課程評價：從學業(yè)成就評價走向?qū)W業(yè)評價

1、課程評價：從學業(yè)成就評價走向?qū)W業(yè)評價摘要：在新課程的背景下，傳統(tǒng)課程評價以學生學業(yè)成就評價為根據(jù)具有不合理性，因此對學生的評價應從學生學業(yè)成就評價走向?qū)W生學業(yè)評價，強調(diào)學業(yè)過程、學生開展和活動表現(xiàn)，讓學生學業(yè)真正滿足社會和個人將來開展的需要。關(guān)鍵詞：課程評價；學業(yè)成就評價；學業(yè)評價；價值隨著新課程改革的推進，根底教育工作者都關(guān)注并投身了這次具有跨時代意義的課程改革。由于課程評價的特殊作用，?根底教育課程改革綱要(試行)?明確將課程評價改革作為課程改革的目的之一。學生學業(yè)評價是課程評價的重要內(nèi)容，新課程各門學科的課程標準也把構(gòu)建新的課程評價體系提到課程理念的地位，強調(diào)“改變課程評價過分強調(diào)甄別與

2、選擇的功能，發(fā)揮評價促進學生開展、老師進步和改良教學理論的功能。這意味著課程評價不僅是推進新課程的制度保障，本身也是課程改革的重要內(nèi)容。受傳統(tǒng)科舉考試的影響，我國課程評價以學生學業(yè)成就評價為根據(jù)，學生學業(yè)成就評價實際上是預先建立一個學生學業(yè)成就的社會評價標準，判斷所謂學生學業(yè)成就的優(yōu)劣。這種課程評價實際上是對學生屬性和特征進展評價，過分強調(diào)了課程評價的選拔功能，并直接左右著根底教育活動。在以“升學為“指揮棒的教育形式中，升學率成為評價中小學教育質(zhì)量的“硬杠子，學生的考分成為衡量一個學生是否優(yōu)秀的唯一指標?？荚囉梢环N實現(xiàn)教育目的的手段(課程評價的主要功能是通過評價促進學生開展)異化為教學雙方片面

3、追求的目的，應試教育愈演愈烈。姑且不談這種課程評價對學生、老師的傷害，我們也要追問：假如建立學生學業(yè)成就的社會評價標準的根據(jù)是對將來社會人才規(guī)格的預測，那么，能準確預測嗎?顯然，在文化、科學日新月異的今天，對將來社會人才規(guī)格的預測的可信程度是值得疑心的，因此學生學業(yè)成就的社會評價標準也是不可靠的。因此，以學生學業(yè)成就評價為根據(jù)進展課程評價的意義不大，課程評價應該加強對學生學業(yè)本身的評價。新課程從課程評價的本質(zhì)和目的出發(fā)，重新審視課程評價活動，希望從學生學業(yè)成就評價走向?qū)W生學業(yè)評價。一、課程評價本質(zhì)1課程的雙重價值主體課程評價是根據(jù)一定標準，對學生的學習活動進展價值判斷的過程。這里，“根據(jù)一定標

4、準并不僅僅意味著“社會評價標準，也包括“學生個體的內(nèi)省標準。傳統(tǒng)課程評價(學生學業(yè)成就評價)是以考試、測驗為主要手段，以掌握知識多少為目的，強調(diào)課程評價的甄別功能。傳統(tǒng)課程評價的根本問題是，僅僅以抽象的社會作為課程的價值主體，無視學生自身的價值主體地位，以異化了的所謂社會需要(主要是對學生知識掌握狀況的要求)為目的，并強調(diào)通過傳統(tǒng)考試來選拔和淘汰學生。從某種程度上看，學業(yè)成就就是學生的屬性，評價學生的屬性實際上就是對學生進展價值判斷，因此，傳統(tǒng)課程評價把學生、學生學業(yè)和學生學業(yè)成就混為一談。根據(jù)價值哲學，從廣義的價值主體來看，學生、學校(包括老師)、家庭、社會均是課程的價值主體，課程的價值表達

5、在它對學生、學校(包括老師)、家庭、社會需要的滿足。對學生而言，課程的終極價值是滿足學生個體開展的需要，即課程所具有的促進學生全面、自由開展的價值。課程或?qū)W業(yè)活動有沒有價值，主要應該看能不能滿足學生的需要。對社會而言，學校(包括老師)、家庭、社會那么期望經(jīng)過學業(yè)活動，在學生身上表現(xiàn)出某些屬性，即某些預期的學業(yè)成就。人們希望表如今學生身上的某些預期的學業(yè)成就，在某種程度上“可能滿足學校(包括老師)實現(xiàn)其教育功能的需要，也“可能滿足家庭對子女的要求，還“可能滿足社會對將來人才規(guī)格的要求。因此，社會是通過學生的某些預期的學業(yè)成就來間接地對學生學業(yè)活動進展價值判斷的。但是，問題是，具有某些社會所預期的

6、學業(yè)成就的學生在將來社會活動中能不能對人類文明進步做出預期的奉獻?事實上，這一問題的答案是不確定的。可見，課程的價值主體是多元的，其中最根本的是學生個人與社會這兩個價值主體。課程或?qū)W生學業(yè)活動的直承受益者是學生課程或?qū)W生學業(yè)活動的價值主體。學生通過學業(yè)過程滿足其全面的、自由開展的需要，并實際得到開展。課程或?qū)W生學業(yè)活動的間承受益者是社會(包括學校、家庭)課程或?qū)W生學業(yè)的社會抽象價值主體。社會通過學生經(jīng)歷學業(yè)活動，成為社會所需要的成員，從而滿足社會開展的需要。傳統(tǒng)的課程評價強調(diào)了間承受益者(社會)的局部所謂將來需要和利益，相對無視了直承受益者學生的開展訴求。根底教育課程改革要求根據(jù)課程的雙重價值

7、主體的需要來進展學生學業(yè)的價值判斷，而不是進展對學生的價值判斷。課程評價過程既要判斷學生學業(yè)在什么程度上“可能滿足了社會的需要，又要判斷學生學業(yè)在什么程度上“實際滿足了學生個體全面的、自由開展的需要。其中，前者表現(xiàn)為課程標準(社會對學生學業(yè)的判斷標準)，后者表現(xiàn)為個體生理、心理、社會化開展的需要。2課程評價的本質(zhì)學生學業(yè)評價課程評價是按照一定的“社會評價標準和“學生個體的內(nèi)省標準對學生在學習活動中的開展變化及構(gòu)成變化的諸種因素所進展的價值判斷。我們之所以說“社會評價標準是指課程在某種程度上“可能滿足了社會的需要，是因為學生學業(yè)活動對社會抽象價值主體的價值主要表達在學生將來社會活動對人類文明進步

8、的預期的或可能的奉獻。顯然，在學生還沒有進入社會活動時，以預測性的社會標準(學業(yè)成就的社會標準)對學生進展價值判斷是不科學的，而且，以哪些預期的學業(yè)成就為標準也是不確定的或預測性的。傳統(tǒng)課程評價就是假定某些預期學生行為變化(某些預期的學業(yè)成就)“一定符合將來社會對人才的要求，并以此為標準去完成課程評價(實際上是對學生進展評價)。由于是對學生進展評價，人們又往往只把學業(yè)活動的結(jié)果(學生對知識、技能的掌握量等屬性)作為預期的學業(yè)成就的主要內(nèi)容，并從不可窮盡的知識、技能中挑選少量知識、技能去檢測學生的掌握程度。這些挑選出的知識、技能能不能完全代表將來社會對人才的要求?這些挑選出的知識、技能真正是將來

9、社會需要的嗎?擁有了這些知識、技能，學生就真正可以在將來社會做出各種奉獻嗎?答案也是不確定的。對于社會抽象價值主體而言，怎樣才能有效地預測學生在將來社會活動中對人類文明進步的可能奉獻呢?怎樣才能正確地預測應該在學生身上表現(xiàn)出哪些屬性或?qū)W業(yè)成就呢?因為我們不可能預測每一個人整個一生的形式，要答復這些問題是非常困難的。權(quán)宜之計是，考察學生對普適性的、有利于學生生命綿延的知識、技能、社會道德等的掌握情況。什么是普適性的、有利于學生生命綿延的知識、技能、社會道德呢?應該是經(jīng)過人類歷史經(jīng)歷并行之有效的“認知、“做事、“共同生活和“生存的知識、技能和社會道德等。“認知、“做事、“共同生活和“生存的知識、技

10、能和社會道德等總是在學生學業(yè)活動中逐步形成和開展起來的，因此，課程評價除了應該考察學生對這些知識、技能和社會道德的掌握情況外，更應該重視學生在學業(yè)活動中的表現(xiàn)(參與情況、努力程度、掌握程度、獨特表現(xiàn)等)。其實，學生在學業(yè)活動(特別是中學、大學階段的學業(yè)活動)中的表現(xiàn)特別是開展走向，可以在很大程度上預見他們在今后的社會生活中的表現(xiàn)和開展走向。因此，考察學生在學業(yè)活動中的表現(xiàn)和開展走向更具有說服力。也就是說，課程評價應該立足于學生在學業(yè)活動中的表現(xiàn)和開展走向，應該采取過程性評價，對學生學業(yè)活動本身的價值進展判斷。對于學生價值主體而言，課程或?qū)W業(yè)的價值主要表達在他們通過學習活動獲得了有利于他們終身開

11、展的知識、技能、才能、情感、態(tài)度和價值觀等。但這里也有與前面相似的問題：學生關(guān)注什么樣的知識、技能、才能、情感、態(tài)度和價值觀?他們認為哪些對他們有價值?一般來說，學生主體并不知道什么知識、技能對他們終身開展有益，他們只體會或感受到：什么學業(yè)活動可以滿足他們的好奇心和興趣，什么學業(yè)活動可以給他們帶來愉快的人生經(jīng)歷和生命的舒展，什么學業(yè)活動可以使他們表現(xiàn)出自己的特長和在群體活動中發(fā)揮作用，什么學業(yè)活動教會了他們怎樣“認知、“做事、“共同生活和“生存。對學生個體而言，在學業(yè)活動中解決了疑問、表現(xiàn)出特長和個性、生命得到愉快地舒展、獲得到了“認知、“做事、“共同生活和“生存的鍛煉等，他們就認為有價值。學

12、生學業(yè)是不是“實際滿足學生個體全面的、自由開展的需要，并在知識、技能、才能、情感、態(tài)度和價值觀等方面使學生得到了開展，最有發(fā)言權(quán)的是體驗者學生自己。因此，在進展課程評價時要強調(diào)“學生個體的內(nèi)省標準。筆者認為，學業(yè)活動是個體不斷地建構(gòu)和重構(gòu)自己的經(jīng)歷構(gòu)造，從而進步自己適應和改造環(huán)境才能的活動。有效的學業(yè)活動既滿足了學生個體的開展需要，也滿足了社會對學生的規(guī)格要求。有效的學業(yè)活動可以激活學生的主體意識，引導主體發(fā)現(xiàn)自我。沒有自主的人格，就沒有自主的生命，也就沒有生命的價值，更沒有人的最終解放。因此，教育的本質(zhì)在于通過學業(yè)活動(不僅僅是知識的傳授)使主體增強自我意識，成為可以更好地改造生存環(huán)境的社會

13、成員。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.二、學生學業(yè)評價的價值標準1兩種對立的學生學業(yè)評價觀社會本位論者僅僅要把學生培養(yǎng)成為促進社會開展的工具，學生的個性在附屬于有利于社會開展的準那么和標準的要求中被湮沒，學生的生命本性無疑在社會化的過程中受到壓抑。個人本位論者那么認為學業(yè)只能從學生的本性出發(fā)，學業(yè)活動的目的就在于把學生培養(yǎng)成個性得到充分開展的人。這種觀點蘊涵了對人的生命的肯定。柏格森把生命理解為“原始的生命動力。他用“生命沖動(vitalipulse)和“綿延(duratin)來解釋生命現(xiàn)象，認為生命沖動是宇宙的惟一實在，而實在只能靠直覺來把握和體驗，體驗是生命之流與生命之流的交流，是自由對自由的“同情

14、。他說：“至少有一種實在，是我們大家從內(nèi)部通過直覺而不是通過單純分析把握到的。這就是在時間歷程中的我們自己。這就是我們的綿延著的自我。我們可以對別的東西沒有理智的體驗，但是對于我們自己，卻是確有體驗的。教育的本質(zhì)是它對能動的、向上的、活生生的、持續(xù)的、綿延的生命的呵護，并為它具有完好性、體驗性、創(chuàng)造性、超越性、自由性和獨特性等特征提供條件。社會本位論者認為，社會是最為根本的，學業(yè)活動對社會的價值是絕對的，學業(yè)活動對個人的價值必須以社會進步和開展為前提。個人本位學業(yè)活動觀強調(diào)，兒童不僅是學業(yè)活動的出發(fā)點，而且是學業(yè)活動的落腳點，它將學業(yè)活動的根底全部建筑在個人和兒童本能興趣之上。當然，學業(yè)活動對

15、個人的價值也必須以社會進步和開展為前提。社會本位學業(yè)活動觀無視了學生個人的需要和興趣，過于強調(diào)學生學業(yè)的社會效勞功能，這必然會導致把學生作為工具來訓練，背離了教育的根本目的。按照盧梭在?愛彌兒?中所說的，就是沒有到達“自然人的教育目的。但是，個人本位學業(yè)活動觀又無視了人的社會性，無視了個人時刻都生活在社會的大環(huán)境中和人不能脫離社會而單獨存在這一特點。2學生學業(yè)評價的價值標準學業(yè)活動的目的是教育目的、培養(yǎng)目的進一步的詳細化。根據(jù)學生學業(yè)的雙重價值主體的觀點，在制定學生學業(yè)活動目的時，要考慮學生的特點、社會的需要、學科的開展等多個因素。由于以上社會本位和個人本位的學業(yè)活動觀均有片面性和缺乏之處，因

16、此，應該以“社會評價標準和“學生個體的內(nèi)省標準作為學生學業(yè)評價的價值標準。必須對這兩種學業(yè)活動觀進展整合，形成科學的學生學業(yè)評價觀。整合的學業(yè)活動觀把學生看作需要“生理開展、“心理開展和“社會化開展的價值主體，學業(yè)活動的目的包括滿足學生“生理開展、“心理開展和“社會化開展幾方面的內(nèi)容。學生的開展，身體與心理及智力等是必不可少的內(nèi)容，因此，學業(yè)活動必須符合學生生理和認知開展的規(guī)律。學生生理的開展主要表現(xiàn)為身高、體重以及各種器官和組織的開展變化，也包括其身體的安康、感受性、動作的協(xié)調(diào)性、反響的速度和靈敏性。在學業(yè)活動中，老師要及時關(guān)注學生這些方面的生理開展，通過體育活動、安康教育活動和相關(guān)學科學習

17、活動等促進學生的生理安康開展。認知才能的開展是以學生主動感知、考慮、判斷、推理等為根底的，因此，在指導學生的學業(yè)活動時，應通過提出問題或任務，讓學生探究、分析問題，做出猜測或假說，解決問題，從經(jīng)歷上升到概念，培養(yǎng)學生的推理才能、觀察才能和創(chuàng)造才能。因此，學生學業(yè)評價的價值標準中應該包括運動、安康、感知、考慮、判斷、推理等方面的知識、技能和方法以及在這些活動中的表現(xiàn)、參與情況、感受性、動作的協(xié)調(diào)性、反響的速度和靈敏性等方面的內(nèi)容。每個學生都是獨特而鮮活的生命體，都有其存在的價值和意義，因此，教育必須尊重學生的個別差異，根據(jù)每個學生的優(yōu)勢智能進展因材施教，使每個學生的潛能都得到最大程度的發(fā)揮和開展

18、，在快樂中安康成長。有效的學業(yè)活動應該具有優(yōu)化生命存在、提升生命質(zhì)量的可能。教育是一項直面生命、激發(fā)生命沖動和提升生命價值為目的的神圣事業(yè)，學校教育既然以促進人的生命開展為主旨，就應當把學業(yè)活動看作是學生生命歷程的重要組成局部，進而關(guān)注學生生命的全部歷程和全部內(nèi)容。因此，學生學業(yè)評價的價值標準中應該包括情感體驗、個性開展、過程經(jīng)歷等方面的內(nèi)容。學生社會化過程是學生群體為適應社會開展、逐步實現(xiàn)個人與社會交融統(tǒng)一的過程。青少年階段是人生完成社會化的重要時期。學生將在這一時期進一步充實自身的知識技能，進一步穩(wěn)定、完善和內(nèi)化自己的人生觀、價值觀、世界觀和道德觀念。促進學生的社會化，使學生全面和諧地開展

19、，是學業(yè)活動的一項重要職能。每個學生最終都是要走進社會，成為一個社會人，能否順利地適應社會生活對學生來說至關(guān)重要。因此，學生學業(yè)評價的價值標準中應該包括道德體驗與行為、價值觀開展與人生態(tài)度、世界觀形成等方面的內(nèi)容。三、新課程學生學業(yè)評價取向基于對課程評價本質(zhì)的考慮和對課程或?qū)W生學業(yè)的價值主體確實認，新課程在課程評價方面進展了改革，從以學生學業(yè)成就評價為根據(jù)走向了以學生學業(yè)評價為根據(jù)，主張學生學業(yè)評價方式的多樣化。多樣化學生學業(yè)評價機制的建立，說明課程評價或?qū)W生學業(yè)評價已經(jīng)進入了以促進學生個體生命綿延、激發(fā)學生生命沖動為終極價值標準，注重學生身心自由開展和學生社會化開展的新境界。學生學業(yè)評價是一

20、個復雜的價值判斷過程，其關(guān)鍵是對學生學業(yè)活動的價值判斷，即學生學業(yè)在什么程度上滿足了學生生命、身心、社會化開展和認知開展的需要。新課程的學生學業(yè)評價思想，把學生作為課程或?qū)W業(yè)的價值主體，有助于促進學生主動完成認知構(gòu)造的重組，對學生認知系統(tǒng)的建立與運行具有積極的意義。新課程的學生學業(yè)評價思想可以使學生自覺地運用認知系統(tǒng)對學習的全過程進展積極的監(jiān)控、審視與調(diào)節(jié)，促進了新的高層次的認知圖式的構(gòu)建。新課程的學生學業(yè)評價思想發(fā)揮了情意在學生學習中的作用，使學生的認知內(nèi)驅(qū)力增大，有助于引發(fā)成就動機。新課程的學生學業(yè)評價取向主要表如今以下幾個方面。1從重“結(jié)果的評價轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)“學業(yè)過程的評價傳統(tǒng)課程評價只要

21、求學生獲得所謂較為優(yōu)異的成績(學業(yè)成就)，無視對學生學習過程(學業(yè)活動)的評價。由于學業(yè)成就是預測性的，因此，學業(yè)成就往往被學生如今必須掌握的某些知識、技能所取代，并把學生在這些知識、技能方面考試的分數(shù)作為衡量學生的唯一標準。新課程強調(diào)學生學業(yè)評價，關(guān)注學業(yè)活動和過程本身，關(guān)注學生參加學習活動的主動性，關(guān)注“學生個體的內(nèi)省標準，關(guān)注學生搜集信息、資料和分析運用信息、資料的活動過程及其表現(xiàn)，關(guān)注學生與同伴交流、合作過程中的表現(xiàn)。新課程希望學生可以深化地介入自己的學習活動，體驗作為生命綿延的學習活動，自動產(chǎn)生創(chuàng)造的生命沖動，“增強他們的學習自信心，進步學習動機，促使學生以自己的“內(nèi)省標準對學習活動進展價值判斷，確定個體的學習目的和學習方案。新課程鼓勵學生對自己負責，改善學習策略和方法，對學習活動進展自我管理。2從重“甄別的評價轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)“學生開展的評價傳統(tǒng)課程評價過分強調(diào)甄別、選拔、淘汰的功能，人們希望通過甄別選拔類的考試，把學生按照所謂的“智力程度層層篩血