開展有效對話　提高教學效率課題論文開題結(jié)題中期研究報告（經(jīng)驗交流）

1、開展有效對話提高教學效率課題論文開題結(jié)題中期研究報告（經(jīng)驗交流） 語文課程標準指出:“語文教學應在師生平等的對話過程中進行?！薄伴喿x教學是學生、教師、文本之間的對話?！睘榇?廣大教師在小學語文教學中運用對話教學理論,改革課堂教學成了一種自覺追求。但是,我們也應該清醒地看到,在教學中進行無效對話、形似對話的現(xiàn)象時有發(fā)生。這就要求我們樹立科學的教學觀,剖析對話教學中的問題因素,運用科學的教學策略,提高教學效率。 一、對話教學的誤區(qū) 在課堂教學改革中對話備受廣大教師的重視,這是值得肯定的。但在教學實踐中,如果對對話教學進行片面理解,盲目追求形式主義的對話,就勢必影響課堂教學的效率。就此,筆者擷取幾則

2、案例,加以剖析,以饗同行。 誤區(qū)一:主體缺失的對話。 在閱讀教學中,閱讀文本的主體不僅僅是學生,也包含了教師。然而在課堂上,有許多教師為了突出學生的“言說權(quán)”,凸顯學生的主體性,曲解“教師、學生、文本”在對話過程中的多元互動性;不但沒有發(fā)揮教師是學習活動的引導者、參與者的前臺作用,而且抹去了教師是學習活動的組織者、指導者的幕后功能,把自己矮化為看客、聽眾。 地震中的父與子教學片斷。師:這節(jié)課我們學習地震中的父與子,同學們課前進行了預習,現(xiàn)在大家討論交流:你學懂了什么?還有什么不明白的問題?教師布置后作壁上觀。學生三五成群討論。十多分鐘后,學生交流:生A:我明白了地震是怎么回事了。生B:我知道了

3、這篇課文寫了一對父子師:你們還想知道什么?又十余分鐘后,學生匯報:生1:我想知道地震時怎樣避險?生2:我想知道地震是怎樣發(fā)生的師:這些問題問得很好,大家還可以通過討論解決。 就此我們不禁深思:這節(jié)課的目標是什么?教師在課堂上的作用是什么?教師隨意地拋出幾個問題讓學生自主解決就是學生與文本的對話嗎?克伯屈說:“教學是由教師指導的過程,這就是教師指導作用原則。”朱小蔓教授也指出:“教師和學生間確立的強有力關(guān)系是教學過程的關(guān)鍵所在?！笨梢?對話教學應該是在尊重文本和學生的同時,教師要主動參與到學生的學習活動中去,在與學生平等對話的互動中,實現(xiàn)對學生的點撥、指導。這種無視文本意義,缺少教師的參與、引領(lǐng)

4、的對話是一種無效的對話。 誤區(qū)二:偏離文本的對話。 文本不僅是知識的載體,而且蘊含著許多情感、態(tài)度、價值觀。學生通過與文本對話,生成知識,受到教育,熏陶感情,提升素養(yǎng)。教學中我們發(fā)現(xiàn)許多對話偏離了文本特有的價值取向,游離于文本特定的教學目標之外。 一位教師在教學矛與盾時,用了近二十分鐘的時間讓學生討論這樣一個問題:“賣矛又賣盾的人”用什么辦法才能把矛與盾同時賣出去?學生在匯報討論結(jié)果時,有學生到講臺前做商販狀進行表演:“哎,快來買!我的矛無比鋒利,什么東西都刺得穿!我的盾無比堅固,再鋒利的矛都刺不穿!現(xiàn)在賣矛送盾!機不可失,時不再來!”教師聽后大加贊賞。誠然,我們?yōu)樵撋撵`活思維而暗暗叫絕,但

5、學習這則寓言的目的是要讓學生明白“說話辦事要實事求是,不能言過其實”的道理。按照這種賣法誠信何有了,實事求是何在了!它異化了文本的內(nèi)在價值。 誤區(qū)三:形式主義的對話。 為了有別于傳統(tǒng)課堂的“滿堂灌”,許多教師把對話異化為“滿堂問”,課堂上大問套小問,一問接一問。片面地認為對話就是教師問話學生答話,問答式教學就是對話式教學。于是,有教師教桂林山水時與學生這般對話:桂林在哪里?你去過桂林嗎?你見過大海嗎?大海是怎樣的?你登過泰山嗎?泰山是怎樣的?桂林的山水美嗎?你們想不想看一看?問了一大串問題后,教師才故作玄虛地打開多媒體讓學生“身臨其境”。如果只看課堂形式,我們不能不說這是一堂“對話”課,但究其

6、實質(zhì)而言這是一串不用思考的假性問題,這些問題沒有辦法使學生的個體感悟與文本意義相通相融,沒有辦法讓學生用過去所積累的知識經(jīng)驗對文本進行反思性理解。如果教師秉持這樣的對話觀進行教學,即使用了對話的形,那也只能是新瓶裝舊酒。 二、有效對話的策略 策略一:師生互動,實現(xiàn)教學相長。 教學的實質(zhì)是師生之間的一種特殊交往,它是師生與文本的一種相互作用的對話,教師與學生雖然承載的任務不同,但他們共同構(gòu)成了學習活動的主體?？肆植裾f:“教師的指導作用與學生的自主活動地位是一種教學現(xiàn)象的兩個側(cè)面?！闭Z文課程標準指出:“語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！庇纱丝梢?教學中教師不能自我矮化,成為旁觀者、旁聽客,

7、而應肩負起指導者、組織者的責任。如教學地震中的父與子時,學生的思維游離了文本,教師應組織學生大量地讀課文,圍繞“他(父親)挖了8小時、12小時、24小時、36小時”“不!爸爸。先讓我(孩子)的同學出去吧!我知道你總會跟我在一起,我不怕?！边@些句子設計問題:“從這些句子你讀懂了什么?從中感受到了什么?”這樣,教師“開渠截流”把學生思維引導到正確的方向,學生的學習思維活動在教師的引導下,圍繞文本的主旨內(nèi)容展開,教師真正成為學生學習的組織者、引導者的角色。因此,我們說只有師生共同參與的教學對話,才能實現(xiàn)教學相長,才是有效對話。 策略二:珍視文本,實現(xiàn)個性解讀。 作為學生閱讀材料的教材文本均有其獨立的

8、、特有的價值觀,同時存在“筆所未到,意有所忽”之處。這就要求教師在組織學生與文本對話的過程中,既要兼顧學生的個性理解,又要尊重文本所蘊含的價值觀。不能拋開課文的價值觀,讓學生去與文本假對話。如教學矛與盾時,應該引導學生圍繞這一問題展開對話:“賣矛又賣盾的人,可笑在哪?為什么他不能把矛和盾賣出去?在生活中你遇到過類似的事情嗎?”這樣的問題既立足了文本,又關(guān)注了學生。學生順著這問題既深入了解課文的主旨,又能引發(fā)自身的探索意識,對課文進行深入探討。 策略三:把握關(guān)鍵,實現(xiàn)有效對話。 對話不是問答式教學對知識的簡單復制,而是文本精神與師生精神形成融合的過程,是知識結(jié)構(gòu)與意義重組的過程,是不斷產(chǎn)生新的思想、見解、意義、知識的過程。教學中我們不能追求形式主義的對話,而應把握文本主旨,精心設計問題,從而激發(fā)學生思維積極性,提高學生思維品質(zhì),使教師、學生、文本展開有效對話。為此,教師設計問題要找準切入點。如教學桂林山水,可以順學而導