學(xué)”思想之中折射出了兩個原型活動的影子，其一是手工藝活動，其二是科學(xué)研究活動。那個地點所講的兩種原型是指兩類“做”的典型性活動形式，而非僅指這兩種狹義的活動。在大社會生活的各種類型的活動之中，杜威尤其青睞于各種形式的手工藝活動，大力倡導(dǎo)把木工、金工、紡織、縫紉、烹調(diào)等手工藝活動引入到課程之中，認為這些活動在課程中應(yīng)居于中心的、全然的和基礎(chǔ)的地位。因此，手工藝活動實際上構(gòu)成了杜威的“做中學(xué)”思想中的一個原型活動。按照手工藝活動這一原型而設(shè)計的“做中學(xué)”活動一般更重視外顯的、動手的、具體的、感性的活動過程，強調(diào)生成外顯的、成形的活動結(jié)果，比如手工藝品

7、、模型、宣傳品、繪畫等，在學(xué)習(xí)結(jié)果上強調(diào)能夠解決實際問題的知識技能，更重視面向社會生活和兒童個人生活的實際應(yīng)用。與此同時，杜威的“做中學(xué)”思想中還有另一種具有核心意義的原型活動，這確實是科學(xué)研究。杜威特不推崇科學(xué)研究的思維方法和態(tài)度，堅信科學(xué)方法的社會價值?？茖W(xué)方法是適用于人類經(jīng)驗的所有領(lǐng)域的認識方式，科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神是民主社會的基礎(chǔ)。因此，杜威在提出“做中學(xué)”的同時特不強調(diào)“反省性思維”這種科學(xué)思維方法，沒有思維就不可能有有意義的經(jīng)驗。以科學(xué)研究活動作為原型的“做中學(xué)”活動更關(guān)注內(nèi)在的、反思性的、富于理性的思維探究過程，而不是具體的感性的動作活動；關(guān)注如何通過活動生成觀念性的而非物質(zhì)性的成

8、果，即學(xué)習(xí)者通過解決問題而形成的新理解、新思想、新觀念；在學(xué)習(xí)結(jié)果上更關(guān)注概括性知識以及發(fā)覺知識的方法、態(tài)度。在杜威的思想之中，“手工藝活動”和“科學(xué)研究”這兩種原型活動是一對矛盾，而杜威試圖在兩者之間進行協(xié)調(diào)統(tǒng)一。手工藝活動代表的是具體的感性的有用性活動，而科學(xué)研究代表的是抽象的、理性的求知性活動。而這兩種類型的活動之中都應(yīng)該貫之以思維。因此，在具體的操作活動的基礎(chǔ)上，應(yīng)該逐步地把學(xué)生的興趣轉(zhuǎn)移到對事物的研究上去研究它們的性質(zhì)、意義、結(jié)構(gòu)、緣故和結(jié)果等等?？傊磐环矫鎻娬{(diào)學(xué)習(xí)和認識活動的有用價值，強調(diào)具體的感性的實際問題解決活動，同時也特不關(guān)注抽象的理性的純粹科學(xué)活動，為知識而知識，為自

9、由思維而思維。然而，整體而言，杜威關(guān)于上述這兩個方面的認識差不多上較為籠統(tǒng)，關(guān)于這兩類原型活動的整合統(tǒng)一問題也沒有明確的實踐原則。而且，從其論述中能夠看出，杜威更多地把“手工藝活動”作為“做”的形式，而把“科學(xué)方法”作為“做”的靈魂，即前者是顯性的，而后者是隱身于其中的。因此，部分地由于這種緣故，在美國以及波及全球的進步教育運動中，人們更多地在以手工藝活動作為原型來進行活動教學(xué)，強調(diào)感性的、動手的實際問題解決活動。二、“手工藝活動”原型的進展：從實踐場景到實踐共同體“手工藝活動”作為一類“做”的原型被一直保留和連續(xù)了下來，演變成為教育改革中廣泛采納的各種動手（F?= I 5?）活動以及項目（7

10、#5J;8:）式活動，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的實際動手能力、實際問題解決能力和勞動技能等。在建構(gòu)主義的視野之下，“手工藝活動”這種“做中學(xué)”的原型得到了新的發(fā)揚，研究者要緊從情境性認知和情境性學(xué)習(xí)的角度對此做了新的解釋。總體而言，杜威的“做中學(xué)”關(guān)注的是如何讓學(xué)生通過從事有真實意義的活動任務(wù)來獲得有價值的經(jīng)驗。按照這種思路，在學(xué)校中進行“做中學(xué)”的活動時，教學(xué)設(shè)計者的要緊任務(wù)是分析和明確需要學(xué)生學(xué)習(xí)的是什么，然后在真實世界中找到相應(yīng)的真實任務(wù)情境，選擇合適的任務(wù)情境引入到教學(xué)活動之中，設(shè)計需要學(xué)生參與的實際活動。因此能夠講，這種“做中學(xué)”要緊是以創(chuàng)建實際活動場景作為著眼點的。當(dāng)前，有一些研究者也以創(chuàng)建實

11、際活動場景作為著眼點，進一步對“做中學(xué)”做了認知研究，提出了一些教學(xué)模式。如美國K?=;#$9: 大學(xué)認知與技術(shù)課題組（L5G?9:95? ?= .;8F?55GM#5+7 : K?=;#$9:#+8:95?），試圖利用多媒體技術(shù)將實際問題解決情境引入到教學(xué)過程之中，主張將教學(xué)的重點置于（?8F5#）一個宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)覺問題、形成問題、解決問題，藉此讓學(xué)生將知識技能用到實際問題解決活動中1。這種教學(xué)思路能夠講更多是連續(xù)了以上這種以實踐活動場景為著眼點的“做中學(xué)”。在實際活動場景的基礎(chǔ)上，一些研究者進一步強調(diào)了實踐活動的社會文化屬性。比如DH; ) N;?G;#

12、（OPPO）明確地強調(diào)，實踐不僅僅是發(fā)生在真實場景中的活動，更重要的是發(fā)生在實踐者所構(gòu)成的共同體之中。實踐活動必須在社會生活之中才具有價值和作用。顯然，單純著眼于實踐活動場景的“做中學(xué)”盡管也具有真實情境性，但卻未能對實踐活動中更為核心的社會文化屬性給予充分的關(guān)注。DH; ) N;?G;# 提出了“實踐共同體”（8566+?9:- 5, 7#8:98;）的概念。一個實踐共同體是由諸多個體構(gòu)成的集合，這些個體長時刻地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一種共同的事業(yè)。共同體成員在參與共同的活動系統(tǒng)，在那個活動系統(tǒng)之中，每個成員關(guān)于專門多差不多問題都有共同的理解：他們在干什么？這些活動在他們的生活

13、中意味著什么Q對他們的共同體意味著什么？等等R。每個實踐共同體都有共同的文化歷史傳統(tǒng)，是一種具有內(nèi)部相互依靠關(guān)系的系統(tǒng)，在動態(tài)的社會互動過程中完成了共同體自身的再生產(chǎn)。一個實踐共同體具有以下差不多特征：! （O）共同的文化歷史傳統(tǒng)：共同體不單是在特定時刻為具體需求而走到一起的。成功的共同體具有共同的文化歷史傳統(tǒng)，其中部分地凝聚了通過社會協(xié)商而形成的意義理解，這包括共享性的目標(biāo)、意義和實踐。在實踐共同體之中，新成員從老成員的經(jīng)驗中承襲了這些對目標(biāo)、意義和實踐的理解。這些理解也正是在成員們的經(jīng)驗之中形成、檢驗和獲得共識的。隨著對共同體的參與，新成員逐漸融入到共同體的歷史傳統(tǒng)之中，認同該共同體的社會

14、共識和規(guī)范的重要性。01 3 相互依靠和關(guān)聯(lián)：個體在這種情境之中進行活動時不單是完成自己的任務(wù)，而是作為整個共同體的一部分，那個共同體也是更大的社會的一部分。每個人的參與和實踐是由整個共同體的生態(tài)系統(tǒng)所決定的。每個成員的活動、參與和認知總是與其他人、工具、符號或其他要素聯(lián)系在一起的。（R）再生產(chǎn)循環(huán)：當(dāng)新成員與周圍的同伴以及老練的實踐者共同參與實踐活動時，新成員身上就會逐漸更多地體現(xiàn)出共同體的實踐方式，甚至能逐步替換掉老成員，如此，共同體自身就實現(xiàn)了再生產(chǎn)。即新成員通過對共同體的合法邊緣參與而改變和進展自己的身份，從初學(xué)者或新手變成專家或老手，從一個共同體的邊緣進入到中心，進行更多的參與和活動

15、。學(xué)習(xí)的過程確實是對實踐共同體的合法邊緣參與的過程。按照這種思路，為了真正的“做中學(xué)”，我們不僅要把真實任務(wù)情境引入到教學(xué)中，更重要的是要在實踐活動中保留真實的社會文化背景和動態(tài)互動結(jié)構(gòu)。三、對“科學(xué)研究”原型的進展：從實驗室到科學(xué)共同體在杜威之后，布魯納從發(fā)覺學(xué)習(xí)的角度對“做中學(xué)”的思想和實踐做了進展。專門顯然，布魯納所進展的“做中學(xué)”思想的原型活動要緊是科學(xué)研究。他希望學(xué)生能夠像歷史學(xué)家那樣研究歷史，像物理學(xué)家那樣研究物理，讓學(xué)校中的兒童能夠?qū)θ祟惖奈幕M行再發(fā)覺。布魯納關(guān)于發(fā)覺學(xué)習(xí)的過程進行了深入的認知研究，集中在概念形成問題上。布魯納認為，概念形成實際上是一個假設(shè)檢驗的過程，學(xué)習(xí)者不斷

16、形成自己的假設(shè)，并從所給的實例中選取適當(dāng)?shù)膶嵗齺頇z驗自己的假設(shè)，直到發(fā)覺概念的所有關(guān)鍵特征。布魯納以人工概念的方法來對概念形成的認知過程和策略進行了實驗研究。發(fā)覺學(xué)習(xí)也是以問題解決過程為基礎(chǔ)的“做中學(xué)”，它是旨在發(fā)覺某種關(guān)系或規(guī)律的問題解決活動。布魯納的發(fā)覺法“與杜威的探究或反省性思維或問題解決（這些術(shù)語差不多上同義詞）相比較，專門不容易揭示任何重大的不同”!。只是杜威更重視實際社會生活問題的解決，而布魯納更重視純粹科學(xué)規(guī)律的發(fā)覺。在布魯納之后，研究者們進一步從科學(xué)問題解決的角度來研究科學(xué)發(fā)覺學(xué)習(xí)，用問題解決的研究思路來研究科學(xué)發(fā)覺過程。布魯納所進行的仿照科學(xué)研究的模式來改造學(xué)校教育的嘗試什么

17、緣故會失敗呢，對此有不同的解釋。專門多學(xué)者通常認為，其失敗的緣故是由于混淆了學(xué)生的發(fā)覺學(xué)習(xí)與科學(xué)家的科學(xué)發(fā)覺之間的差異。也確實是講，學(xué)生和科學(xué)家在知識獲得的途徑上本來確實是不同的，不可能完全借鑒科學(xué)研究的模式來改造學(xué)校中的教學(xué)。然而， 加拿大多倫多大學(xué)的#$%&()*$%+$,$&-$ 和.$%& /%-0% 等人從另一個角度來反思那個問題，認為其失敗的緣故不是不應(yīng)該讓學(xué)生仿照科學(xué)家去進行發(fā)覺和探究，而在于“模仿得還不到家”，沒有抓住科學(xué)家所進行的知識建構(gòu)活動的實質(zhì)。布魯納所關(guān)注的“科學(xué)發(fā)覺”僅僅看到了“實驗室中的科學(xué)家”。而實際上，科學(xué)研究活動不是單個科學(xué)家在實驗室中完成的認知發(fā)覺，而是科學(xué)

18、家作為一個科學(xué)共同體（ 1*-(* *2,3(-04）共同推進科學(xué)知識的不斷進化，它是一種社會建構(gòu)過程。科學(xué)共同體是指在特定時期的某個學(xué)科領(lǐng)域中的科學(xué)家共同構(gòu)成的集團，他們持有共同的差不多觀點和差不多方法，遵循相同的范式展開研究活動，形成了該學(xué)科領(lǐng)域的共同傳統(tǒng)。每個研究者都在其他研究者的成果的基礎(chǔ)上展開自己的研究，在科學(xué)共同體之中發(fā)表自己的思想，同意同行的評議（比如學(xué)術(shù)雜志采取的同行評審制度）。科學(xué)理論是科學(xué)家提出的大膽的推測和假設(shè)，這種假設(shè)需要在共同體之中經(jīng)歷一個不斷改進和排除錯誤的過程。這種假設(shè)性的思想一旦被科學(xué)家所提出，它便超出了科學(xué)家個人的大腦的界限，從主觀知識變?yōu)榭陀^知識5，作為一個

19、對象開始生存在科學(xué)共同體的公共知識空間之中。公共知識空間的典型體現(xiàn)是學(xué)術(shù)雜志和著作，其中的知識是對象化的客觀知識?？茖W(xué)共同體不僅僅是在改進每個人頭腦中的方法，更重要的是以社會化的方式改進共同體的客觀知識，推進知識的前沿。而布魯納的發(fā)覺學(xué)習(xí)以及其他一些研究者所倡導(dǎo)的探究學(xué)習(xí)所關(guān)注的僅僅是讓每個學(xué)生參與科學(xué)探究活動，強調(diào)學(xué)習(xí)者個人的興趣需要、實驗活動、探究技能和學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是讓學(xué)生作為一個集體參與科學(xué)共同體的活動，忽視了科學(xué)研究中的社會交往結(jié)構(gòu)6。離開了科學(xué)知識建構(gòu)所需要的社會交往結(jié)構(gòu)，便無法成功地借鑒科學(xué)研究的模式來改造學(xué)校教育。在讓學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)時，我們不能只是關(guān)注每個學(xué)習(xí)者的探究活動，

20、而是要建立真正的知識建構(gòu)共同體。)*$%7+$,$&-$ 等人提出了知識建構(gòu)共同體的理論，主張將學(xué)校改造為知識建構(gòu)共同體，這是改變教育的社會形式從而從深層上改變教育模式的一種途徑。在知識建構(gòu)共同體之中，學(xué)習(xí)者圍繞著共同關(guān)懷的問題展開探究活動，形成初步的見解，并將這些見解作為觀念對象在公共知識空間之中公開，而后相互對彼此的見解進行評點、質(zhì)疑、改進、豐富和匯總，并延伸出新的問題。共同體成員在共同推動公共知識空間中的知識的增長，同時也借助公共知識空間促進自己的知識的增長。學(xué)生作為知識建構(gòu)共同體的成員，每個人都應(yīng)該能將自己的思想對象化到公共知識空間之中，在互動過程中對這些思想對象進行評判和改進。在作為

21、知識建構(gòu)共同體的學(xué)校之中，必須改變公共知識空間的內(nèi)容范圍和形式，除了提供有價值的權(quán)威知識資源之外，更應(yīng)該讓每個學(xué)習(xí)者都有機會將自己的見解作為觀念對象貢獻于公共知識空間之中，建立真正的知識建構(gòu)共同體。為了支持和促進知識建構(gòu)共同體，)*$%+$,$&-$ 及其課題組研制了聞名的“計算機支持的目的性學(xué)習(xí)環(huán)境”（.2,;30% $%(-(:? 簡稱.)=），后改進為“知識論壇”（8(29&+: A2%3,）系統(tǒng)。知識論壇為學(xué)習(xí)者建立了一種網(wǎng)上共享知識空間。學(xué)習(xí)者在此空間內(nèi)協(xié)商確定需要探究的問題，貢獻自己的思想（方法），對公共空間中的思想進行持續(xù)的改進進展，建立鏈接、注解和參考引用，并不斷識不需要進一步

22、探究的問題。如此學(xué)習(xí)者就有了一個開放共享的“網(wǎng)上雜志”，每個學(xué)習(xí)者差不多上那個雜志的作者，也是其評委和讀者，就像一個研究領(lǐng)域的科學(xué)家所擁有的學(xué)術(shù)雜志一樣，雜志內(nèi)容的進展就反映了共同體知識的增長歷程。四、從三類知識的共生共進看兩個原型的關(guān)系如前所述，在“做中學(xué)”思想的背后有兩個原型：手工藝活動和科學(xué)研究活動。人們對這兩個原型的認識都經(jīng)歷了一個進展歷程，當(dāng)前分不突出強調(diào)“實踐共同體”和“知識建構(gòu)共同體”的重要性。這兩個原型如何在教學(xué)領(lǐng)域中得以協(xié)調(diào)統(tǒng)一呢？下面，我們就從三種形態(tài)的知識及其互動關(guān)系的角度來分析這兩個原型的關(guān)系。知識的學(xué)習(xí)是教學(xué)活動的重心。但總體而言，在學(xué)習(xí)和教學(xué)研究中，我們所關(guān)注的知識

23、差不多差不多上個體的知識，即個人擁有的主觀知識。這種知識的形成和進展是教育心理學(xué)的差不多著眼點，也是教學(xué)的差不多目標(biāo)之一。然而，為了更好地促進學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，只關(guān)注學(xué)習(xí)者的個體主觀知識是不夠的，我們還應(yīng)該看到除了個體主觀知識以外的知識形態(tài)，在更廣的視野中來理解知識建構(gòu)的機制。當(dāng)代關(guān)于科學(xué)哲學(xué)和認知科學(xué)（如情境認知、分布性認知等觀點）的研究讓我們突出地看到了除個體主觀知識以外的兩類知識：作為產(chǎn)品的客觀知識以及蘊涵于社會實踐之中的實踐情境知識。在卡爾波普爾（8$%& BC D2;%）、卡爾博瑞特等人的觀點的基礎(chǔ)上，下面對主觀知識、客觀知識和實踐情境知識及其互動進行討論分析。1.主觀知識從本質(zhì)上講

24、，知識是人對事物屬性與聯(lián)系的能動反映?它是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。在人與外界的相互作用中，在人的現(xiàn)實活動中，我們會獲得來自客體的各種信息，同時會用自己的方式對這些信息進行加工和組織，形成對事物的主觀理解。這些知識會以一定的方式存儲在個體的經(jīng)歷中，成為個體的主觀知識。2.客觀知識哲學(xué)界傳統(tǒng)上把世界劃分為兩個對立統(tǒng)一的世界：包含物理實體和物理狀態(tài)的物質(zhì)世界和包含意識狀態(tài)與主觀經(jīng)驗的精神世界。面對科學(xué)技術(shù)的迅速進展，聞名科學(xué)哲學(xué)家波普爾提出，在上述兩個世界之外還存在第三世界，即由思想內(nèi)容構(gòu)成的客觀知識世界?？陀^知識是由講出、寫出、印出的各種陳述組成的，包括問題與問題情境、假講、理論體系、

25、論據(jù)等，它們出現(xiàn)在雜志、書本、圖書館等環(huán)境之中。第三世界中的客觀知識是人制造的產(chǎn)物，但它們一經(jīng)制造出來就具有一定的客觀性和自主性。客觀知識一旦創(chuàng)生，就開始了自己的生命和歷史，而不再受原作者的操縱。它生存在一定的邏輯關(guān)系之中，能夠通過有關(guān)人士的批判而得以持續(xù)改進?？陀^知識的差不多單元是作為觀念性人造物品的思想。這種人造物品是觀念性的，即它是一些可供討論的思想，包括理論、設(shè)計、打算以及概念等。而它們作為“人造物品”差不多上人為一定目的而制造的。與物質(zhì)性人造物類似，作為觀念性人造物的客觀知識在其產(chǎn)生之初都可能是不成功或不完善的，需要經(jīng)歷一個不斷改進的過程?？陀^知識產(chǎn)生和進展的差不多路線是：問題- .

26、/ 0 試探性學(xué)講（11）排除錯誤新問題（.2）。關(guān)于一種思想的批判性評論（反駁）是排除錯誤、推動思想改進進展的重要途徑。知識一旦脫離了思想者的頭腦進入了客觀知識的世界，它就能夠成為眾多相關(guān)研究者共同關(guān)注的客體對象，人們能夠理解它、討論它、改進它?？陀^知識的這種持續(xù)改進是在知識建構(gòu)共同體的交往過程中實現(xiàn)的，在此過程中，大伙兒以一定的思想作為焦點進行討論，著眼于思想的持續(xù)改進，與某問題相關(guān)的各種思想經(jīng)歷了一個優(yōu)勝劣汰的選擇性進化過程。3實踐情境知識除了上面以觀念性人造物形式存在的客觀知識以外，還有另一種存在于人的主觀世界之外的知識：實踐情境知識，這是當(dāng)前關(guān)于情境認知和分布性認知的研究焦點。建構(gòu)主

27、義中的社會文化認知觀點強調(diào)，知識與學(xué)習(xí)差不多上存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。與關(guān)于情境認知的社會文化觀點類似，近年來在教育心理學(xué)和認知科學(xué)界進展起了一種有重要阻礙的思想，即分布性認知（5+6&*+7&$5 !8#+&+#）。分布性認知觀點強調(diào)，人的認知不是封閉在頭腦之內(nèi)的，而是在人與其環(huán)境（包括物理的和社會的要素）構(gòu)成的整個系統(tǒng)中完成的，人往往要借助外在的環(huán)境線索、文化工具（如計算機）和與他人的互動來完成各種認知活動。.$( 區(qū)分了分布性認知的兩個維度：社會（ 6!+()）維度和物質(zhì)-9(&$*+() 0 維度。社會維度是指一個人在完成某種認知活動的過程中，社會

28、中的他人（如教師、同伴等）可能會作為認知資源起到輔助作用。物質(zhì)維度是指人在認知活動中要利用各種心智性的和物理性的工具制品（比如計算機、計時器、時區(qū)轉(zhuǎn)換器等），其中封裝了某種認知成分。工具是認知活動中的一個重要要素，它能夠?qū)φJ知活動起到指引、增強和組織作用，能夠關(guān)心節(jié)約心理資源、減少錯誤。社會和物質(zhì)維度是認知活動的有機組成部分，而不是外在于認知活動的，它們的變化會改變整個認知任務(wù)的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)。人在認知活動中會利用這些社會性的和物質(zhì)性的資源和工具，同時又會按照認知活動的需要調(diào)整和構(gòu)造自己的環(huán)境，制造新的工具，從而將自己的智慧分布在環(huán)境之中。因此，認知不是封閉在頭腦中進行的，而是分布于情境之中的。實

29、踐情境知識確實是指蘊涵于某種社會實踐活動以及其中使用的工具物品之中的知識，這些知識體現(xiàn)在實踐共同體成員的社會關(guān)系（如分工）、實踐規(guī)則之中，也體現(xiàn)在他們所使用的工具以及活動所發(fā)生的物質(zhì)景況之中。特不值得注意的是“蘊涵”一詞，這確實是講，并非實踐活動中用到的知識差不多上實踐情境知識，其中能夠用到個人的各種主觀知識以及經(jīng)由主觀知識轉(zhuǎn)化進入實踐活動的客觀知識。實踐情境知識是蘊涵于實踐情境之中，它不以個人的大腦為載體，也不以客觀思想內(nèi)容的方式存在。而且也要看到，實踐情境知識以實踐活動情境為依托，但并不是實踐活動及其情境本身，它僅僅指蘊涵在其中的知識。在一定的實踐共同體之中，與事實上踐活動有關(guān)的知識經(jīng)驗（

30、如目標(biāo)、意義、實踐方式等）以情境化的方式體現(xiàn)在成員的交往、活動之中以及他們用到的工具物品之中。隨著社會實踐活動本身的進展，實踐共同體在不斷改進實踐活動的分工方式、工作流程和相關(guān)規(guī)則，同時也改進實踐工具，改造實踐環(huán)境，從而促進實踐活動效率的提高和模式的轉(zhuǎn)型。在此過程之中，蘊涵于實踐情境之中的知識也就得到了改進和進展。學(xué)習(xí)不簡單是先獲得一套知識技能，然后在有關(guān)的實踐情境中拿出來應(yīng)用。相反，學(xué)習(xí)者需要通過對正在進行的社會實踐的參與，學(xué)會如何在該實踐環(huán)境之中做出合理有效的行動，并在行動之中不斷進行反思，改進自己的知識，也改進自己的實踐活動。實踐共同體的新成員通過對共同體實踐活動的“合法邊緣參與”而逐漸

31、地承襲老成員身上體現(xiàn)出的知識經(jīng)驗，在自己的身上也體現(xiàn)出該實踐共同體的差不多實踐規(guī)則，甚至在一定程度上超越老成員，在此過程中，新成員的身份也會逐漸發(fā)生變化：從邊緣角色逐漸變?yōu)橹行慕巧?客觀知識和實踐情境知識的比較“客觀知識”和“實踐情境知識”差不多上在人的主觀認識世界之外存在的知識形態(tài)，它們兩者差不多上人制造的。客觀知識以觀念性人造物的形態(tài)獨立存在，而實踐情境知識以人所制造的實踐規(guī)則系統(tǒng)及其工具物品作為依托而存在。這兩者一經(jīng)形成，便都具有一定的客觀性，無法簡單還原為個人的主觀知識，而它們兩者之間也無法互相替代（我們永久無法把蘊涵于實踐情境之中的知識全部以語言符號的形式概括描述出來）。客觀知識和

32、實踐情境知識差不多上人的主觀知識的外化和社會化的延伸，主觀知識是客觀知識和實踐情境知識的源泉?？陀^知識和實踐情境知識與人的主觀知識一起共同走過了漫長的演進過程。5.“做中學(xué)”的兩個原型的關(guān)系在“做中學(xué)”思想的兩個原型中，手工藝活動以及由此進展出的“實踐共同體”觀點強調(diào)的是讓學(xué)習(xí)者參與情境性的實踐活動，這種“做”通常要制作、生成有形的物質(zhì)性的人造物品，比如手工制品、模型、設(shè)計原型、海報、報紙、多媒體網(wǎng)站等。這種“做”不以生成知識為直接目的，“學(xué)”完全是“做”的副產(chǎn)品。在上述的三類知識中，以實踐共同體為核心思想的“做中學(xué)”突出關(guān)注學(xué)習(xí)者的主觀知識與實踐活動中蘊涵的實踐情境知識的交互作用，由此進展學(xué)習(xí)者的實踐知識和實踐智慧?？茖W(xué)研究活動作為“做中學(xué)”思想的另一個原型當(dāng)前突出強調(diào)“知識建構(gòu)共同體”的意義，強調(diào)讓學(xué)習(xí)者在共同體之中參與思想的生成和持續(xù)改進活動。這種“做”不以制作物質(zhì)性物品為目的，而是要生成觀念性物品思想。這種思想是一個共同體公共擁有的客觀知識。與這種客觀知識建構(gòu)相伴隨的是學(xué)習(xí)者主觀知識的進展，亦即“學(xué)”和“做”具有更大程度的一致性。實踐情境知識和客觀知識各有自己的優(yōu)勢，它們關(guān)于社會和個人的進展具有不同的重要價值。一方面，我們需要制造越來越豐富的以客觀知識形態(tài)存在的新思想，同時也需要不斷改進實踐活動，這在專門大