學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)在原因

1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在原因，是激勵(lì)、指引學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指的是學(xué)習(xí)活動(dòng) 的推動(dòng)力，又稱學(xué)習(xí)的動(dòng)力。它并不是某種單一的結(jié)構(gòu)。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是由各種不同的動(dòng)力因素組成的整個(gè)系 統(tǒng)所引起的。其心理因素包括：學(xué)習(xí)的需要，對學(xué)習(xí)的必要性的認(rèn)識(shí)及信念；學(xué)習(xí)興趣、愛好或習(xí)慣等。從事學(xué)習(xí) 活動(dòng)，除要有學(xué)習(xí)的需要外，還要有滿足這種需要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。由于學(xué)習(xí)目標(biāo)指引著學(xué)習(xí)的方向，可把它稱為學(xué)習(xí) 的誘因。學(xué)習(xí)目標(biāo)同學(xué)生的需要一起，成為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要構(gòu)成因素。目錄1基本概念2相互關(guān)系3動(dòng)機(jī)作用4類別劃分5理論觀點(diǎn)5.1強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論5.2需要層次理論5.3成就動(dòng)機(jī)理論5.4成敗歸因理論5.5成就

2、目標(biāo)理論5.6自我價(jià)值理論5.7自我決定理論1.1基本概念動(dòng)機(jī)(motivation):激發(fā)、維持并使行為指向特定目的的一種力量。動(dòng)機(jī)對個(gè)體的行為和活動(dòng)有引發(fā)、指 引、激勵(lì)功能。2.它涉及這樣三個(gè)方面的問題：引發(fā)行為的起因是什么?使行為指向某一目的的原因是什么？ 維持這一行為的原因是什么?在許多有關(guān)動(dòng)機(jī)的文獻(xiàn)中，心理學(xué)家們往往用動(dòng)機(jī)作用這一術(shù)語來描述個(gè)體發(fā)放出 能量和沖動(dòng)，指引行為朝向某一目的，并將這一行為維持一段時(shí)間的種種內(nèi)部狀態(tài)和過程學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力，是激勵(lì)和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要學(xué)生的學(xué)習(xí)受多方面因素的影響，其中主要是受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的支配，但也與學(xué)生的

3、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的需要、 個(gè)人的價(jià)值觀、學(xué)生的態(tài)度、學(xué)生的志向水平以及外來的鼓勵(lì)緊密相聯(lián)。對知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)（知識(shí)價(jià)值觀）、對學(xué)習(xí)的直接興趣（學(xué)習(xí)興趣）、對自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識(shí)（學(xué)習(xí)能力 感）、對學(xué)習(xí)成績的歸因（成就歸因）四個(gè)方面，是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要內(nèi)容2相互關(guān)系需要是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，需要是激發(fā)人們進(jìn)行各 種活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力誘因是指能夠激發(fā)有機(jī)體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。在動(dòng)機(jī)中，需要與誘因是緊密聯(lián)系著的。需要比較內(nèi)在、隱蔽，是支配有機(jī)體行動(dòng)的內(nèi)部原因；誘因是與 需要相聯(lián)系的外界刺激物，它吸引有機(jī)體的活動(dòng)并使需要有可能得到滿足

4、。沒有需要，就不會(huì)有行為的目標(biāo)；相反，沒有行為的目標(biāo)或誘因，也就不會(huì)有某種特定的需要。動(dòng)機(jī)是由需要與誘因共同組成的。因此，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度或力量既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量的大 小。實(shí)驗(yàn)表明，誘因引起的動(dòng)機(jī)的力量依賴于個(gè)體達(dá)到目標(biāo)的距離。成就理論告訴我們，除了目標(biāo)的價(jià)值以外，個(gè)體對實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的概率的估計(jì)或期待也有重要的意義。3動(dòng)機(jī)作用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的關(guān)系是辯證的，學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動(dòng)機(jī)，而動(dòng)機(jī)又推動(dòng)學(xué)習(xí)，二者相互關(guān)聯(lián)。動(dòng)機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用，高動(dòng)機(jī)水平的學(xué)生，其成就也高；反之，高成就水平也能導(dǎo)致高的動(dòng)機(jī)水平。有些學(xué)習(xí)既不靠動(dòng)機(jī)給以力量，也不靠曜力的滿足來加強(qiáng)。人類生活中的大量學(xué)習(xí)，也是可以在沒有任 何

5、明確學(xué)習(xí)意向的情況下偶然發(fā)生的。但是，要有效地進(jìn)行長期的有意義學(xué)習(xí)，動(dòng)機(jī)是絕對必要的。一般說來，動(dòng)機(jī)并不是直接地卷入認(rèn)知的相互作用過程之中，也不是通過同化機(jī)制發(fā)生作用，而是通過加 強(qiáng)努力，集中注意和對學(xué)習(xí)的立即準(zhǔn)備去影響認(rèn)知的相互作用過程。不少心理學(xué)家認(rèn)為，動(dòng)機(jī)的中等程度的激發(fā)或喚起，對學(xué)習(xí)具有最佳的效果。動(dòng)機(jī)過弱不能激發(fā)學(xué)習(xí)的積 極性，達(dá)到一個(gè)最高點(diǎn)。超過這一點(diǎn)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的提高會(huì)造成學(xué)習(xí)效率的降低。動(dòng)機(jī)的最佳水平隨課題的性質(zhì)不同而不同。在比較容易的課題中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著課 題難度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢。動(dòng)機(jī)過強(qiáng)或過弱，不僅對學(xué)習(xí)不利，而且對保持也不利。并且，

6、在難度不同的任務(wù)中，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度影響解 決問題的效率。教育實(shí)踐和教育心理學(xué)實(shí)驗(yàn)都表明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)推動(dòng)著學(xué)習(xí)活動(dòng)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持一定的喚醒 水平，指向特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)。4類別劃分三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類學(xué)習(xí)活動(dòng)中動(dòng)機(jī)的作用是復(fù)雜的。對于廣大教師來說，了解和掌握學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的類型和特點(diǎn)，有利于進(jìn)行有 效的教學(xué)。高尚的、正確的動(dòng)機(jī)和低級的、錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可以分為高尚的與低級的動(dòng)機(jī)或者是正確的與錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)。高尚的、正確的學(xué) 習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會(huì)的利益聯(lián)系在一起。例如，大學(xué)生勤奮、努力學(xué)習(xí)各門 功課，是因?yàn)樗麄円庾R(shí)到自己在不久的將來是國家建設(shè)的中堅(jiān)

7、力量，肩負(fù)著祖國繁榮昌盛的重任，所以現(xiàn)在要打好 基礎(chǔ)，掌握科學(xué)知識(shí)。低級的、錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只來源于自己眼前的利益。 例如，有的大學(xué)生努力學(xué)習(xí)只是為了個(gè)人的名譽(yù)與出路或報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩等。近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。近景的直接性動(dòng)機(jī) 是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相連的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。例如，學(xué)生的求知欲、成功的愿望、對某門學(xué)科 的濃厚興趣，以及教師生動(dòng)形象的講解、教學(xué)內(nèi)容的新穎等都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這類動(dòng)機(jī)作用的效果比 較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一

8、些偶然因素的影響。例如，一個(gè)小學(xué)三年級的學(xué)生數(shù)學(xué)成績很好，這 是因?yàn)槿握n教師講得很生動(dòng)，使枯燥的數(shù)字變成了一串串美麗的音符，容易理解與記憶，因此，學(xué)生在課后認(rèn)真預(yù) 習(xí)和復(fù)習(xí)，取得了好成績。但這個(gè)學(xué)生對數(shù)學(xué)的興趣并沒有保持下去，因?yàn)閾Q了任課教師，而這位教師講得比較死 板、乏味，學(xué)生覺得沒意思，因此不怎么用心，成績自然下降了。遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相連的。例如，大學(xué)生意識(shí)到自己的歷史使命，為不辜負(fù) 父母的期望，為爭取自己在班集體中的地位和榮譽(yù)等都屬于間接性的動(dòng)機(jī)。那些高尚的、正確的間接性動(dòng)機(jī)的作用 較為穩(wěn)定和持久，能激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)并取得好成績。而那些為父母、教師的期望或是

9、為了自己的名聲、地位的動(dòng) 機(jī)作用的穩(wěn)定性和持久性相對比較差，容易受到情境因素的沖擊。例如，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中遇到困難是常事，但受低級 的、錯(cuò)誤的間接性動(dòng)機(jī)支配的學(xué)生在這種時(shí)候容易出現(xiàn)情緒波動(dòng)，缺乏克服困難的勇氣與力量，常常半途而廢。內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)(intrinsic motivation)又稱內(nèi)部動(dòng) 機(jī)作用，是指由個(gè)體內(nèi)在的需要引起的動(dòng)機(jī)。例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部 動(dòng)機(jī)因素，會(huì)促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。外部動(dòng)機(jī)(extrinsic motivation)又稱外部動(dòng)機(jī)作用，是指個(gè)體由外部誘

10、因所 引起的動(dòng)機(jī)。例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎(jiǎng)勵(lì)或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)，他們從事學(xué)習(xí) 活動(dòng)的動(dòng)機(jī)不在學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是在學(xué)習(xí)活動(dòng)之外。研究表明，內(nèi)部動(dòng)機(jī)可以促使學(xué)生有效地進(jìn)行學(xué)校中的學(xué)習(xí)活動(dòng)，具有內(nèi)部動(dòng)機(jī)的學(xué)生渴望獲得有關(guān)的知識(shí)經(jīng) 驗(yàn)，具有自主性、自發(fā)性。具有外部動(dòng)機(jī)的學(xué)生的學(xué)習(xí)具有誘發(fā)性、被動(dòng)性，他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣較低 (Lee,1991;Spaulding,1992)。當(dāng)然，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的劃分不是絕對的。由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)人從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部心理動(dòng)力， 因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。在外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)

11、生作 用時(shí)，人的學(xué)習(xí)活動(dòng)較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎(jiǎng)賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個(gè)意義上說， 外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。因此，我們在教育過程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但也不能忽視外部 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用。教師一方面應(yīng)逐漸使外部動(dòng)機(jī)作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用，另一方面又應(yīng)利用外部動(dòng)機(jī)作用，使 學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。5理論觀點(diǎn)由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的多樣化，導(dǎo)致對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動(dòng)機(jī)理論，分別強(qiáng)調(diào) 不同的側(cè)面。強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論現(xiàn)代的S-R心理學(xué)家不僅用強(qiáng)化來解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的引起。認(rèn)為引起動(dòng)機(jī) 同習(xí)得行為并

12、無兩樣，都可用強(qiáng)化來解釋。人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向，完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化 而建立的牢固聯(lián)系。研究表明，教師的批評與表揚(yáng)，會(huì)影響到學(xué)生的成績。事實(shí)上，教師表揚(yáng)所起的強(qiáng)化作用，是受許多因素 制約的。例如，教師對學(xué)生說：好好干！我知道你們努力做的話，是能夠做好的。對那些感到難以完成任務(wù)的學(xué) 生來說，這番話是種鼓勵(lì)或強(qiáng)化；而對那些輕而易舉完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生說來，這實(shí)際上類似于懲罰，因?yàn)榻處熯@ 番話意味著，他們必須經(jīng)過特別努力才能完成任務(wù)。作為教育工作者，我們需要注意的是，僅憑學(xué)生的行為來推斷學(xué)生的動(dòng)機(jī)往往是困難的，因?yàn)榭赡苡性S多 不同的動(dòng)機(jī)影響學(xué)生的行為。強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論就其主要傾向來說，

13、是聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。由于聯(lián)結(jié)派的強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論過分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí) 行為的外部力量（外部強(qiáng)化），忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動(dòng)性（自我強(qiáng)化），因而這一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 理論有較大的局限性。需要層次理論馬斯洛在解釋動(dòng)機(jī)時(shí)強(qiáng)調(diào)需要的作用，他認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來 源于我們的需要不同的人有不同的需要，而且這些需要會(huì)隨著時(shí)間等因素而變化，這就是為什么兩個(gè)不同的人在相同的情 境下會(huì)產(chǎn)生不同的行為，同一個(gè)人在不同的時(shí)間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和左向馬斯洛把人的需要分為七種，分別為：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認(rèn)識(shí)與理解 的需要、審

14、美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。他將前四種需要定義為缺失需要，后三種需要是生長需要較低級的需要至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求但一般說來，學(xué)校里最重要的缺失需要是愛和自尊，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到，教師是公 正的、愛護(hù)并尊重自己的，不會(huì)因?yàn)樽约撼霾铄e(cuò)而遭到嘲笑和懲罰。這個(gè)理論將外部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)結(jié)合起來考慮對行為的推動(dòng)作用，是有一定科學(xué)意義的。但忽略了人們本 身的興趣、好奇心等在學(xué)習(xí)中的始動(dòng)作用，有些學(xué)習(xí)活動(dòng)并不一定都是由外部動(dòng)機(jī)所激發(fā)和引起的。成就動(dòng)機(jī)理論默里將成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。阿特金森認(rèn)為，最初的高成就動(dòng)機(jī)來源于孩子生活的家

15、庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓(xùn)練的意向。 也就是說，成就動(dòng)機(jī)涉及到對成功的期望和對失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。如果用Ts來表示追求成功的傾向， 那它是由以下三個(gè)因素所決定：對成就的需要(成功的動(dòng)機(jī))Ms；在該項(xiàng)任務(wù)上將會(huì)成功的可能性Ps；成 功的誘因值Is。用公式可表示為：Ts=MsxPsxIs決定對失敗擔(dān)心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個(gè)因素的乘積的函數(shù)： 避免失敗的動(dòng)機(jī)Maf，也就是因失敗而體驗(yàn)到的羞愧感的能量；失敗的可能性Pf；失敗的消極式為：Taf=MafxPfxIf作為結(jié)果的成就動(dòng)機(jī)由力求成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度Ta=(MsxPs

16、xIs) (MafxPfxIf)如果一個(gè)學(xué)生獲取成就的動(dòng)機(jī)大于避免失敗的動(dòng)機(jī)，他們?yōu)榱艘剿饕粋€(gè)問題，在遇到一定量的失敗之后， 反而會(huì)提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問題的愿望，而且如果獲得成功太容易的話，反而會(huì)減低這些學(xué)生的動(dòng)機(jī)研究表明，這種學(xué)生最有可能選擇成功概率約為50%的任務(wù)，因?yàn)檫@種選擇能給他們提供最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)麥克里蘭的實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)：追求成功的學(xué)生選擇了距離木樁適中的位置，然而避免失敗的孩子卻選擇了要 么距離木樁非常近，要么距離木樁非常遠(yuǎn)的地方。麥克里蘭這樣解釋道：追求成功的孩子選擇了具有一定挑戰(zhàn)性的 任務(wù)，但同時(shí)也保證了具有一定的成功可能性。因此，他選擇了與木樁距離適中的位置。避免失敗的孩子關(guān)

17、注的不 是成功與失敗的取舍，而是盡力地避免失敗和與此有關(guān)的消極情緒。因此，要么距離木樁很近，輕易成功，要么距 離木樁很遠(yuǎn)，幾乎沒有成功的可能，這是任何人都達(dá)不到的，因此也不會(huì)帶來消極情緒。成就動(dòng)機(jī)的水平與完成學(xué)業(yè)任務(wù)的質(zhì)與量緊密相關(guān)。高成就動(dòng)機(jī)者在沒有外力控制的環(huán)境下仍能保持好的 表現(xiàn)，在經(jīng)歷失敗的過程中，高成就動(dòng)機(jī)者在任務(wù)的堅(jiān)持性上比低成就動(dòng)機(jī)者強(qiáng)。另外，追求成功者有很強(qiáng)的自信 心，有高的成就動(dòng)機(jī)水平和內(nèi)歸因。成敗歸因理論最早提出歸因理論的是海德(Heider，1958)。他認(rèn)為，人們具有理解世界和控制環(huán)境這樣兩種需要，使這 兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人們的行動(dòng)的原因，并預(yù)言人們將

18、如何行動(dòng)。他認(rèn)為，行為的原因或者在 于外部環(huán)境，或者在于個(gè)人內(nèi)部。他人的影響、獎(jiǎng)勵(lì)、運(yùn)氣、工作難易等都是外部環(huán)境原因。如果把行為的原因歸 于環(huán)境，則個(gè)人對其行為結(jié)果可以不負(fù)什么責(zé)任。人格、動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度、能力、努力等都是個(gè)人內(nèi)部原因。如 果把行為的原因歸于個(gè)人，則個(gè)人對其行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)。此后，羅特(Rotter,1966)對歸因理論進(jìn)行了發(fā)展，提出了控制點(diǎn)(locus of control)的概念，并依據(jù)控制點(diǎn) 把個(gè)體分為內(nèi)控型和外控型。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力 或努力等內(nèi)部因素造成的，他們樂于對自己的行為負(fù)責(zé)；外控型的人則感到自己無法控制

19、周圍的環(huán)境，無論成敗都 歸因?yàn)樗说挠绊懟蜻\(yùn)氣等外在因素，他們往往對自己的行為不愿承擔(dān)責(zé)任。在海德和羅特研究的基礎(chǔ)上，維納(Weiner，1974,1992)對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向 于將活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為以下六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身 心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時(shí)，維納認(rèn)為這六個(gè)因素可歸為三個(gè)維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定 性歸因、可控制歸因和不可控歸因。最后，將三維度和六因素結(jié)合起來，就組成了歸因模式。成就目標(biāo)理論成就目標(biāo)理論(achievement goal theory)是以成就動(dòng)機(jī)理論和成敗歸因理論為基礎(chǔ)

20、，在德韋克 (Dweck,1986;Dweck & Leggett,1988)能力理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。德韋克認(rèn)為，人們對能 力持有兩種不同的內(nèi)隱觀念，即能力增長觀和能力實(shí)體觀。持能力增長觀的個(gè)體認(rèn)為，能力是可改變的，隨著學(xué)習(xí) 的進(jìn)行是可以提高的；持能力實(shí)體觀的個(gè)體則認(rèn)為，能力是固定的，是不會(huì)隨學(xué)習(xí)而改變的。由于人們持有的能力內(nèi)隱觀念不同，因而導(dǎo)致他們的成就目標(biāo)也就存在差異。持能力增長觀的個(gè)體傾向于確立 掌握目標(biāo)，他們希望通過學(xué)習(xí)來提高自己的能力；而能力實(shí)體觀的個(gè)體傾向于確立表現(xiàn)目標(biāo)，他們希望在學(xué)習(xí)過程 中證明或表現(xiàn)自己的能力。研究表明，雖然這兩類成就目標(biāo)都可促進(jìn)個(gè)體主動(dòng)而有

21、效地從事挑戰(zhàn)性任務(wù)，但它們在 更多的方面是不同的，具有不同的學(xué)習(xí)效果。自我價(jià)值理論自我價(jià)值理論（self-worth theory）是美國教育心理學(xué)家卡文頓（Covington，1992）提出的。該理論以成就動(dòng) 機(jī)理論和成敗歸因理論為基礎(chǔ)，從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的負(fù)面著眼，試圖探討“有些學(xué)生為什么不肯努力學(xué)習(xí)”的問題（張春興， 1998）。這一思路對動(dòng)機(jī)理論的研究頗具啟發(fā)意義，對學(xué)校教學(xué)實(shí)際的應(yīng)用也有參考價(jià)值?？ㄎ念D研究發(fā)現(xiàn)，自我接受的需要是人類最高的需求，只有個(gè)體感覺到自己有價(jià)值，他才能接受自我，自我價(jià) 值感是個(gè)體追求成功的內(nèi)在動(dòng)力。成功使人感到滿足，使人自尊心提高，使人產(chǎn)生自我價(jià)值感；而成功的經(jīng)驗(yàn)往往

22、 是在克服困難之后才能獲得，困難的克服則需以能力為前提。因此，能力、成功和自我價(jià)值感三者之間就形成前因 后果的連鎖關(guān)系。也就是說，高能力的個(gè)體容易成功，成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)使個(gè)體產(chǎn)生自我價(jià)值感。久而久之，對自我價(jià) 值感的追求就成了個(gè)體追求成功的動(dòng)力，并常常把自我能力與自我價(jià)值等同看待?？ㄎ念D提出，根據(jù)學(xué)生追求成功和避免失敗的傾向，可以將學(xué)生分為四類。高趨低避者。這類學(xué)生的學(xué)習(xí)超 越了對能力狀況和失敗狀況的考慮，又被稱做成功定向者。他們往往擁有無窮的好奇心，對學(xué)習(xí)有極高的自我卷入。 低趨高避者，又稱避免失敗者。這類學(xué)生有很多保護(hù)自己勝任感的策略，使用各種自我防御術(shù)，從外部尋找個(gè)人 無法控制的原因來解釋失

23、敗。高趨高避者，又稱過度努力者。他們兼具了成功定向者和避免失敗者的特點(diǎn)。一方 面對自我能力的評價(jià)較高，另一方面這一評價(jià)又不穩(wěn)定，極易受到失敗經(jīng)歷的動(dòng)搖。他們往往有完美主義的傾向， 給了自己太大壓力，處在持續(xù)恐懼之中。低趨低避者，又稱失敗接受者。他們放棄了通過能力的獲得來保持其身 份和地位的努力。這些學(xué)生在面臨學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)時(shí)表現(xiàn)出退縮，至少是被動(dòng)地反應(yīng)。他們用于學(xué)習(xí)的時(shí)間很少，焦慮水 平也很低，對極少獲得的成功不自豪，對失敗也不感到羞恥。這一分類模型較為完整地揭示了學(xué)生的動(dòng)機(jī)情況，是 對成就動(dòng)機(jī)理論的有益發(fā)展和補(bǔ)充。自我決定理論自我決定理論（self-determination theory，簡稱S

24、DT）是一種較新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，與自主學(xué)習(xí)觀點(diǎn)密切聯(lián) 系。它從人類的內(nèi)在需要出發(fā)，很好地解決了動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的能量問題，同時(shí)也兼顧了動(dòng)機(jī)行為的方向和目標(biāo)。從這個(gè) 意義而言，它是先前強(qiáng)調(diào)需要和驅(qū)力的動(dòng)機(jī)理論與目前強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者歸因和信念的動(dòng)機(jī)理論的集大成者，具有獨(dú)特的 教育意義和深遠(yuǎn)的研究前景。自我決定理論由美國心理學(xué)家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）提出。該理論指出，理解學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵是 個(gè)體的三種基本心理需要：勝任需要、歸屬需要和自主需要。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的能量和性質(zhì)，取決于心理需要的滿足程度。 勝任是指在個(gè)人與社會(huì)環(huán)境的交互作用中，感到自己是有效的，有機(jī)會(huì)去鍛煉和表現(xiàn)自己的才能。歸屬是指感覺到 關(guān)心他

25、人并被他人關(guān)心，有一種從屬于其他個(gè)體和團(tuán)體的安全感，與別人建立起安全和愉快的人際關(guān)系。自主是指 個(gè)體能感知到做出的行為是出于自己的意愿的，是由自我來決定的，即個(gè)體的行為應(yīng)該是自愿的且能夠自我調(diào)控的。自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常 所說的強(qiáng)化，但他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)中沒有強(qiáng)化也能獲得有關(guān)的信息，形成新的行為。而強(qiáng)化能激發(fā)和維持行為的動(dòng)機(jī) 以控制和調(diào)節(jié)人的行為班杜拉認(rèn)為行為出現(xiàn)的概率是由于人認(rèn)識(shí)了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后對下一步強(qiáng)化的期望

26、（效能期望）傳統(tǒng)的期望概念指的只是結(jié)果的期望，而他認(rèn)為結(jié)果期望指的是人對自己某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。 效能期望指的則是人對自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人 是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的自我 效能感，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)影響自我效能感形成的因素主要有：個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。一般來說，成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期望，反復(fù)的失敗會(huì)降低效能期望。但成功經(jīng) 驗(yàn)對效能期望的影響還要受個(gè)體歸因方式的左右替代經(jīng)驗(yàn)。關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的言語

27、勸說其效果則是不鞏固的。情緒喚醒。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時(shí)更能期望成功班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：決定人們對活動(dòng)的選擇及對該活動(dòng)的堅(jiān)持性影響人們在困難面前的態(tài)度影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)影響活動(dòng)時(shí)的情緒。自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來研 究人的動(dòng)機(jī)，具有極大的科學(xué)價(jià)值。但仍然沒有形成一個(gè)比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。6心理學(xué)規(guī)律學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，當(dāng)態(tài)度的對象針對學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，這種態(tài)度就是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)并維持學(xué)習(xí) 活動(dòng)的內(nèi)部心理傾向，具有較強(qiáng)的規(guī)律性。涉及以下三

28、個(gè)方面：學(xué)習(xí)起因除了上述分析學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以外，還有學(xué)校、班主任及科任教師營造良好的學(xué)習(xí)氛圍的問題。若學(xué)生處在一種 比、學(xué)、趕、幫、超的學(xué)迪境之中，受身邊學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)、學(xué)風(fēng)濃郁的感染，給學(xué)生一種良好的導(dǎo)向作用和良好 的學(xué)習(xí)暗示效應(yīng)，從而產(chǎn)生自發(fā)地、主動(dòng)地學(xué)習(xí)的動(dòng)因；與上進(jìn)心強(qiáng)的學(xué)生同座位，學(xué)生內(nèi)心有一種趣同的傾向， 從而產(chǎn)生發(fā)奮學(xué)習(xí)、自覺模仿的主觀愿望；學(xué)生在正確回答老師的提問后，能得到老師的表揚(yáng)、同學(xué)的肯定，增強(qiáng) 了自信心而產(chǎn)生的積極向上的學(xué)習(xí)態(tài)勢，進(jìn)而不斷規(guī)范自己的學(xué)習(xí)行為等。指向作用在上述各種動(dòng)機(jī)中，例如學(xué)生奮發(fā)學(xué)習(xí)，挑燈夜戰(zhàn)，“聞雞起舞”，以超乎尋常的毅力和始終處于亢奮的精神狀 態(tài)全身心

29、投入學(xué)習(xí)的學(xué)生，這些學(xué)習(xí)行為的直接目的就是為了實(shí)現(xiàn)考取名牌大學(xué)的夢想；有些學(xué)生不思進(jìn)取，飽食 終日、無所用心，學(xué)習(xí)上被動(dòng)應(yīng)付，學(xué)習(xí)任務(wù)難以完成，這些學(xué)生學(xué)習(xí)行為折射出的原因的就是因?yàn)橐淮未卧趯W(xué)習(xí) 上受挫折、喪失了自信心后，放棄了上名校的愿望，學(xué)習(xí)處于放棄狀態(tài)，家長或許對自己的孩子“聽之任之”；有些 學(xué)生嚴(yán)重偏科，特別喜歡某一學(xué)科，可能是將來上大學(xué)時(shí)選擇該專業(yè)等。強(qiáng)化學(xué)習(xí)作為學(xué)生，為實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)的初始動(dòng)機(jī)，如果在實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的學(xué)習(xí)過程中能不斷獲得成功，品嘗了學(xué)習(xí)成功 的快樂，那么學(xué)生的良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)得到強(qiáng)化，更能自覺維持這一學(xué)習(xí)行為的持久與落實(shí)，甚至強(qiáng)化；學(xué)生在 學(xué)習(xí)過程中遇到困難，導(dǎo)致信心

30、不足，如果班主任、科任教師、家長及親友或同學(xué)能及時(shí)做有針對性的工作，那么 學(xué)生就能堅(jiān)定學(xué)習(xí)信念、重新審視自己的學(xué)習(xí)行為，不斷反思自己，調(diào)整好自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。使學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)“矢志 不移”，不會(huì)因?qū)W生不斷“失敗”輕易改變自己良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而使學(xué)習(xí)行為得以維持等。7激發(fā)培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)是指在一定教學(xué)情境下，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒?dòng)狀態(tài)，形 成學(xué)習(xí)的積極性。那么，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使他們那種潛在的學(xué)習(xí)愿望變成實(shí)際的 主動(dòng)學(xué)習(xí)的行為呢？用啟發(fā)式教學(xué)啟發(fā)式教學(xué)與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。

31、 所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡言之，問題情境就是一 種適度的疑難情境。作業(yè)難度是構(gòu)成問題情境的重要因素。阿特金森在其成就動(dòng)機(jī)理論中指出，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，存在著兩類學(xué)習(xí)者，即力求成功者和避免失敗者。 由于絕大部分大學(xué)生屬于追求成功的學(xué)習(xí)者，因此我們主要探討如何到達(dá)成功。如前所述，當(dāng)問題的難度系數(shù)為50% 時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最強(qiáng)。因此，在學(xué)習(xí)過程中，如果僅僅讓學(xué)生簡單地重復(fù)已經(jīng)學(xué)過的東西，或者是去學(xué)習(xí)力不 能及的過難的東西，學(xué)生都不會(huì)感興趣。只有在學(xué)習(xí)那些半生不熟”、“似懂非懂”、“似會(huì)非會(huì)”的東西時(shí)，學(xué)生才感 興趣而迫切希望掌握它。因此，能

32、否成為問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的適合度如何。如果完全 適合（太易）或完全不適合（太難），均不能構(gòu)成問題情境；只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)（中等難度）的情況下，才能 構(gòu)成問題情境。那么，教師應(yīng)怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境呢？要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師 充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有發(fā)展水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍取＿@樣，才能創(chuàng)設(shè)問 題情境。創(chuàng)設(shè)問題情境的方式可以多種多樣，它既可以用教師設(shè)問的方式提出，也可用作業(yè)的方式提出；它既可以從新 舊教材的聯(lián)系方面引進(jìn)，也可以從學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)。例如，在講解

33、蒸汽變水”時(shí)，教師問：“在寒冷的冬天，我 們在室外說話，空氣里會(huì)出現(xiàn)什么東西？”學(xué)生答：“一團(tuán)團(tuán)的哈氣?！苯處熡謫枺骸澳敲?，我們冬天在室內(nèi)說話，為什 么沒有哈氣呢？ ”學(xué)生一般答不上來，從而構(gòu)成了問題。這是從學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)，以教師設(shè)問方式創(chuàng)設(shè)的一種問 題情境。又如，在講授“乘法運(yùn)算”時(shí)，可以先讓學(xué)生做一些加法題，如“兩個(gè)5是幾？ ”“三個(gè)5是幾？ ”“10個(gè)5是幾？ ” 等，然后提出“100個(gè)5是幾？ ”“1000個(gè)5是幾？ ”等。這時(shí)，學(xué)生可能試圖寫出一百個(gè)或一千個(gè)5的連加算式。這 時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這樣列式會(huì)很長，并且算起來相當(dāng)麻煩，有沒有簡便算法呢？學(xué)生一般找不到。這時(shí)教 師告

34、訴學(xué)生：“簡便算法是有的，它叫乘法運(yùn)算。從現(xiàn)在開始，就來學(xué)習(xí)這種簡便運(yùn)算?！边@是從新舊教材的聯(lián)系引 進(jìn)，以作業(yè)方式來創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。以上所舉的實(shí)例，都是講在教學(xué)開始時(shí)問題情境的創(chuàng)設(shè)。其實(shí)，在教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)束時(shí)，也可以創(chuàng)設(shè)問題情 境。例如，在實(shí)驗(yàn)課上，教師先演示實(shí)驗(yàn)或?qū)W生先按教師要求進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，然后針對實(shí)驗(yàn)中學(xué)生看到的現(xiàn)象，要 學(xué)生說明現(xiàn)象變化的原因。這是教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)問題情境。又如，數(shù)學(xué)課上，教師在講解完同分母分?jǐn)?shù)加法的運(yùn)算 法則后，提出一個(gè)異分母加法的題目，以激起學(xué)生學(xué)習(xí)新材料的愿望。這是在教學(xué)結(jié)束時(shí)創(chuàng)設(shè)的一種問題情境?？傊瑔栴}情境創(chuàng)設(shè)的方式可以多種多樣，并且應(yīng)該貫穿在整個(gè)教學(xué)過程

35、的始終?？刂苿?dòng)機(jī)水平前面我們已經(jīng)談到，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果之間有著相互制約的關(guān)系。因此，在一般情況下，動(dòng)機(jī)水平增加，學(xué) 習(xí)效果也會(huì)提高。但是，動(dòng)機(jī)水平也并不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。美國心理學(xué)家 耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，他們還發(fā) 現(xiàn)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水 平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯=纏森定建（簡稱倒“U”曲線）。由此可知，教師在教學(xué)時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起

36、程度。在學(xué)習(xí)較容易、 較簡單的課題時(shí)，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點(diǎn)；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時(shí)，則應(yīng)盡量 創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時(shí)，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦慮。給予恰當(dāng)評定心理學(xué)研究表明，來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因?yàn)椋环矫鎸W(xué)習(xí)者可以根據(jù) 反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)， 從而保持了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。例如，在布克（W.F.Book）和諾維爾（L.Norvell）的一項(xiàng)研究中，讓學(xué)生又快 又準(zhǔn)確地練習(xí)減法，每次練習(xí)30秒，共練習(xí)7

37、5次。在前50次練習(xí)中，讓甲組學(xué)生知道每次練習(xí)的結(jié)果，不斷鼓 勵(lì)和督促他們繼續(xù)努力，并對所犯錯(cuò)誤進(jìn)行分析，而對乙組學(xué)生不進(jìn)行反饋，結(jié)果甲組學(xué)生成績比乙組學(xué)生好。在 后25次練習(xí)中，給予乙組充分的反饋信息，而甲組學(xué)生不知道學(xué)生結(jié)果，結(jié)果乙組學(xué)生成績優(yōu)于甲組學(xué)生。這一 實(shí)驗(yàn)說明，有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋信息，對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有激發(fā)作用，有利于提高學(xué)習(xí)成績。所謂評定，是指教師在分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的等級評價(jià)和評語。有人認(rèn)為，外界的等級評定，會(huì)抑制學(xué)生參加競 爭的欲望，經(jīng)常選擇一些不太具有挑戰(zhàn)意義的任務(wù)，久而久之，在某種程度上就會(huì)限制學(xué)生的學(xué)習(xí)。而且即使獲得 成功，由于任務(wù)太簡單，也不會(huì)產(chǎn)生太大的樂趣，成功的體驗(yàn)少

38、。另一方面，認(rèn)為過分強(qiáng)調(diào)外界的評定，也會(huì)抑制 學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。所以，有人提出來沒有必要進(jìn)行等級評定。哈特（W.Harter）對此進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。他讓四組學(xué) 生猜謎，共給予四個(gè)等級的謎語。前兩組的學(xué)生被告知這是游戲，不計(jì)分；另兩組被試被告知猜謎的結(jié)果要進(jìn)行評 定，而且與學(xué)業(yè)成績有關(guān)。結(jié)果，前者選擇適合于自己能力的謎語，即選擇問題的難度水平恰當(dāng)，而后者選擇的謎 語都比較簡單，成功之后沒有快樂的表情，相反顯得較為焦慮。這說明，在有評定的競爭條件下，學(xué)生選擇的任務(wù) 都較簡單。后來，哈特又對學(xué)生的作文進(jìn)行研究。對前一組的學(xué)生的作文給予實(shí)質(zhì)性的評定；對后一組學(xué)生的作文 只給予等級評定，卻不指出存在的問題。

39、結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者狀態(tài)下的學(xué)生一般對學(xué)習(xí)感興趣，愿意寫作文，獲得成功時(shí) 把成功歸因于自己的努力；后者狀態(tài)下的學(xué)生即使成功了，也難以歸因于興趣或努力，只是覺得教師給分高或題目 太容易寫了。雖然等級評定有其弊端，但完全廢除它也是不實(shí)際的，因此，關(guān)鍵在于恰當(dāng)?shù)卦u定等級。美國心理學(xué)家佩奇(E.B.Page)曾對74個(gè)班的2000多名學(xué)生的作文進(jìn)行過研究。他把每個(gè)班的學(xué)生分成三 組，分別給予三種作文記分方式。第一組的作文只給甲、乙、丙、丁一類的等級，既無評語也不指出作文中存在的 問題。第二組給予特殊評語，即不僅給予等級，而且給評語，但獲得同一等級的作文的評語是一樣的，不同等級的 評語不一樣。例如，對甲等成績，

40、評語為好，堅(jiān)持下去”；對乙等成績，評語為良好，繼續(xù)前進(jìn)等。第三組除評定 等級外，還給予順應(yīng)性評語，即按照學(xué)生作文中存在的問題加以個(gè)別矯正。結(jié)果表明，三種不同的評語對學(xué)生后來 的成績有不同的影響。在開學(xué)時(shí)，學(xué)生作文水平差不多。但到期末時(shí)，發(fā)現(xiàn)作文水平的提高程度不一致。可以看出，順應(yīng)性評語針對學(xué)生的個(gè)別差異，效果最好；特殊評語雖有激勵(lì)作用，但由于未針對學(xué)生的個(gè)別特 點(diǎn)，所以效果不如順應(yīng)性評語；而無評語的成績則明顯低于前兩者。從這個(gè)實(shí)驗(yàn)中可以發(fā)現(xiàn)，評定是必要的，關(guān)鍵 在于采用什么方式進(jìn)行評定。通過評定等級可以表明學(xué)生進(jìn)步的大小，即評定的分?jǐn)?shù)或等級并非表明個(gè)體的能力而 是其進(jìn)步快慢的指標(biāo)。讓學(xué)生明白等

41、級評定的作用，并且教師在評定等級后再加上適當(dāng)?shù)脑u語，兩者相結(jié)合，就會(huì) 有良好的結(jié)果。維護(hù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對學(xué)習(xí)的影響在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對于學(xué)生動(dòng)機(jī)的激發(fā)具有不同的作用。一般而言，表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評與指責(zé) 能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理 學(xué)家赫洛克(E.B.Hurlook)曾于1925年做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他把106名四、五年級的學(xué)生分為四個(gè)等組，各組內(nèi)的能 力相當(dāng)，在四種不同的情況下進(jìn)行難度相等的加法練習(xí)，每天15分鐘，共練習(xí)5天。控制組單獨(dú)練習(xí)，不給任何 評定，而且與其他三個(gè)組學(xué)生隔離。受表揚(yáng)組、受訓(xùn)斥組和靜聽組在

42、一起練習(xí)，每次練習(xí)之后，不管成績?nèi)绾危?表揚(yáng)組始終受到表揚(yáng)和鼓勵(lì)，受訓(xùn)斥組都受到批評和指責(zé)，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到 表揚(yáng)或批評。然后探討不同的獎(jiǎng)懲后果對學(xué)習(xí)成績的影響。從練習(xí)的平均成績來看，三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的成績都優(yōu)于控制組，這是因?yàn)榭刂平M未受到任何信息作用。靜聽組雖然 未受到直接的評定，但它與受表揚(yáng)組和受訓(xùn)斥組在一起，受到間接的評定，所以對動(dòng)機(jī)的喚醒程度較低，平均成績 劣于受訓(xùn)斥組。受表揚(yáng)組的成績優(yōu)于其他組，而且一直不斷地上升。這表明，對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，能激發(fā)學(xué)生的 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用；適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)的效果優(yōu)于批評，所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表揚(yáng)而非批評。二有效地進(jìn)行

43、表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)雖然表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)對學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，但使用過多或者使用不當(dāng)，也會(huì)產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果 濫用外部獎(jiǎng)勵(lì)，不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，而且可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。但班都拉(1982)認(rèn)為，如果任務(wù)能提高個(gè)體 的自我效能或自我價(jià)值感，則外在獎(jiǎng)勵(lì)不會(huì)影響內(nèi)部動(dòng)機(jī)。外部強(qiáng)化物究竟是提高還是降低內(nèi)部動(dòng)機(jī)，這取決于個(gè) 體的感受與看法。摩根(Morgan?1984)認(rèn)為個(gè)體如何看待獎(jiǎng)勵(lì)非常重要，當(dāng)個(gè)體把獎(jiǎng)勵(lì)視為目標(biāo)，而任務(wù)僅是達(dá) 到目標(biāo)的手段時(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)受損；而當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)被看作是提供有關(guān)成功或自我效能的信息時(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)則會(huì)提高。布洛菲(Brophy，1983, 1986)總結(jié)了有關(guān)表揚(yáng)的文獻(xiàn)，提出了

44、怎樣使表揚(yáng)具有最佳效果的建議。他認(rèn)為有 效的表揚(yáng)應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：表揚(yáng)應(yīng)針對學(xué)生的良性行為；教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行為值得表揚(yáng)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)導(dǎo) 致表揚(yáng)的那種行為；表揚(yáng)應(yīng)真誠，體現(xiàn)教師對學(xué)生成就的關(guān)心；表揚(yáng)應(yīng)具有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當(dāng) 的努力，則將來還有可能成功；表揚(yáng)應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受到表揚(yáng)，是因?yàn)樗麄兿矚g這項(xiàng)任務(wù)，并 想形成有關(guān)的能力。但事實(shí)上，有效地進(jìn)行表揚(yáng)也確實(shí)不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚(yáng)沒有針對學(xué)生的正確行為，而經(jīng) 常給予了那些不值得表揚(yáng)的行為，或者當(dāng)學(xué)生有進(jìn)步、值得表揚(yáng)時(shí)，卻未能得到表揚(yáng)。有時(shí)，在競爭情境中，某些 學(xué)生似乎永遠(yuǎn)得不到表揚(yáng)，久而久之就會(huì)失去對學(xué)習(xí)

45、的興趣。另外，表揚(yáng)是否具有內(nèi)在價(jià)值，即是否為學(xué)生所期望、 所看重，這都影響著表揚(yáng)的效用。因此，如何適時(shí)地、恰當(dāng)?shù)亟o予表揚(yáng)應(yīng)引起高度重視。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情 況進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，把獎(jiǎng)勵(lì)看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價(jià)值，只是用它來吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外 部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化，對信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。同時(shí)，對于那些在競爭中處于劣勢的個(gè)體而言，教師應(yīng)給予更 多的關(guān)注與鼓勵(lì)，設(shè)置情境使其有成功的體驗(yàn)，以免產(chǎn)生自暴自棄的心理。處理競爭合作學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在課堂中進(jìn)行的，課堂中的合作與競爭環(huán)境無疑是影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一個(gè)重要的外部因素。我 們在成就目標(biāo)理論中談到，個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中，主要受到掌握目標(biāo)、

46、表現(xiàn)目標(biāo)和社會(huì)目標(biāo)的支配。至于個(gè)體具體選 擇哪一種成就目標(biāo)，一方面取決于他所持有的內(nèi)隱能力觀念，另一方面就取決于外在的課堂環(huán)境。一課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)有關(guān)課堂環(huán)境對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響的系統(tǒng)研究始自多伊奇（M.Deutsch，1949）提出的目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論，它是在勒溫 （Lewin，1942）群體動(dòng)力學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出的。多伊奇認(rèn)為，由于團(tuán)體中對個(gè)人達(dá)到目標(biāo)的獎(jiǎng)勵(lì)方式不同，導(dǎo) 致在達(dá)到目標(biāo)的過程中，個(gè)體之間相互作用的方式也不同。研究表明，個(gè)體相互作用的方式主要有相互對抗、相互 促進(jìn)和互相獨(dú)立三種形式，與此相對應(yīng)，也存在著三種現(xiàn)實(shí)的課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)：競爭型、合作型和個(gè)體化型。在競爭 型目標(biāo)結(jié)構(gòu)（competitive

47、 goal structure）中，團(tuán)體成員之間的目標(biāo)具有對抗性，只有其他人達(dá)不到目標(biāo)時(shí)，某一 個(gè)體才有可能達(dá)到目標(biāo)，取得成功；如果其他人成功了，則降低了某一個(gè)體成功的可能性。在這種情境中，個(gè)體重 視取勝、成功有時(shí)更甚于公平、誠實(shí)，因此同伴之間的關(guān)系是對抗、消極的。在合作型目標(biāo)結(jié)構(gòu)Cooperative goal structure）中，團(tuán)體成員之間有著共同的目標(biāo)，只有所有成員都達(dá)到目標(biāo)時(shí)，某一個(gè)體才有可能達(dá)到目標(biāo)，取得成 功；如果團(tuán)體中某一人達(dá)不到目標(biāo)，則其他人也達(dá)不到目標(biāo)。在這種情境中，個(gè)體會(huì)以一種既有利于自己成功也有 利于同伴成功的方式活動(dòng)，因此同伴之間的關(guān)系是促進(jìn)、積極的。在個(gè)體化目標(biāo)

48、結(jié)構(gòu)（individualistic goal structure） 中，個(gè)體是否成功與團(tuán)體中的其他成員是否達(dá)到目標(biāo)無關(guān)，個(gè)體注重的是自己對學(xué)習(xí)的完成情況和自身的進(jìn)步幅度。 在這種情境中，個(gè)體尋求對自己有益的結(jié)果，而并不在意其他個(gè)體是否取得成功，因此同伴之間的關(guān)系是相互獨(dú)立、 互不干涉的。大量研究表明，三種課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)的是學(xué)生三種不同的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。二競爭型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以表現(xiàn)目標(biāo)為中心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)競爭使學(xué)生的注意力指向他們自己能夠完成學(xué)習(xí)的能力，而不是指向怎樣”完成目前的學(xué)習(xí)。所獲得的成績本 身并無意義，只有同別人進(jìn)行相互比較后才變得可以解釋，從中鑒別出自己能力的高低（Nicholls，1979）。

49、競爭 情境的最大特點(diǎn)是能力歸因，學(xué)生認(rèn)為獲勝的機(jī)會(huì)與個(gè)人的能力直接相關(guān)。當(dāng)一個(gè)人認(rèn)識(shí)到自己有競爭能力時(shí)，就 會(huì)積極活動(dòng)，爭取成功。當(dāng)認(rèn)為自己無競爭能力時(shí)，自尊就會(huì)受到威脅，因而會(huì)逃避競爭情境。競爭激發(fā)了學(xué)生用社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，而社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)充分地提供了關(guān)于一個(gè)人的能力信息。在這種情況下，唯獨(dú) 最有能力、最自信的學(xué)生的學(xué)生動(dòng)機(jī)得到了激發(fā)，而能力較低的學(xué)生明顯感到，將會(huì)在競爭中失敗，他們通?；乇?這種情境。一般來說，他們所采取的回避競爭和社會(huì)比較的方式是，選擇極為簡單或極為困難的學(xué)習(xí)任務(wù)，而回避 中等難度的學(xué)習(xí)任務(wù)。然而，在實(shí)際教學(xué)情境中，中等難度的學(xué)習(xí)（即具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)）是最恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)， 可以

50、使學(xué)生在已經(jīng)掌握的知識(shí)基礎(chǔ)上提高更快。埃姆斯（Ames，1983）研究了競爭對自我評價(jià)的影響，結(jié)果表明競爭突出了個(gè)體對能力的感知。競爭獲勝者 夸大他們的能力，認(rèn)為自己比競爭對手更聰明，更優(yōu)越；而競爭失敗者則認(rèn)為自己天生無能。也就是說，能力的自 我感知很容易隨著成功的出現(xiàn)而被夸大，隨著失敗的出現(xiàn)而被貶低。三合作型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以社會(huì)目標(biāo)為中心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)合作情境涉及到為共同目標(biāo)而工作，因此，在合作情境中常常出現(xiàn)幫助行為。幫助既是援助他人，也是承擔(dān)合 作學(xué)習(xí)中的工作，幫助和合作是不可分的。研究發(fā)現(xiàn)，取得成功的合作小組成員，都認(rèn)為同伴的幫助是取得成功的 關(guān)鍵因素。合作情境的另一明顯特點(diǎn)是共同努力。學(xué)生之

51、間存在著積極的相互依賴關(guān)系，他們共同努力，共享成功的獎(jiǎng)勵(lì)。 在合作情境中，每個(gè)成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔(dān)集體義務(wù)。當(dāng)要求兒童在合作性集體中學(xué)習(xí)時(shí)，即使兒童之間的成績具有顯著差異，兒童也認(rèn)為他們的水平、能力是相近 的。也就是說，這種關(guān)系會(huì)引起一種平等的自我評價(jià)，強(qiáng)調(diào)了“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作 情境下學(xué)生注意力的中心放在個(gè)體特征之外的集體成就上。在進(jìn)行自我評價(jià)時(shí)，集體目標(biāo)或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結(jié)果下， 即使是成就相近的個(gè)體，他們的自我評價(jià)也具有差異性。也就是說，個(gè)體在成功的集體與在失敗的集體中，對自己 的成就會(huì)有不同的

52、評價(jià)。四個(gè)體化課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以掌握目標(biāo)為中心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)個(gè)體化結(jié)構(gòu)很少注重外部標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)自我發(fā)展和自身進(jìn)步。由于個(gè)體化結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)的是完成學(xué)習(xí)活動(dòng)本身，即個(gè) 體對學(xué)習(xí)本身的興趣，而不注重他人是否完成任務(wù)，因此它強(qiáng)調(diào)只要自己努力就會(huì)完成任務(wù)，獲得自我的進(jìn)步和水 平的提高。在這種情況下，往往將成功歸因于自己的努力，產(chǎn)生很強(qiáng)的自豪感；失敗則會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚感，但也不會(huì)認(rèn) 為自己無能，而是通過增加努力或?qū)ふ腋玫膶W(xué)習(xí)方法來爭取下次的成功。由于個(gè)體化情境強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握，注重自己與自己比較，不在意別人的學(xué)習(xí)如何。因此學(xué)生堅(jiān)信，只要 自己努力就會(huì)成功。他們對自己表現(xiàn)出自信，相信自己的能力會(huì)不斷提高。這種學(xué)生即使在遇

53、到失敗時(shí)，也不會(huì)否 定自己的能力和水平，不會(huì)降低自我評價(jià)，而是認(rèn)為自己努力不夠或方法不對，堅(jiān)持認(rèn)為自己有能力獲得成功?？傊?，三種課堂結(jié)構(gòu)都能在不同的方面激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但是大量的研究表明Slavin，1995），合作型 目標(biāo)結(jié)構(gòu)能最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，更有利于激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和改善同伴關(guān)系。不過，他認(rèn)為，要使得 合作學(xué)習(xí)有效，必須將小組獎(jiǎng)勵(lì)與個(gè)人責(zé)任相結(jié)合。也就是說，當(dāng)合作小組達(dá)到規(guī)定的目標(biāo)時(shí)，必須給予小組獎(jiǎng)勵(lì)。 這樣，才能使小組成員感到有共同的奮斗目標(biāo)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)成績。同時(shí)，小組的所有成員必須都 對小組的成功作出貢獻(xiàn)。當(dāng)每一名小組成員對小組的成績都負(fù)有責(zé)任時(shí)，所有

54、成員才會(huì)積極地參與到小組的活動(dòng)中 去，使所有成員都有取得進(jìn)步的機(jī)會(huì)。否則，極有可能產(chǎn)生責(zé)任擴(kuò)散和搭便車”現(xiàn)象。五正確認(rèn)識(shí)并妥善組織競賽雖然大量研究表明，競爭對學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一定的消極影響，但完全取消競爭也是不現(xiàn)實(shí)的，關(guān)鍵是如何 正確使用競爭手段。學(xué)習(xí)競賽以競賽中的名次或勝負(fù)為誘因，可以滿足學(xué)生的附屬和自我提高的需要，從而在一定 程度上可以提高其學(xué)習(xí)積極性，影響其學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，學(xué)習(xí)競賽對于不同水平的學(xué)習(xí)者的影響不同。對于成績中 上的學(xué)生影響最大，因?yàn)檫@種人通過努力可以不斷提高名次。而對成績極優(yōu)或極差者，學(xué)習(xí)競賽的影響甚微。因?yàn)?優(yōu)等生每次都取得好名次，從而認(rèn)為自己無須努力也能成功，故激勵(lì)作

55、用不大；而差等生從來沒取得過好名次，認(rèn) 為自己根本沒有成功的希望，故競賽對他們也沒有什么作用。并且，學(xué)習(xí)競賽往往是對不合作的一種無形的鼓勵(lì)， 不利于團(tuán)結(jié)協(xié)作的集體主義精神的建立?？傊?，學(xué)習(xí)競賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡單的全盤肯定，也不能簡單的全盤否定。如果在 競賽中不注意思想教育，把競賽僅作為激勵(lì)學(xué)生個(gè)人自尊心與榮譽(yù)感的措施，勢必會(huì)產(chǎn)生消極影響；相反，如果能 在競賽中結(jié)合思想教育，使競賽成為激勵(lì)學(xué)生集體榮譽(yù)感與責(zé)任感的手段，則是可取的。當(dāng)然，要想發(fā)揮其積極作 用，在競賽標(biāo)準(zhǔn)上應(yīng)體現(xiàn)出鼓勵(lì)進(jìn)步和團(tuán)結(jié)互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個(gè)人競賽，并鼓勵(lì)學(xué)生開展“自 我競賽”。這樣，

56、有利于使先進(jìn)更先進(jìn)，后進(jìn)變先進(jìn)，團(tuán)結(jié)友愛向前進(jìn)；有利于防止自卑心理、驕傲情緒,個(gè)人主義 等不良傾向。促使學(xué)生努力在這維納的成就歸因理論模型式的指導(dǎo)下，心理學(xué)家進(jìn)行了大量研究。結(jié)果表明，學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因，不 僅解釋了以往學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的原因，而且更重要的是對以后的學(xué)習(xí)行為會(huì)產(chǎn)生影響。一歸因方式對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響研究表明，不同的歸因方式將導(dǎo)致個(gè)體不同的認(rèn)知、情感與行為反應(yīng)，具體表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。對成功與失敗的情感反應(yīng)。當(dāng)學(xué)生成功時(shí)會(huì)感到高興，但只有將成功歸因于內(nèi)部因素時(shí)，個(gè)體才會(huì)感到自豪 與滿意。如果認(rèn)為成功是源于他人或外部力量，則學(xué)生的情感反應(yīng)是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因于內(nèi) 部因素

57、，如不努力或無能，則會(huì)感到自責(zé)、內(nèi)疚或羞愧。如果歸因于外部因素，則會(huì)感到生氣或憤怒。對成功與失敗的期望。學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時(shí)，對未來的結(jié)果的期待是與目前的結(jié)果一致的，也就是 說，成功者預(yù)期著以后的成功，失敗者預(yù)期著以后的失敗。例如，把失敗的原因看作是自己能力差，那么個(gè)體就會(huì) 擔(dān)心下一次還會(huì)失敗，因?yàn)槟芰κ潜容^穩(wěn)定的，很難在短時(shí)間內(nèi)得到改變。相反，若將成敗歸因于不穩(wěn)定的因素， 則對以后成敗的預(yù)期影響較小。所投入的努力。若學(xué)生認(rèn)為失敗是由于不努力造成的，即如果自己努力學(xué)習(xí)，確實(shí)有能力取得成功，則他們 在以后有可能更加努力，遇到困難也能堅(jiān)持。若將失敗歸因于缺少能力，也就是說，即使努力也不能成功

58、，則他們 很容易放棄，盡管有些任務(wù)是他們以前成功地完成過的。研究表明，后一類學(xué)生很容易產(chǎn)生習(xí)得無助感(learned helplessness)。自我概念。隨著學(xué)生年齡的增長，他們越來越堅(jiān)信能力是一個(gè)相對穩(wěn)定的、不可控制的心理特性。如果不斷 地成功，則他們的自我概念中就會(huì)包含著較高的自我效能，否則自我效能感就會(huì)較低。二積極歸因訓(xùn)練既然不同的歸因方式會(huì)影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。這 對于學(xué)校教育工作是有實(shí)際意義的。在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo) 學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，即進(jìn)行正確歸因；另一方面，更重要的是，

59、教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過去一貫的成 績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行積極歸因，哪怕這時(shí)的歸因并不真實(shí)。積極歸因訓(xùn)練對于差生轉(zhuǎn)變具有重要意義。由于差生往往把失敗歸因?yàn)槟芰Σ蛔?，?dǎo)致產(chǎn)生習(xí)得無助感，造成 學(xué)習(xí)積極性降低。因此，有必要通過一定的歸因訓(xùn)練，使他們學(xué)會(huì)將失敗的原因歸結(jié)為努力，從失望的狀態(tài)中解脫 出來。在對差生進(jìn)行歸因訓(xùn)練時(shí)，往往是使學(xué)生多次體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成敗，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將成敗歸因于努力與否。如維 納歸因模式所述，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會(huì)帶來成功， 那么人們就會(huì)在今后的學(xué)習(xí)過程中堅(jiān)持不懈地努力，并極有可能導(dǎo)致最終的成功。德韋克(1973

60、)曾對一些數(shù)學(xué)成績差又缺乏自信的學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練。在訓(xùn)練中，讓他們解答一些數(shù)學(xué)題。當(dāng) 他們?nèi)〉贸晒r(shí)，告訴他們這是努力的結(jié)果；而當(dāng)他們失敗時(shí)，告訴他們這是因?yàn)榕€不夠。經(jīng)過一段訓(xùn)練后， 學(xué)生不僅形成了努力歸因，而且增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的信心，提高了學(xué)習(xí)成績。再如，香克(D.Schunk，1984)的研究表 明，在歸因訓(xùn)練過程中，一方面使學(xué)生感覺到自己的努力不夠，把失敗的原因歸結(jié)為努力因素；另一方面也應(yīng)對學(xué) 生努力的結(jié)果給予反饋，告訴他們努力獲得了相應(yīng)的結(jié)果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能 真正從無助感中解脫出來，從而堅(jiān)持努力去取得成就?？傊?，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方式和手段多種多樣。只要