機智生成構(gòu)建動態(tài)的化學(xué)課堂

1、機智生成，構(gòu)建動態(tài)的化學(xué)課堂摘要：課堂教學(xué)形式是多種多樣，動態(tài)的課堂富有創(chuàng)造性，富有激情，往往給教學(xué)帶來意想不到的收獲。而構(gòu)建動態(tài)的課堂，需要隨時捕捉課堂的亮點，敏銳地生成新的教學(xué)資源。本文希望通過對動態(tài)課堂的討論，進步課堂的教學(xué)效果，倡導(dǎo)學(xué)生的個性化開展。關(guān)鍵詞：捕捉生成資源動態(tài)課堂個性開展新一輪的課程改革強調(diào)“以學(xué)生的開展為本，鼓勵學(xué)生的個性化開展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。所以，課堂教學(xué)不應(yīng)只是一個簡單的知識學(xué)習(xí)過程，葉瀾教授將其比喻為“是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，并不是一切都必須遵循固定線路，而沒有激情的行程。葉瀾教授還指出：“要從生命的高度、用動態(tài)生成

2、的觀點看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)看作是師生人生中一段重要的生命歷程，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個體精神生命開展的主動權(quán)還給學(xué)生。可見，課堂教學(xué)是動態(tài)的，是富有激情的，構(gòu)建動態(tài)的課堂，可以使師生共同參與，使課堂教學(xué)煥發(fā)出師生的生命活力，使學(xué)生主體地位受到應(yīng)有的尊重，是一個富有創(chuàng)造性的過程，可以到達甚至超越預(yù)期的教學(xué)目的。往往給教學(xué)帶來意想不到的收獲。當(dāng)然，構(gòu)建動態(tài)的課堂并不是教師不用備課，不是盲目、被動、天馬行空式地開展教學(xué)。而是教師根據(jù)自己對學(xué)生的理解，充分地估計他們接觸教學(xué)內(nèi)容時可能出現(xiàn)的各種各樣的可能性，備課時“宜粗不宜細，用開放的心態(tài)設(shè)計靈敏、動態(tài)、板塊式的“學(xué)案。教師的準(zhǔn)備功夫在

3、做各種各樣的可能的假設(shè)上。由于假設(shè)是多種多樣的，因此不可能也不必要有多種嚴(yán)密的方案。但教師必須對各種各樣的可能性做好充分的思想準(zhǔn)備和材料準(zhǔn)備，以便因勢利導(dǎo)，支持和引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。上課時做到心中有案，行中無案，隨時把握課堂的亮點，不斷捕捉，不斷調(diào)整教學(xué)，機智生成。以下筆者就自己的教學(xué)活動談?wù)勅绾卫谜n堂的生成性資源，機智地構(gòu)建動態(tài)的化學(xué)課堂。一、由錯誤生成1勇于成認自己的錯誤人不可能沒有錯誤，教師在課堂教學(xué)時也會出現(xiàn)一些錯誤。這時，當(dāng)有學(xué)生指出我們的錯誤時，我們一定要以開放的心態(tài)接納，及時糾正錯誤，并可以利用錯誤，構(gòu)建動態(tài)的課堂。例如：在學(xué)習(xí)分子的極性時，我要求學(xué)生歸納出分子極性的判斷，有學(xué)生小

4、結(jié)說：“單質(zhì)分子均為非極性分子，因為單質(zhì)分子內(nèi)的共價鍵均為非極性鍵。我表示認同，很多學(xué)生也認同，可突然有一個學(xué)生提出反對，他問：“3是非極性分子嗎？我一楞，怎么沒想到3的問題呢？這位學(xué)生顯然看過一些課外資料。是否把3的構(gòu)造引入介紹？我想了一下，覺得這是化學(xué)班，還是應(yīng)該把他們的知識面擴大。于是我就把3的構(gòu)造介紹給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)3的構(gòu)造用判斷分子極性的根據(jù)來判斷3分子是否具有極性。學(xué)生馬上展開了熱烈的討論，通過討論，學(xué)生認同3是極性分子。于是大家對剛剛提出問題的這位學(xué)生表示贊賞，這位學(xué)生也非?？鞓贰＝又乙龑?dǎo)學(xué)生修正剛剛的說法，使表述更完善。于是學(xué)生把結(jié)論改為：“雙原子的單質(zhì)分子均為非極性分子。

5、其實，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)教師的錯誤，說明學(xué)生不但認真聽課，而且積極考慮，考慮問題全面，我們作為教師應(yīng)該感到快樂，應(yīng)該對學(xué)生表示贊賞，而不要覺得面子過不去，對學(xué)生的這種行為加以打壓。其實，教師能勇于成認自己的錯誤，恰恰能創(chuàng)造出一種和諧的課堂氣氛，能鼓勵學(xué)生積極考慮，大膽發(fā)表自己的意見，使課堂充滿活力，隨時可以捕捉到生成性的資源，使課堂成為動態(tài)的課堂。對學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)有著非常重要的作用。2善待學(xué)生的錯誤學(xué)生在課堂上答復(fù)以下問題時，由于考慮問題的不全面，往往會出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤，教師一定要善待學(xué)生的錯誤，不能因此打擊學(xué)生答復(fù)以下問題的積極性，而且從學(xué)生的錯誤往往可以生成資源，形成動態(tài)課堂。例如：在學(xué)

6、習(xí)電解質(zhì)溶液時，遇到這樣一道題：在1.0lL-1NaH3溶液中，各微粒的濃度關(guān)系正確的選項是()。A(Na+)(H3-)(32-)(H+)(H-)B(H+)+(Na+)=(H)+(H3-)+(32-)(Na+)=(H3-)+(32-)+(H23)D(H-)=(H+)+(H3-)+2(H23)有學(xué)生很快選擇了和D，我讓他講述分析過程，他答復(fù)說：表達了物料守恒，D表達了質(zhì)子守恒。還解釋了A和B為什么錯誤。不少學(xué)生表示認同，但也有學(xué)生反對，認為D不正確，因為NaH3溶液不能應(yīng)用質(zhì)子守恒。于是圍繞D是否正確展開了討論。我對學(xué)生的積極討論問題表示贊賞，雖然有學(xué)生答復(fù)錯誤，但卻為課堂提供了很好的討論資源。

7、于是我利用這個問題，先比照Na23溶液，分析電荷、物料、質(zhì)子幾個守恒關(guān)系的式子，然后分析為什么Na23溶液可以用D表示而NaH3溶液不可以。接著我還引導(dǎo)學(xué)生如何表示NaH3溶液中的(H+)和(H)的關(guān)系。學(xué)生又開始了熱烈的討論，通過討論，終于得出了:(H-)+(32-)=(H+)+(H23)的式子。通過這樣的討論，學(xué)生也弄明白了幾個守恒關(guān)系的應(yīng)用。這個問題的討論雖然由學(xué)生的錯誤答案引起，但由于教師的肯定，學(xué)生答復(fù)以下問題的積極性并沒有受到打擊，反而由于他們的錯誤，引起了大家熱烈的討論，從而理清楚了許多模糊的問題，他們感到很快樂。所以，只要教師善待他們的錯誤，他們答復(fù)以下問題的積極性是很高的，教

8、師也可以從學(xué)生的答復(fù)中理解到學(xué)生對知識的掌握情況，及時發(fā)現(xiàn)問題，及時“借題發(fā)揮，構(gòu)建動態(tài)課堂，及時解決問題。3發(fā)現(xiàn)課本的錯誤或不完善我們的教科書有些地方并不完善，可能因為考慮的方向不同，和我們學(xué)生的認知發(fā)生沖突。這時學(xué)生要是提出疑問，教師要用接納的態(tài)度與學(xué)生共同討論，有時可以從中生成資源，構(gòu)建動態(tài)的課堂。例如：在學(xué)習(xí)配位化合物的時候，人教版?化學(xué)選修3?教材中安排了硫酸銅溶液滴加氨水的實驗，并寫出了以下的離子方程式：u2+2H=u(H)2u(H)2+4NH3=u(NH3)42+2H-這里氨水的書寫顯然與學(xué)生平時對離子方程式書寫的要求不符，我就借此時機，讓學(xué)生對此進展討論，學(xué)生通過討論，認為氨水

9、在離子方程式的書寫中應(yīng)該寫成NH3H2，所以上述離子方程式應(yīng)該改為：u2+2NH3H2=u(H)2+2NH4+u(H)2+4NH3H2=u(NH3)42+2H-+4H2通過這樣糾正，學(xué)生也重新復(fù)習(xí)了離子方程式的書寫，穩(wěn)固了舊知識。從上述例子可以看出，錯誤有時也是一種資源，利用錯誤，我們可以構(gòu)建動態(tài)的課堂。通過錯誤，我們可以激發(fā)學(xué)生去疑心、去探究、去發(fā)現(xiàn)，讓他們認識到自己的潛力，從而喚醒其沉睡的學(xué)習(xí)智慧，真正實現(xiàn)對知識的理解和內(nèi)化。教師還可以結(jié)合平時的教學(xué)，有意針對學(xué)生容易混淆、容易出錯且在教學(xué)中比較重要的知識進展精心設(shè)計，在教學(xué)時有意突出這些錯誤。在糾正錯誤時，鼓勵學(xué)生大膽打破常規(guī)，大膽探究真

10、理，讓學(xué)生樹立在真理面前人人平等的觀念，從而使他們對學(xué)習(xí)充滿信心，為在將來的學(xué)習(xí)中主動去探究、去發(fā)現(xiàn)打下基矗二、由提問生成新課程的教學(xué)是以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要為出發(fā)點的，教師組織教學(xué)的有效性，取決于教師對學(xué)生的關(guān)注點和興奮點的把握和利用，課堂上學(xué)生的提問正是反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的興奮點和關(guān)注點，教師假設(shè)抓住這些“問題作為資源，構(gòu)建動態(tài)的課堂，往往能活潑課堂氣氛，進步學(xué)生的注意力，調(diào)動學(xué)生參與課堂討論的積極性，從而引發(fā)更深、更廣的問題，產(chǎn)生出奇不意的教學(xué)效果，使課堂煥發(fā)出活力。例如：在復(fù)習(xí)鹽類的水解時，有學(xué)生提出了這樣一個問題：“H3-離子和Al2-離子能否大量共存？我覺得這是一個好問題，于是讓學(xué)生討論

11、。有的學(xué)生認為不可以，理由是它們雙水解。馬上就有學(xué)生表示反對，因為這兩種離子水解均為堿性，不存在雙水解問題，因此它們可以共存。后一種意見得到大多數(shù)同學(xué)的認同，他們在等我表態(tài)。我首先對積極答復(fù)以下問題的同學(xué)表示贊賞，因為他們大膽把思維過程展現(xiàn)給了大家，為我們的課堂提供了討論的話題。于是，我借此時機首先把水解問題理清楚，讓學(xué)生明白H3-離子是和Al3+離子發(fā)生雙水解反響而不是和Al2-離子發(fā)生雙水解反響。沒有發(fā)生雙水解反響，是否就能大量共存呢？為了講清楚這個問題，我首先讓學(xué)生回憶起苯酚鈉溶液中通入2的反響，問他們?yōu)槭裁瓷蒒aH3而不是生成Na23？學(xué)生回想起以前對這個問題的解釋，有學(xué)生答復(fù)說是因

12、為苯酚的酸性比H3-強，所以H3-不能進一步與苯酚鈉反響。經(jīng)過這樣一點撥，學(xué)生馬上明白H3離子是否與Al2-離子反響，取決于H3-的酸性是否比Al(H)3強，而由于H3-的酸性比Al(H)3強，所以H3-離子和Al2-離子不能大量共存。通過這一番討論，學(xué)生理清楚了很多問題。由于問題是學(xué)生自己提出的，因此學(xué)生非常關(guān)注，雖然打亂了我的教學(xué)方案，但我也借此時機把“強酸制弱酸這一說法的本質(zhì)向?qū)W生講述清楚，為了穩(wěn)固知識，我再要求學(xué)生分別寫出“Na23溶液中通入少量l2和過量l2的離子方程式。讓學(xué)生從鹽酸、H23、Hl、H3-的酸性強弱比照中得出正確答案。由于調(diào)動了學(xué)生的積極性，雖然是難點知識，但學(xué)生的掌

13、握明顯比平時好，收到很好的教學(xué)效果。學(xué)生在課堂上提出問題，說明學(xué)生有獨立的考慮才能，有求知的欲望。教師抓裝學(xué)消費生的問題這一課堂資源，加以利用，形成動態(tài)的課堂，一方面尊重學(xué)生對知識的理解，另一方面引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題大膽發(fā)表見解，在討論中加深了學(xué)生對知識的理解。其實，在教學(xué)過程中，學(xué)生提出的問題叉開教師的思路并不可怕，可怕的是教師不能從學(xué)生的角度去考慮理解問題并加以引導(dǎo)，因為教師的理解并不等于學(xué)生的理解，教師要擅長挑選學(xué)生學(xué)習(xí)活動過程中產(chǎn)生的問題，并把其作為有效的資源加以利用，既尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造思維，又給學(xué)生展示自我理解結(jié)果的時機，到達學(xué)習(xí)知識，進步才能，培養(yǎng)綜合素質(zhì)的目的。三、由

14、意外生成雖然教師組織教學(xué)要有方案，尤其是實驗的準(zhǔn)備要充分，要盡可能防止意外，但有時往往會因為實驗條件或某些人為的因素，出現(xiàn)一些意外或與實驗預(yù)期效果不同的現(xiàn)象。這時，教師就要和學(xué)生一起因勢利導(dǎo)地分析問題，找出原因，并可由此生成資源，構(gòu)建動態(tài)的課堂。例如：有一次，在做乙醛與新制的u(H)2反響的實驗時，由于實驗用品準(zhǔn)備時的遺漏，忘了拿試管夾，沒有試管夾，不能直接加熱，怎么辦？再到實驗?zāi)茫吠居诌h，于是我靈機一動，干脆就用剛做完銀鏡反響的熱水進展加熱，結(jié)果學(xué)生觀察到由沉淀藍色綠色黃色一直變到橙黃色的過程，學(xué)生很興奮，可變到橙黃色就沒有再變化了，沒有得到課本預(yù)期的磚紅色沉淀，于是我借此時機，讓學(xué)生明白

15、乙醛與新制的u(H)2反響的條件，條件不同，得到的產(chǎn)物也不同。因此，有機反響的條件是非常重要的。然后在下節(jié)課補做了正確的實驗。通過這次意外，學(xué)生對乙醛與新制u(H)2的反響條件印象非常深化。意外具有不定因素，如何處理意外，表達教師的應(yīng)變才能，能充分利用意外，用意外生成資源，構(gòu)建動態(tài)的課堂，往往令課堂充滿活力。當(dāng)然，在利用生成資源，構(gòu)建動態(tài)的課堂的時候，我們也要注意截取有用的資源，不要把知識講得太深化，延伸太廣，以免喧賓奪主，影響正常的課堂教學(xué)。例如：在學(xué)習(xí)晶體類型時，有學(xué)生問：既然原子晶體是空間網(wǎng)狀構(gòu)造，不存在單個分子，硼是原子晶體，為什么化學(xué)式可以寫成B12？要講清楚硼的晶體構(gòu)造，不是一兩句話能說清楚，于是我對提問的學(xué)生表示肯定，但不在課堂上解決，讓有興趣的學(xué)生在課余時間再找教師討論。從生成教學(xué)的觀點看，學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式，合作才能與質(zhì)量，發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的答復(fù)等，無論是以言語還是以行為情緒方式的表達，都是教學(xué)過程中的生成性資源。而這些生成性的資源是稍縱即逝，稍不注意就容易無視的，要及時地捕捉它，教師就必須學(xué)會仔細地傾聽，欣賞學(xué)生們的“真情告白，敏銳地生成新的教學(xué)資源，防止有效的信息成為“漏網(wǎng)之魚。只有學(xué)生們真正地撥動了自己的心靈之弦，我們的課堂才會產(chǎn)生一種理想的甚至意想不到的