教育學重要人物知識點

1、教育學重要人物知識點著名教育理論家及相關(guān)信息：1、孔子的教育思想著作集論語德育論思想：立志有恒；克己內(nèi)??；改過遷善；身體力行。教學論思想：勤于學習，廣于見聞；學而時習，溫故知新；學思并重，學以致用；虛心求學 發(fā)奮不息；啟發(fā)思維，舉一反三；因材施教，實際出發(fā)。教師論思想：以身作那么，言傳身教；學而不厭，誨人不倦；保護學生，無私無隱；講究教法， 循循善誘。2、孟子的教育思想孟子主張性善論，著作集孟子德育論思想：尚志養(yǎng)氣；反求諸己；改過遷善；意志鍛煉。教學論思想：深造自得；啟發(fā)思維；循序漸進；專心有恒；因材施教。3、荀子的教育思想荀子主張性惡論，著作集為荀子。在人性問題上，他提出“性惡論”，主張人性

2、有“性” 和“偽”兩局部，性（本性）是惡的動物本能，偽（人為）是善的禮樂教化，否認天賦的道 德觀念。強調(diào)后天環(huán)境和教育對人的影響；在有名的勸學篇中，他集中論述了他關(guān)于學 習的見解。文中強調(diào)“學”的重要性，認為博學并時常檢查、反省自己那么能“知明而行無過”， 同時指出學習必須聯(lián)系實際，學以致用，學習態(tài)度應當精誠專一，堅持不懈。他非常重視教 師在教學中的地位和作用，認為國家要興旺，就必須看重教師，同時對教師提出嚴格要求， 認為教師如果不給學生做出典范，學生是不能躬行實踐的。孔子中心思想為“仁”，孟子中心思想為“義 荀子繼二人后提出“禮”、“法”，重視社會上 人們行為的規(guī)范。與孔、孟相比，荀子的思想

3、那么具有更多的現(xiàn)實主義傾向。他在重視禮義道 德教育的同時，也強調(diào)了政法制度的懲罰作用。荀子的“化性起偽”的道德教化論：荀子認為，但凡沒有經(jīng)過教養(yǎng)的東西是不會為善的。 對于人性中“善”的形成，荀子提出“人之性惡，其善者偽也”的命題。荀子的人性論雖然與孟 子的剛好相反，可是他也同意，人人都能成為圣人。荀子以為，就人的先天本性而言，“堯 舜之與桀跖，其性一也，君子之與小人，其性一也“，都是天生性惡，后天的賢愚不肖的差 別是由于“注錯習俗之所積耳工后天的環(huán)境和經(jīng)驗對人性的改造其那么決定性的作用。通過人 的主觀努力，“其禮義，制法度”，轉(zhuǎn)化人的“惡”性，那么涂之人可以為禹工 荀子名句：不登高山，不知天之

4、高也；不臨深谷，不知地之厚也；不聞先王之遺言，不知學問之大 也。一一（荀子勸學）蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑。一一（荀子勸學）人無禮，那么不生；事無禮，那么不成；國家無禮，那么不寧。一一（荀子修身）不聞不假設聞之，聞之不假設見之，見之不假設知之，知之不假設行之，學至于行之而止矣。荀子儒效目不能兩視而明，耳不能兩聽而聰。一一（荀子勸學）4、韓愈的教育思想25 .蘇霍姆林斯基的教育思想蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基（1918-1970）是“個性全面和諧開展”教育思想的代表人物。主 要教育著作有：帕夫雷什中學（1969）、給教師的一百條建議（1965-1967）、把整個心靈 獻給孩子（1969）等

5、。（一）“個性全面和諧開展”的涵義蘇霍姆林斯基從馬克思主義關(guān)于人的全面開展理論出發(fā)，創(chuàng)造性地將“全面開展”、“和 諧開展”、“個性開展”融合在一起，提出“個性全面和諧開展教育思想，并將其作為學校 教育的理想和目標。（二）“個性全面和諧開展”教育的內(nèi)容1、體育把體育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。他確信：“有規(guī)律的經(jīng)常性鍛煉不僅可 以便身體變得健美、運作協(xié)調(diào)，而且可以培養(yǎng)性格、鍛煉意志2、德育蘇霍姆林斯基認為，學校教育要使每個人有飽滿的內(nèi)在精神世界，能享受勞動和創(chuàng)造的 歡樂，具有個人的尊嚴感、榮譽感和自豪感，并且使每個人遵守神圣的、不容爭議的、不可 動搖的行為準那么。和諧全面開展的核心是高尚

6、的道德。（1）道德教育應當及早開始。蘇霍姆林斯基強調(diào)，兒童幼小時，心靈容易接受情感的 影響。（2）道德教育應當培養(yǎng)青少年良好的道德習慣。在道德習慣的形成過程中，自覺性、 自尊心和責任感這三大要素起著重要的作用。道德習慣的形成要經(jīng)歷3個階段，即正面教育 階段、自我道德評價階段和道德成熟階段。（3）道德教育應當培養(yǎng)學生高尚的道德情感。蘇霍姆林斯大林基認為，情感“是道德 信念、原那么性和精神力量的核心和血肉;沒有情感，道德就會變成枯燥無味的空話，只能培 養(yǎng)偽君子?！痹谒磥恚掠紫纫囵B(yǎng)人對美好的、惹人喜愛的、令人神往的東西的敏感 性，也要培養(yǎng)對于丑惡的、不能容許的、不可容忍的東西的敏感性。（4）

7、道德教育應當以幫助學生確立道德信念為目標。蘇霍姆林斯基指出，道德信念的 形成應從培養(yǎng)學生的習慣入手，因為當學生高尚的道德行為己經(jīng)形成習慣時，道德信念就穩(wěn) 定地形成了。3、智育蘇霍姆林斯基認為，智育”包括獲取知識、形成科學世界觀，開展認識和創(chuàng)造能力，養(yǎng) 成腦力勞動的技能，培養(yǎng)對腦力勞動的興趣和要求，以及對不斷充實科學知識和運用科學知 識于實踐的興趣和要求?！?、勞動教育在他看來，“勞動教育是對年輕一代參加社會生產(chǎn)的實際訓練，同時也是德育、智育和 美育的重要因素?！彼J為，勞動教育任務要讓勞動滲入學生的精神生活中去。5、美育在蘇霍姆林斯基看來，美育就是“教會孩子能從周圍世界（大自然、藝術(shù)、人們關(guān)系

8、） 的美中看到精神的高尚、善良、真摯，并以此為基礎(chǔ)確立自身的美?！碧K霍姆林斯基指出，美育的第一步是要培養(yǎng)學生感知和領(lǐng)會美的能力。在感知美的基礎(chǔ) 上培養(yǎng)學生創(chuàng)造美的能力。蘇霍姆林斯基十分重視校園環(huán)境在美育中的作用。他曾有一句名 言：“使學校的墻壁也說話?！?6 .尼爾的教育思想英國教育家尼爾（1883-1973）是“自由教育學派”最激進的代表人物。主要著作有：薩 默希爾一種激進的兒童教育方法（I960）、談談薩默希爾學校（1966）等。尼爾把情感教育視為培養(yǎng)新人的最有效的手段。在尼爾看來，情感教育的核心是對兒童 的愛。他認為，現(xiàn)代社會之所以造成兒童的問題，是由于缺乏對兒童的了解和沒有給予兒童 充

9、分的愛，教育的重任就是讓兒童感到愛，學會愛。給兒童愛，就是和兒童站在一起，就是 對兒童的尊重，就是對兒童個性的自由的肯定。此外，情感教育的重要意義還在于它培養(yǎng)了兒童的自信心，使兒童對自己、對他人、對 社會、對未來都充滿信心，充滿積極進取的精神。為了培養(yǎng)兒童的自信心，尼爾堅決反對體 罰，提倡兒童的自我判斷。27.巴班斯基的教育思想蘇聯(lián)教育家巴斑斯基（19271987）是“教學過程最優(yōu)化”教育思想的代表人物。主要著 作有：教學過程最優(yōu)化般教學論方面（1977）、教學教育過程最優(yōu)化一一方法論原理（1982）等。（-）“教學過程最優(yōu)化”的一般原理“教學過程最優(yōu)化”的內(nèi)涵是指，從現(xiàn)有的學校條件和師生的實

10、際可能性出發(fā)，依據(jù)一 定的標準來衡量教學所能獲得的最正確效果。在他看來，教學過程效果最優(yōu)化有兩條衡量標準, 第一條標準是“每個學生按照所提出的任務，于該時期內(nèi)在教養(yǎng)、教育和開展三個方面，達 到最高可能的水平（當然，不能低于及格水平）J第二條標準是“學生與教師遵守學校衛(wèi)生 學和相應批示所規(guī)定的課堂教育和家庭作業(yè)的時間定額J（二）教學最優(yōu)化的方法巴班斯基提出了一些既能提高教育效率、又能防止過度消耗教師的時間與精力的方法。 主要有：1、綜合規(guī)劃教學任務，以綜合的觀點來選擇和決定教學任務、安排教學的內(nèi)容、方法、 手段和活動形式。2、在研究班級學生特點的基礎(chǔ)上，把教學任務具體化。3、選擇教學內(nèi)容時，劃分

11、出課堂教學的主要內(nèi)容，其中包括主要的概念、規(guī)律、原理 和事實。4、找出在班級教學場合下最合理的教學方法和形式。5、對學生進行有區(qū)別的教學。6、采取專門措施來節(jié)省教師和學生的時間，選擇教學的最優(yōu)速度。28 .皮亞杰的教育思想皮亞杰（1896-1980）是瑞士心理學家、日內(nèi)瓦學派的創(chuàng)始人。主要著作有：兒童的言語 和思維（1923）、兒童智慧的起源（1936）、兒童心理學（1966）、結(jié)構(gòu)主義（1968）、發(fā) 生認識論導論（1945-1950）教育科學與兒童心理學（1979）等。1、教育的主要目的是促進兒童智力的開展，培養(yǎng)兒童的思維能力和創(chuàng)造性。皮亞杰還為，培養(yǎng)兒童思想能力的重心是培養(yǎng)創(chuàng)造性和批判能

12、力。他反對傳統(tǒng)教學中教 師向?qū)W生傳授知識，學生被動地吸收知識的做法。2、真正的學習是兒童主動的、自發(fā)的學習。皮亞杰強調(diào)，在教學活動中，教師只是兒童學習的促進者，教師的作用是間接的。教師 除了為兒童提供主動、自發(fā)地學習的機會之外，還可選擇一定的材料，激發(fā)兒童的學習興趣, 促進兒童的開展。皮亞杰認為，智力的活動必須由一種情感性質(zhì)的力量所激發(fā)。他強調(diào)，認 知組織里建立起來的內(nèi)在動機是首要的，獎勵懲罰之類的外來強化并不起主要作用。認為給 兒童學習的材料必須利兒童的己有經(jīng)驗有一定的聯(lián)系，同時又要足夠新穎，這樣才產(chǎn)生認知 上的不協(xié)調(diào)和沖突，引起兒童的興趣。3、兒童必須通過動作進行學習皮亞杰強調(diào)，應該放手讓

13、兒童去探索外部世界，不斷建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗系統(tǒng)。教師應 該布置情境，提供材料，讓兒童自己得出答案，而不能只靠課堂上聽教師的講解，看教師的 演示。教師要為學生提供反面例證，促使學生重新進行組合和思考。4、教育應該按兒童的年齡特點進行皮亞杰認為，在對兒童施教以前首先要鑒別兒童已經(jīng)開展到什么水平，然后再確定教學 內(nèi)容并進擇教學方法。當兒童在不同領(lǐng)域處在不同的階段時，就需要教師具有敏銳的觀察力 和教育的靈活性，不要把超越兒童開展階段的知識教給兒童，不要強迫兒童學習心理開展還 沒有準備好的材料。5、注重兒童的社會交往皮亞杰所重視的交往重點應放在兒童之間的合作而不是競爭之上。皮亞杰提倡同伴影響 法，積極鼓

14、勵兒童的互教和互相影響，以此促進兒童的學習和開展。29 .羅杰斯的教育思想美國的心理學家和教育家羅杰斯（1902-1987）也是人本主義教育思想的代表人物。主要著 作有：問題兒童的臨床處理（1939）,人的形成（1961）等。1、論創(chuàng)造性培養(yǎng)羅杰斯將創(chuàng)造性看成是人類大腦所具有的先天性潛能。創(chuàng)造性的開展正是人的創(chuàng)造潛能 不斷開發(fā)的過程。因此，羅杰斯主張通過心理平安、自由環(huán)境的創(chuàng)設，來幫助兒童走向創(chuàng)造 性。2、論教學羅杰斯倡導一種不同于傳統(tǒng)教學的方式，即一種“非指導性的”教學；認為教學是一個 學生的良好人際關(guān)系中的一種體驗過程，它沒有既定的教學目的，只是通過學生自己產(chǎn)生與 解決問題來到達對經(jīng)驗意義

15、的理解，從而有效地影響自己的行為。用一句話說，教學即“經(jīng) 驗”的運動過程。提出了以下教學要求：（1）最為基本的原那么是教師或促進者自己首先要充滿平安感，并且 充分信任兒童的獨立思考能力和獨立學習能力。（2）這種教學需要教師（促進者）、兒童、甚至 家長、社會人士來共同承當對兒童學習過程的責任。促進者應提供開放性的學習資源。而學 生在這個過程中，單獨地或與他人協(xié)同地形成自己的學習計劃，自己作出選擇，并對此選擇 的結(jié)果承當責任，并作出自我評價。（3）教師與學生共同構(gòu)成良好的、真實的、理解的、移 情的人際關(guān)系，使“完整的人的學習出現(xiàn)二（4）教學過程必須形成持續(xù)不斷的學習過程，當 兒童學會怎樣學到他們想

16、要知道的東西，并取得顯著進步時，學習（教學過程）才能結(jié)束。羅杰斯一再地強調(diào)：“我們不能直接地教授他人;我們只能便他人的學習得以容易地展 開?！?、論教師的作用及要求他建議使用“協(xié)作者”或“促進者”這一術(shù)語，以強調(diào)教師的作用在于創(chuàng)造一種有助于 學習的環(huán)境條件。其任務主要包括，（1）幫助學生引出并且澄清所希望做的東西。（2）幫助學 生組織己認可的經(jīng)驗，并且提供廣泛的學習活動和學習材料。（3）為學生服務。（4）建立學生 接受的課堂氣氛。（5）作為學習的參與者小組成員而活動。（6）主動地與小組一起提供他們自 己的感情和想法。（7）認識、并成認自己的缺點。教師應具備3方面素質(zhì):第一，做一個真實的人。第二

17、，無條件地接受學生。第三，對 學生的移情理解。它要求教師能從學生的角度觀察世界，敏于理解學生的心靈世界，設身處 地地為學生著想。30 .阿莫納什維利的教育思想蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利是合作教育學思想的代表人物。主要著作有：孩子們，你們 好?。?983）、六歲入學（1984）、目標始終如孩子們,祝你們一路平安?。?987）等。（一）使學習成為兒童生活的需要阿莫納什維利認為，采取強制的方法促使學生學習是與學習的自學性、獨立性和開展創(chuàng) 造才能的原那么相違背的。學生有成效的學習并不取決于教師的主觀愿望，而是以能否激起兒 童的求知欲、形成正確的學習動機為轉(zhuǎn)移的。在阿莫納什維利看來，師生關(guān)系和師生交往的方式

18、是學校生活賴以建立的支柱，那就是 師生應該平等相處、互相信任、互相尊重、互相合作。阿莫納什維利極為推崇這樣一種被他 稱為是“人道的、合作的教育學”。他認為，在“合作”的氣氛下成長起來的兒童能有這樣 一些特點:關(guān)于思考和熱愛思考;有自學學習的能力;有組織工作和交際的才能;有創(chuàng)造的才能; 具有社會責任感。（二）促進學生的內(nèi)在學習動機的開展阿莫納什維利認為，兒童的正確的學習動機并非入學前就有的，而是在有目的、有組織 的教學過程中逐步形成和確立起來的。學習動機的形成受多種因素的制約，其中一個重要因 素是學生趨向成熟的心理與教材的相關(guān)度。阿莫納什維利接受心理學家維果茨基的“最近發(fā) 展區(qū)”的理論。（三）教

19、學要以兒童的開展為目標阿莫納什維利通過長期的實驗研究得出結(jié)論:兒童的潛力實際上是無限的。因此，他主 張教師應該努力擴大學生的知識面，激起他們對獲取各種知識的渴望，而不僅僅是教給他們 教學大綱范圍內(nèi)的知識;兒童的開展是目的;知識、技能、技巧是到達目的的手段。（四）“取消分數(shù)”，要以開展學生的認識積極性為目標在他看來，分數(shù)與評價是兩個不同的概念。分數(shù)并不能反映學生的學習態(tài)度、動機、目 的、獨立工作的能力等學習過程的本質(zhì)。他主張采用實質(zhì)性評價，使學生自主地學習，并從 中得到滿足和快樂。（五）論教學原那么1、相信兒童的原那么。使每一個學生都能感到自己的個性受到尊重與關(guān)懷。2、師生合作的原那么。它既是師

20、生交往的一種方式，也是教師組織和控制教學過程的一 種藝術(shù)。3、自由選擇感的原那么。教師要給學生提供自由選擇的機會，讓學生有自由選擇感。.布魯納的教育思想布魯納（1915-）是美國心理學家和教育家，結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物。主要著作有: 教育過程（I960）、論認知（1962）、教學論探討（1966）、教育的適合性（1971）等。布魯納認為，學習一間學科不僅是“學會什么”，更重要的是“知道怎樣處理”，即“學 會如何學習”。因此，應該把發(fā)現(xiàn)學習作為兒童教學的主要方法，以鼓勵兒童去發(fā)現(xiàn)知識的 奧秘、，去掌握學科的結(jié)構(gòu)。布魯納指出，學校中的發(fā)現(xiàn)學習不局限于對未知世界的發(fā)現(xiàn)，更重要的是引導學生憑借 自

21、己的力量對人類文化知識的“再發(fā)現(xiàn)”。其實質(zhì)就是把“現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超 越現(xiàn)象進行再組合，從而獲得新的領(lǐng)悟，包括尋找正確結(jié)構(gòu)和意義?！辈剪敿{進一步研究并提出了促進發(fā)現(xiàn)學習的方法，一是鼓勵兒童積極思考和探索。二是 激發(fā)兒童學習的內(nèi)在動機。三是注意新舊知識的相容性。四是培養(yǎng)學生運用假設、對照、操作的發(fā)現(xiàn)技能。.布盧姆的教育思想美國心理學家和教育家布盧姆（1913-）是“掌握學習”教育思想的代表人物。主要著作 有：教育目標分類學：第一分冊，認知領(lǐng)域（1956）、掌握學習（1968）和人類特性與 學校學習（1976）等。（-）論“掌握學習”1、“掌握學習”的概念布盧姆通過廣泛的調(diào)查和長期的實驗

22、研究發(fā)現(xiàn)，學生學習能力的差異并不是人們所想象 的那樣大，而且也不是完全穩(wěn)定不變的，相反，只要教學的時間充分，教學的方法得當，具 備適當?shù)臈l件，這些差異是可以改變的?！罢莆諏W習”不僅是掌握學科的知識，而且還應該掌握學科的方法和手段。布盧姆認為，實施“掌握學習”必須把握3個變量，一是先決認知行為，指學習者在學 習新的知識之前，必須具備一定的基礎(chǔ)知識和能力。二是先決情感特點，指學習者參與學習 的動機和態(tài)度。三是教學質(zhì)量，指學校和教師對學生的學習和學習過程產(chǎn)生重要影響的各種 直接控制因素。2、“掌握學習”的關(guān)鍵要素布盧姆根據(jù)教育目標分類學的基本原理，把“掌握學習”的要素分解為課程計劃、教學程 序和評價

23、3個層次，每個層次又有假設干子要素，形成了 “掌握學習”計劃的要素結(jié)構(gòu)。3、“掌握學習”的實施第一階段:給“掌握”下定義。也就是詳細說明要到達的“掌握水平:給“掌握”下定義可以分成4個步驟:一是確定課程目標；二是編制總結(jié)性測驗試卷； 三是制定單元目標；四是編制形成性測驗試卷。第二階段:制定實現(xiàn)“掌握”的教學計劃。制定計劃要注意高質(zhì)量教學的2個關(guān)鍵:一是 在課堂教學應適合于絕大多數(shù)學生；二是教學活動應能調(diào)動絕大多數(shù)學生積極參與。第三階段:為實現(xiàn)“掌握”而教。掌握學習”的教學可分為2個步驟：一是介紹情況，即向?qū)W生介紹有關(guān)學習內(nèi)容、方法、 考評方式和標準等方面的情況。同時還要告訴學生，如果他們需要，

24、可以得到額外的時間和 幫助，以保證他們“掌握二二是課堂教學。教學測驗確定學生掌握的水平，并對其分組。 隨后，根據(jù)不同的分組有針對性地開展教學和活動。.朗格朗的教育思想法國成人教育家朗格朗（1910-）是終身教育的積極倡導者和奠基者，終身教育思想的代 表人物。主要著作有：終身教育引論（1970）等。1、終身教育的涵義終身教育是指人從出生到死亡為止整個一生的教育，教育并不限于青少年階段，而應貫 穿人的一生，并且人一生的教育是相互聯(lián)系、相互作用的;教育并不限于在學校中進行，應 該使學校以外的社會機構(gòu)也承當教育的功能，把教育擴展到社會整體中，并尋求各種教育形 式的綜合統(tǒng)一。2、終身教育的目標（1）培養(yǎng)

25、新人。朗格朗指出，教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人， 是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人。（2）實現(xiàn)教育民主化。朗格朗將實現(xiàn)教育民主化作為終身教育的另一重要目標。在他 看來，教育民主化的核心內(nèi)容是教育機會均等。他主張學校教育的重點一定要放在“為民主而教育人”這一點上，并認為終身教育是“實現(xiàn)真正平等的手段。34、維果茨基的教育思想維果茨基(18961934)是蘇聯(lián)二十世紀世界最偉大的心理學家之一，被哲學家屠爾明 稱為“心理學界的莫扎特，他的“最近開展區(qū)”理論幾乎無人不曉。一生短暫的37年，著述 達186種之多。特別是他的思維與語言(1934),對皮亞杰的理論提出了許多批評意見

26、， 并在此基礎(chǔ)上提出了自己對思維和言語關(guān)系的一系列觀點，為后來的學者研究思維和言語提 供了重要的參考。35、斯賓塞的教育思想斯賓塞(18201903)英國著名社會學家、唯心主義哲學家、科學教育倡導者，被 西方學術(shù)界稱為“現(xiàn)代的亞里士多德”。教育著作教育論。他的科學教育思想認為，教 育就是為美好生活作準備，提出教育的任務就是教導人們怎樣生活，并運用實證的方法來研 究知識的價值，強調(diào)實用學科的重要性，重視體育，主張在教學方法上啟發(fā)學生學習的自覺 性，反對形式主義的教學，其實科教育的思想反映了 19世紀資本主義大工業(yè)生產(chǎn)對教育的 要求。.科學在學校課程中的重耍地位。他批評當時古典主義教育的課程內(nèi)容脫

27、離生活實際, 主張科學應該進入學校課程之中，科學教育應成為新教育的重要組成局部。.論科學知識最有價值。他說：“什么知識最有價值？ 一致的答案就是科學?！彼J 為學習科學是所有人生活的最好準備，對調(diào)節(jié)人們的行為具有無法估量的最大價值，是比其 他一切都重要的學習。.提出以人類生活為中心，以科學為主課的課程體系。.論教學原那么和方法。他強烈反對舊式教學中那種機械背誦、壓制兒童心智開展的做 法。他贊同教學應順乎自然地開展兒童心智的主張。提出，重視兒童心智開展規(guī)律，提倡教 學要適應兒童的認識能力。強調(diào)培養(yǎng)學生學習的主動性，鼓勵自我教育。強調(diào)學習興趣。.論德育和體育。主張對兒童的缺點要耐心教育；少對兒童發(fā)

28、命令，鼓勵他們自治； 不要阻止兒童表現(xiàn)適當?shù)膫€人意志。要求重視兒童的飲食營養(yǎng)和穿著合適;重視兒童的運動, 原那么是使身體得到自然開展；重視心理衛(wèi)生，不能使兒童用腦過度。36 .拉伊和梅伊曼教育思想恩斯特梅伊曼( 1 8 6 2 1 9 1 5 ),德國心理學家、教育家。1 9 0 1年，他在 德意志學校雜志上發(fā)表文章，第一個提出了 “實驗教育學”的概念。威廉奧古斯特拉 伊(1 8 6 2 1 9 2 6 ),德國教育家。1 9 0 3年出版了實驗教育學，這是第一本系 統(tǒng)論述實驗教育學的性質(zhì)、目標、體系和方法的專門著作。1 9 0 5年始，倆人共同主編實 驗教育學雜志，刊登實驗教育學的研究成果，

29、大力宣傳、推廣教育實驗，形成德國的實驗 教育流派。這一學說很快傳入美國、歐洲I,并掀起一場世界性的教育實驗運動，由于他們的 杰出貢獻，被譽為教育實驗科學化的奠基人。梅伊曼認為，以往的教育理論缺乏精確的根據(jù)，只不過是倫理的構(gòu)造或個人經(jīng)驗的集合, 容易導致將錯誤主張指導實踐的后果。為了使人們了解采用某種教育手段的理由，梅伊曼強 調(diào)以實驗的方式研究教育問題，并首先把心理實驗的方法應用到教育研究中，開了”實驗教 育學”之先河。與梅伊曼同時代的拉伊，認為以往的教育學之所以失之空泛，其原因全在于未經(jīng)實驗。 他從實驗心理學出發(fā)運用觀察、實驗、統(tǒng)計等科學方法，對教育學原理和教學法的根據(jù)進行 了探索，并在此基礎(chǔ)

30、上首著了實驗教育學。梅伊曼主張在上述研究的基礎(chǔ)上改革課程、確定教師的工作以及教育教學方法等。拉伊把活動作為全部教育的基礎(chǔ)，因而他重視活動課程在教學中的地位，并把活動訓練 作為教育教學的主要內(nèi)容，把意志陶冶作為教育目的。他為教學過程制訂了公式：“刺激一 內(nèi)化一反響”。他認為，根據(jù)生理學、解剖學、心理學，以及學校中的實際經(jīng)驗和實驗研究 證明，刺激、內(nèi)化和反響是“三種同等的因素，起了交互的動作”；但他反對在教學上的循 規(guī)蹈矩和千篇一律，他主張有些學科要特別注重觀察與內(nèi)化，即注重教材；有些學科那么要特 別重視內(nèi)化與表現(xiàn)，即注重教學形式。他主張要把“觀察的事實的教學和表現(xiàn)形式的教學, 一定要分別顧及，不

31、能混為一談”。拉伊根據(jù)他對教學過程的理解，批評了 J.F.赫爾巴特的 “主智主義”的教學論。由于他強調(diào)學生的“行動表現(xiàn)”在教學過程中的重要地位，故人們 又把他的教育理論稱為“行動教育學”。37、我國近代教育家及著作吳俊升教育哲學大綱；孟憲承教育概論；錢亦石現(xiàn)代教育原理楊賢江于1930年化名為李浩吾出版的新教育大綱，是我國第一本試圖用馬克思主義觀點 論述教育的著作，是當時蘇區(qū)和解放區(qū)的師范學校和教育工作者的重要讀物。38、斯金納的教育思想斯金納(19041990)是新行為主義心理學的創(chuàng)始人之一。斯金納在心理學研究方面的 成就卓著。他開展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設計

32、的用 來研究操作性條件反射的實驗裝置“斯金納箱”，被世界各國心理學家和生物學家廣泛采用。 他在哈佛大學的鴿子實驗室名垂青史。他根據(jù)對操作性條件反射和強化作用的研究創(chuàng)造了 “教學機器”并設計了 “程序教學”方案，對美國教育產(chǎn)生過深刻影響，被譽為“教學機器 之父”。斯金納一生著作很多。自1930年以來發(fā)表了百余篇論文和12本專著。他的主要著 作有：有機體的行為：一種實驗的分析科學與人類行為言語行為學習的科學和教 學的藝術(shù)教學機器。這些著作全面闡述了操作行為主義理論和這種理論在教學領(lǐng)域中的 應用。他還用操作行為主義理論闡述社會生活問題，出版了小說沃爾登第二以及自由 與人類的控制超越自由與尊嚴。(-)

33、操作性條件反射斯金納把動物的學習行為推而廣之到人類的學習行為上，他認為雖然人類學習行為的性 質(zhì)比動物復雜得多，但也要通過操作性條件反射。操作性條件反射的特點是：強化刺激既不 與反響同時發(fā)生，也不先于反響，而是隨著反響發(fā)生。有機體必須先作出所希望的反響，然 后得到“報酬”，即強化刺激，使這種反響得到強化。學習的本質(zhì)不是刺激的替代，而是反 應的改變。斯金納認為，人的一切行為幾乎都是操作性強化的結(jié)果，人們有可能通過強化作 用的影響去改變別人的反響。在教學方面教師充當學生行為的設計師和建筑師，把學習目標 分解成很多小任務并且一個一個地予以強化，學生通過操作性條件反射逐步完成學習任務。(二)強化理論斯金

34、納十分強調(diào)強化在學習中的重要性。斯金納把強化分成積極強化和消極強化兩種。 教學中的積極強化是教師的贊許等，消極強化是教師的皺眉等。這兩種強化都增加了反響再 發(fā)生的可能性。斯金納認為不能把消極強化與懲罰混為一談。他通過系統(tǒng)的實驗觀察得出了 一條重要結(jié)論：懲罰就是企圖呈現(xiàn)消極強化物或排除積極強化物去刺激某個反響，僅是一種 治標的方法，它對被懲罰者和懲罰者都是不利的。(三)教學機器與程序教學在他看來，學習是一門科學，學習過程是循序漸進的過程；而教那么是一門藝術(shù)，是把學 生與教學大綱結(jié)合起來的藝術(shù)，是安排可能強化的事件來促進學習，教師起著監(jiān)督者或中間 人的作用。斯金納激烈抨擊傳統(tǒng)的班級教學，指責它效率

35、低下，質(zhì)量不高。他根據(jù)操作性條 件反射和積極強化的理論，對教學進行改革，設計了一套教學機器和程序教學方案。教學機器是一種外形像小盒子的裝置，盒內(nèi)裝有精密的電子和機械儀器。它的構(gòu)造包括 輸入、輸出、貯存和控制四個局部。教學材料分解成由按循序漸進原那么有機地相互聯(lián)系的幾 百甚至幾千個問題框面組成的程序。每一個步子就是一個框面，學生正確回答了一個框面的 問題，就能開始下一個框面的學習。如果答錯了，用正確答案糾正后再過渡到下一個框面。 框面的左側(cè)標出前一框面的答案，成為對該框面問題的提示。一個程序?qū)W完了，再學下一個 程序。采用機器教學必須把教學內(nèi)容編成程序輸入機器，因此，機器教學就是程序教學，但程 序

36、教學不一定要用機器。斯金納的程序教學的主要原那么有五條。第一，積極反響；第二，小 的步子；第三，即時反響；第四，自定步調(diào)；第五，最低的錯誤率。程序教學問世以來對美國、西歐、日本有較大影響，被廣泛用于英語、數(shù)學、統(tǒng)計、地 理、科學等學科的教學中。但它在策略上過于刻板，注重對教材的分析，把教材分解得支離 破碎，破壞了知識的連貫性和完整性。程序教學著重于灌輸知識，缺乏師生間的交流和學生 間的探討，不利于創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)。因此，程序教學只能作為教學的一種輔助手段。.瓦根舍因的教育思想瓦根舍因（1896-1988）德國教育實踐家，范例教學法創(chuàng)始人。與布魯納和贊可夫被認 為課程現(xiàn)代化的三大代表人物。根據(jù)

37、多年從事教學的經(jīng)驗，首先在物理和教學中提出：“范 例教學”理論，并率先實踐。認為，要開展學生的能力，就應教給學生基本的知識，即基本 概念、基本科學規(guī)律或知識結(jié)構(gòu)，也就是所謂的“基本性”，要到達這一目的，就要改革教 材，使學生借助精選過的材料，與“范例”接觸，訓練獨立思考和判斷能力。著有物理課 程的教育之維、理解學習。所謂范例，就是那些在日常生活素材中隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事 例。范例教學就是通過基本性、基礎(chǔ)性和范例性知識教學，培養(yǎng)學生具有獨立的判斷能力和 創(chuàng)造能力。范例教學提出了多種教學原那么，其中基本性、基礎(chǔ)性、范例性原那么是最基本的三條原那么。實施范例教學，要求教師在備課

38、時，應對教學內(nèi)容進行五個方面的分析：（1）基本原理 分析。（2）智力作用分析。（3）未來意義分析。（4）內(nèi)容結(jié)構(gòu)分析。（5）內(nèi)容特點分析。范例教學主張用課題形式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的系統(tǒng)形式，這種課題的選擇應當是發(fā)現(xiàn)的突破 口，即通過它可以認識一些重要的基本知識。一個課題教學通常所要經(jīng)過的四個階段：第一 階段：范例性地說明“個”的階段；第二階段：范例性地說明“類”的階段；第三階段：范 例性地掌握規(guī)律的階段；第四階段：范例性地獲得關(guān)于世界與生活的經(jīng)驗。.凱洛夫教育思想伊安凱洛夫（1893-1978）,原蘇聯(lián)著名教育家，四、五十年代蘇維埃教育學的代表 人物之一。他所主編的教育學一書曾對我國產(chǎn)生過很大影響。他

39、主編的教育學（1939,教科書），系統(tǒng)地總結(jié)了蘇聯(lián)二、三十年代的教育經(jīng)驗，批 判地吸收了教育史上進步教育家的思想。全書包括總論、教學論、德育論和學校管理論4 個方面。其主要特點是重視智育在全面開展教育中的地位和作用，認為“學校的首要任務, 就是授予學生以自然、社會和人類思維開展的深刻而確實的普通知識”，形成學生的技能、 技巧，并在此基礎(chǔ)上開展學生的認識能力，培養(yǎng)學生的共產(chǎn)主義人生觀；肯定課堂教學是學 校教學工作的基本組織形式，強調(diào)教師在教育和教學工作中的主導作用。凱洛夫1956年訪 問過中國。他的教育學曾被譯為中文。他的教育思想曾對中華人民共和國建國初期的教 育發(fā)生過較大影響。凱洛夫的教育思想

40、，主要表達在：關(guān)于教育的本質(zhì)和作用。他根據(jù)關(guān)于人類起源于勞 動和勞動創(chuàng)造人的理論，明確提出教育也是起源于勞動，教育是從人類社會的實際需要中產(chǎn) 生，是客觀的必然。同時，他指出教育存在于整個人類社會開展的各個歷史時期，是一個永 恒的范疇。而在階級社會中，教育的歷史性和階級性彼此相聯(lián)，教育同該社會中政治經(jīng)濟及 社會關(guān)系也緊密相聯(lián)。關(guān)于共產(chǎn)主義教育的目的和任務。強調(diào)蘇維埃學校應該進行共產(chǎn)主 義人生觀的教育，培養(yǎng)全面開展的蘇維埃國家的積極建設者和勇敢的保衛(wèi)者。關(guān)于教學理 論?？隙▽W生掌握知識的過程和人類在其歷史開展中認識世界的過程具有共同之點，因此教 學過程應在科學的認識論的指導下進行。強調(diào)上課是教學的

41、基本組織形式；充分肯定教師在 教育和教學中的主導作用，并強調(diào)教科書是學生獲取知識的主要來源之一。.贊可夫的教育思想贊可夫（19011977年），蘇聯(lián)著名教育家、心理學家。他的主要著作有：教學與發(fā) 展、教學論與生活、和教師的談話、論教學論研究的對象與方法、論小學教學等。 贊可夫一生從事教育教學工作，把畢生精力獻給了 “教學與開展問題”的實驗研究。從1957 年至1977年他以“教育與開展”為課題，進行長達20年的教育科研與教改實驗。贊可夫把畢生的精力主要放在教學論的研究上，他熱心于研究教育學與心理學的相互關(guān) 系，并成功地把心理學的研究方法有機地應用到教學論的研究中來。他在教學目的、教學原 那么、

42、課堂生活、教師工作等方面提出了自己的獨特見解。他以唯物辯證法為教學論的指導思 想，把從學生和生活實際出發(fā)，和實踐保持密切的聯(lián)系作為教學論思想的一條重要指導原那么。 他在談到教學目的時指出：教學旨在促進學生的一般開展和學習。所謂“一般開展”是相對 于某一門學科或某一組學科引起的獨特的開展（即“特殊開展”）而言的，指的是由各門學科 引起的共同一致的開展，是學生身體和心理的全面開展，即包括了智力開展，情感、意志、 道德品質(zhì)、個性特點和集體主義精神的開展及身體的發(fā)育等各個方面，是所有這些方面“由 簡單到復雜、由低級到高級的運動，由舊的質(zhì)狀態(tài)到新的更高的質(zhì)狀態(tài)的上升運動、更新過 程及新事物的產(chǎn)生和舊事物

43、的死亡贊可夫打破了教學實際上只傳授知識、技能和技 巧相聯(lián)系的舊模式，把教學同開展聯(lián)系起來，建立了一套新的教學體系，從而大大提高了學 生掌握知識和技巧的能力，把教學推上了一個新臺階，這是教學論中一次根本性的改革。贊可夫在長期的實踐研究過程中，逐步形成了指導各科教學工作的五條“教學原那么”， 即：以高難度進行教學的原那么；以高速度進行教學的原那么；理論知識起指導作用的原那么；使 學生理解學習過程的原那么；使全體學生都得到開展的原那么。贊可夫和美國的布魯納、西德的根舍因一同被國際上譽為“課程現(xiàn)代化”的三大典型代 表。他的獨特貢獻在于，他將自己的教改指導思想付諸長期的實驗研究，從而確實創(chuàng)立了一 套他自

44、己的“小學實驗教學體系”。.小原國芳教育思想小原國芳（18871977）,日本著名教育家，小原國芳融合了東西方教育哲學思想， 提出“全人教育”的培養(yǎng)目標，主張受教育者在學問、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活 等6個方面得到和諧的開展。主要著作有：教育立國論、全人教育論.1929年在 東京郊外的多摩丘陵創(chuàng)立了玉川學園，竭力推行全人教育、勞作教育，自學自律、尊重 個性、高效率的教育、立足于學的教育、尊重自然、師生間的溫情、對立的合一、盡量 滿足他人的愿望和做人生的開拓者、學塾教育、國際教育等12條原那么的建校精神。.第斯多惠教育思想第斯多惠（17901866）,德國教育家，因其終生從事師范教育，致力于

45、開展國民教育， 被譽為“德國教師的教師工“德國的裴斯泰洛齊”。他被認為是夸美紐斯和裴斯泰洛齊 逝世以后西方最偉大的教學論專家。德國教師培養(yǎng)指南是他的教育代表作。提出“全 人教育”的理想。他把“自動性”視為人的開展的主觀基礎(chǔ)，而以社會中的真、善、美為 教育的客觀基礎(chǔ)，認為兩者結(jié)合才算是培養(yǎng)了“全人”。第斯多惠提出教育的自然適應 性原那么和文化適應性原那么，認為教育必須符合人的天性及其開展規(guī)律。.泰勒教育思想泰勒（1 9 0 2 ）美國課程論教育專家，他提出了課程目標評價模式，影響全球。 他認為，如果我們要從事課程編制活動的話，就必須回答以下問題：1、學校應該到達哪些教育目標？2、提供哪些教育經(jīng)驗

46、才能實現(xiàn)這些目標？3、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？4、我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？即為：確定目標、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、評價結(jié)果。泰勒還提出確定課程目標的基本原那么：原那么之一：把教育和社會哲學作為選擇教育目標的篩子。主張在民主社會里的4種基本 價值：（1 ）成認每一個人的重要性，不管其種族、國籍、社會或經(jīng)濟地位如何；（2 ）提供 廣泛參與社會中各種社會團體各方面活動的機會；（3 ）鼓勵個性多樣化，而不是強求單一 的個性；（4 ）相信理智是處理重大問題的一種方法，而不是依賴專制或貴族團體的權(quán)威。原那么之二：在選擇教育目標時運用學習心理學。在最底層次上，學習心理學的知識使我 們把可能

47、期望通過學習過程使學生產(chǎn)生的變化，與不可能期望產(chǎn)生的變化區(qū)別開來。在較高 層次上，學習心理學的知識能使我們把在特定年齡階段可行的目標與那些可能需要花費很長 時間或幾乎不可能到達的目標區(qū)別開來。原那么之三：用有助于選擇學習經(jīng)驗和指導教學的方式陳述教育目標。應注意：（1 ）課 程目標既要指出期望學生發(fā)生的心理與行為的變化，又要說明這些心理與行為變化的相應內(nèi) 容；（2 ）課程目標的陳述應盡量到達可操作化，如：用“掌握”、“理解”、“懂得”、“學會” 等術(shù)語陳述不同的目標要求。泰勒認為課程目標的標準：（1）必須具有廣泛的代表性；（2 ）必須具有高度的明確性；（3 ）必須具有很強的連 貫性；（4 ）必須

48、具有可行性和可達性。他提出了課程目標的分類原那么與方法：第一、教育上的原那么。要求應反映教師對學生行為變化上的認識。第二、邏輯上的原那么。應與邏輯學上對事物分類的原那么相一致。第三、心理上的原那么。應同心理學揭示的學生活動與行為規(guī)律相一致。第四、開展性原那么。課程目標應隨社會和學生開展的需要不斷調(diào)整。45.斯滕豪斯教育思想勞倫斯（19261982）,英國著名的課程理論家，他在進行了大量的理論研究并 吸收了英國許多課程編制的實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提出了著名的“過程模式”課程理論。 在批判、反思目標模式的基礎(chǔ)上，斯滕豪斯產(chǎn)生了過程模式的最初構(gòu)想，主要表達在其 代表作課程研究與編制導論一書中。斯滕豪斯認

49、為，課程的研究和開發(fā)應該是一個 動態(tài)的、持續(xù)開展的過程，課程的設計應該是研究、編制、評價合而為一的。人們可以 通過詳細說明內(nèi)容和過程中各種原理的方法，來合理地設計課程，而不必用目標預先指教師論：1、教師的任務：師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。2、教師的標準：但凡具備了 “道”與“業(yè)”的，就可以做教師。3、師生關(guān)系：弟子不必不如師，師不必賢于弟子。“圣人無常師”、“不恥相師二教學論：學業(yè)的精進在于勤勉；在博的基礎(chǔ)上求精；把學習與獨創(chuàng)結(jié)合起來。5、朱熹的教育思想德育論主張：立志；主敬；存養(yǎng)；省察。教學論思想：1、朱熹的讀書法：循序漸進；熟讀析思；虛心涵泳；切已體察；著緊用力；居敬持志。2、教學原那么

50、方法：自動和適時的啟發(fā)；勇猛發(fā)奮和溫故時習；教人有序不可取等；篤行； 博學與專精結(jié)合。6、王守仁的教育思想“知行合一 ”的道德教育論：1、知中有行，行中有知，知行原是一個工夫2、以知為行，知決定行，銷行以為知為了貫徹他的“知行合一”的道德教育思想，他還提出了一些具體的道德教育方法。1、靜處體悟2、事上磨煉3、省察克治“順導性情”的童蒙教育論：1、順應性情與鼓舞興趣2、自求自得與獨立思考3、循序漸進與因材施教在教學內(nèi)容上，王守仁主張給兒童以“歌詩”、“習禮”與“讀書”三方面的教育，陶冶兒童 的思想和性情。7、蔡元培的教育思想蔡元培提出教育獨立主義思想，并提出“五育”并舉的教育方針：1、軍國民教育

51、2、實利主義教育3、公民道德教育4、世界觀教育5、美感教育 “尚自然，展個性”的教育思想8、陶行知的教育思想其生活教育的理論體系是由“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大局部構(gòu)成。 “生活即教育”是生活教育的核心，它是陶行知的教育方針，又是教育內(nèi)容。其內(nèi)涵包括甚 廣，他以為自有人類以來，生活就是教育，哪里有生活，哪里就有教育，教育沒有時間和空 間的限制?！吧鐣磳W?！笔菑摹吧罴唇逃彼枷胫幸瓿鰜淼?。其基本內(nèi)涵是以社會為 學校，奉自然為宗師，學校的范圍廣大無邊。三者的關(guān)系，“社會即學校”是實行“生活即 教育”的形式；“教學做合一”是實行“生活即教育”的手段?！吧罴唇逃?、“社會

52、即學校” 的基本思想是教育要同實際相聯(lián)系，倡導人生需要什么就教什么。“教學做合一”是生活教育的重要內(nèi)容。陶行知認為：教、學、做是一件事，做是中心。主 張“在做上教，在做上學”，“教的法子要根據(jù)學的法子，學的法子要根據(jù)做的法子”。不在 做上下功夫，教固不成教，學也不成為學。要求教師“在勞力上勞心”?！叭嗣窠逃笔翘招兄纳罱逃目偦A(chǔ)。他畢生致力于普及教育事業(yè)，認為普及教育運 動之最大使命是把現(xiàn)代文明的鑰匙從少數(shù)人的手里拿出來交給群眾。為普及群眾教育，他提 出了 “小先生”制，號召發(fā)動全國的小學生做小先生，提出“知識公有”，“即知即傳人”。 提倡“科學下嫁運動”，創(chuàng)辦了自然科學園、兒童科學通訊

53、學校，還編輯兒童科學叢書和大定所希望到達的結(jié)果。46、斯克里文教育思想美國教育家和心理學家斯克里文1967年對泰勒的目標導向模式進行了批判，并提出了 一種具有更大客觀性“目標游離模式，嚴格地說，目的游離模式不是一種完善的評價模式，它沒有完整的評價程序。斯克里文斷定：“對目的的考慮和評價是一個不必要的，而且是有害的步驟。按他的 觀點來看，目標評價很容易使評價人受方案制定者所確定的目的的限制。因此，他建議把評 價的重點由方案想干什么轉(zhuǎn)移到方案實際干了什么”上來。他認為，評價委托人不應把 方案的目的、目標告訴評價人，而應當讓評價人全面地收集關(guān)于方案實際結(jié)果的各種信息, 不管這些結(jié)果是預期的還是非預期

54、的，也不管這些結(jié)果是積極的還是消極的，這樣才能使人 們對方案做出正確的判斷。.斯塔弗爾比姆的教育思想美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導了 CIPP評價模式，亦稱決策導向或改良導向課 程評價模式。它認為評價就是為管理者做決策提供信息服務的過程。背景評價(Context Evaluation) 輸入評價(Input Evaluation) 過程評價(Process Evaluation) 結(jié)果評價 (Product Evaluation)構(gòu)成了 CIPP評價模式。背景評價就是在特定的環(huán)境下評定其需 要、問題、資源和機會。輸入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上，對到達目標所需的條件、資 源以及各被選方案的相對優(yōu)點

55、所做的評價，其實質(zhì)是對方案的可行性和效用性進行評 價。過程評價是對方案實施過程中作連續(xù)不斷地監(jiān)督、檢查和反響。結(jié)果評價是對目標 到達程度所做的評價，包括：測量、判斷、解釋方案的成就，確證人們的需要滿足的程 度等。.班杜拉教育思想阿爾伯特班杜拉，美國當代著名心理學家。他是新行為主義的主要代表人物之一，社 會學習理論的創(chuàng)始人。他創(chuàng)立了社會模仿德育模式。班杜拉的社會學習理論包含觀察學習，自我效能，行為適應與治療等內(nèi)容。他把觀察學 習過程分為注意、保持、動作復現(xiàn)、動機四個階段，簡單地說就是觀察學習須先注意典范 的行為，然后將其記在腦子里，經(jīng)過練習，最后在適當?shù)膭訖C出現(xiàn)的時候再一次表現(xiàn)出來。 因為人是生

56、活在一定的社會條件下，所以他主張在自然的社會情境中來研究人的行為。事 實上，人們在社會情境中通過觀察和模仿，學到了許多行為。班杜拉在1977年提出“自我效能”的概念，用以指個體對自己在特定的情境中是否有 能力得到滿意結(jié)過的預期。他認為個體對效能預期越高，就越傾向做出更大努力。班杜拉指 出了四點影響自我效能形成的因素，即：直接的成敗經(jīng)驗，替代性經(jīng)驗，言語勸說和情緒 的喚起，這四方面的內(nèi)容影響了自我效能感的形成，同時也對教育中學生學習興趣的喚起 有很大的影響，自我效能感在教育心理學領(lǐng)域?qū)處熜睦淼难芯亢蛯W習動機的研究中頗受關(guān) 注。.特朗普教育思想特朗普，創(chuàng)立了新的教學組織形式，稱為特朗普制，又稱“

57、靈活的課程表”，這是20 世紀后半葉在美國一些學校進行實驗的一種教學組織形式，由教育學教授勞伊德特朗 普提出。其基本做法是，把大班上課、小班討論、個別作業(yè)三種教學組織形式結(jié)合起來。 首先是大班上課，把兩個或兩個以上的平行班合在一起上課，應用現(xiàn)代化教學手段，由 最優(yōu)秀的教師任教；然后是小班討論研究，每個小班20個人左右，由教師或優(yōu)秀學生 負責，研究和討論大班上課的材料；最后是個別作業(yè)，其中局部作業(yè)由教師指定，局部 作業(yè)由學生自選，以此促進學生的個性開展。這三種形式的時間分配大致分別：大班上 課占40%,小班研究討論占20%,個別作業(yè)占40%。不難看出，這種教學組織形式是 一種綜合的教學組織形式，

58、它試圖將班級教學、分組教學和個別教學的優(yōu)點結(jié)合起來， 使既能集體上課，又有一定的研究討論，還能夠進行獨立鉆研。這種教學組織形式目前 仍在使用。.克伯屈教育思想威廉赫德克伯屈（18711965）是美國進步主義教育家。他一生致力于對杜威的教育 哲學進行解釋，使普通教師都能接受進步教育思想并付諸實踐。他具體闡述了進步教育的學 習理論，提出了設計教學法（又稱單元教學法）。他是杜威的學生，于1918年從杜威“做中學”的教育思想出發(fā)，并在其“問題教學法” 的基礎(chǔ)上，根據(jù)內(nèi)部動機和附隨學習的理論所創(chuàng)行的一種教學組織形式和方法，其目的在于 克服傳統(tǒng)教學中呆板的課堂教學，只重視書本知識，學生學習被動，以及分科教

59、學孤立、分 散等缺點。它廢除班級授課制度，打破學科界限，摒棄傳統(tǒng)的教科書。采用這種教學方法進 行教學的過程是：（1）學生根據(jù)其興趣和需耍，從實際生活環(huán)境中提出學習的目的（耍解決 的問題）；（2）制訂到達目的的工作計劃；（3）在自然狀態(tài)下，適用具體材料，通過實際活 動去完成這項工作；（4）檢查其結(jié)果。這種教學形式在克服傳統(tǒng)教學中的缺點方面起了一定 的積極作用。但由于該組織形式在教學的指導、設備和教材的編寫上存在種種困難和問題， 特別是學生不能獲得系統(tǒng)的科學知識、影響教學質(zhì)量。【文檔來源：天星培訓I】眾科學叢書等。他主張用教育的力量“達民之情，遂民之欲”，把培養(yǎng)“合理的人生”作為教育的宗旨。主 張

60、教育的“六大解放”，即：解放眼睛、雙手、頭腦、嘴、空間、時間。他熱愛兒童，強調(diào) 兒童的個性開展，注重解放兒童及大多數(shù)人的創(chuàng)造力，主張“在立腳點謀平等，于出頭處求 自由”。.陳鶴琴的教育思想“活教育”的思想體系：1、“活教育”的目的。陳鶴琴說：“活教育的目的就是在做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人?！币邆浣∪纳眢w；要有建設的能力；要有創(chuàng)造的能力；要有合作的態(tài)度；要有服務的精神。 2、“活教育”的課程?！按笞匀?，大社會，都是活教材”，他的“活教育”課程大致有五類：兒童健康活動（包括體 育、衛(wèi)生等學科）；兒童社會活動（包括史地、公民、常識等學科）；兒童自然活動（包括動、 植、礦、理化、算術(shù)等學科）；兒