開發(fā)校本課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展對(duì)上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校案例和其他國(guó)家經(jīng)驗(yàn)思考

1、 . . 9/9課程教材教法2001年第5期開發(fā)校本課程 促進(jìn)學(xué)生發(fā)展對(duì)市實(shí)驗(yàn)學(xué)校案例和其他國(guó)家經(jīng)驗(yàn)的思考師大學(xué) 民選摘要市實(shí)驗(yàn)學(xué)校20年來開發(fā)校本課程的經(jīng)驗(yàn)表明:沒有改革開放帶來的人才需要,沒有課程決策管理體制的轉(zhuǎn)變,市實(shí)驗(yàn)學(xué)校與其校本課程開發(fā)就失去生存發(fā)展的條件和意義。制約校本課程發(fā)展的課程決策權(quán)力機(jī)構(gòu)大致可區(qū)分為四種模式。校本課程的開發(fā)具有三方面的在價(jià)值:發(fā)展學(xué)生潛能,促進(jìn)教師發(fā)展,是學(xué)校全面發(fā)揮社會(huì)功能和實(shí)現(xiàn)教育理想的重要途徑。關(guān)鍵詞市實(shí)驗(yàn)學(xué)校 校本課程 模式 在價(jià)值中圖分類號(hào)G423. 07 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B 文章編號(hào)1000-186 (2001) 05-0001-05收稿日期2001-

2、03-15市實(shí)驗(yàn)學(xué)校是一所以充分開發(fā)學(xué)生智慧潛能、充分發(fā)展學(xué)生個(gè)性為辦學(xué)目標(biāo),教學(xué)與研究相結(jié)合的實(shí)驗(yàn)性學(xué)校。從1981年師大學(xué)教育科學(xué)研究所辦“實(shí)驗(yàn)班”算起,今年剛好20年。如果按照馬什(Marsh:1992)等人的校本課程分類辦法計(jì)算,市實(shí)驗(yàn)學(xué)校在過去的20年中,一共開發(fā)了15門長(zhǎng)期使用的新編課程和教材,其中一些教材不僅在本校使用,而且已經(jīng)被六個(gè)省市的一些中小學(xué)選用。屬于“改編”“拓展”“補(bǔ)充”“選擇”等層次的校本課程更難以統(tǒng)計(jì)?？梢哉f,沒有全體教師20年的“校本課程”研制開發(fā),就沒有市實(shí)驗(yàn)學(xué)校今日的成就和成功。本文主要分析上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校所取得的經(jīng)驗(yàn),揭示校本課程發(fā)展的條件和價(jià)值意義。 一、

3、實(shí)驗(yàn)學(xué)校與校本課程市實(shí)驗(yàn)學(xué)校起源于1978年市盧灣區(qū)的一項(xiàng)“少年科學(xué)實(shí)驗(yàn)”。當(dāng)時(shí)正值“文化大革命”結(jié)束,全國(guó)人才匱乏,急需“早出人才、多出人才、出優(yōu)秀人才”。在短短的幾年中,在各級(jí)政府的推動(dòng)下,一大批以“早出人才”為辦學(xué)目標(biāo)的“實(shí)驗(yàn)學(xué)?！焙汀皩?shí)驗(yàn)班”應(yīng)運(yùn)而生,中國(guó)科技大學(xué)還辦起了“大學(xué)少年班”。然而,盧灣區(qū)的實(shí)驗(yàn)班卻由于種種原因,未滿三年便面臨停辦的危險(xiǎn)。正在此時(shí),市政府教育衛(wèi)生辦公室的領(lǐng)導(dǎo)得知此事,經(jīng)過多次討論協(xié)商,決定由上海師大學(xué)教育科學(xué)研究所具體探討這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的價(jià)值與研究方向。師大教科所從未來社會(huì)發(fā)展要求、清理傳統(tǒng)教育弊端和吸收世界先進(jìn)研究成果等三個(gè)方面重新論證了教育實(shí)驗(yàn)的發(fā)展方向。隨后,

4、師大教科所主要在腦科學(xué)研究成就的基礎(chǔ)上、在認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)教育理念偏差的基礎(chǔ)上,提出了“充分開發(fā)兒童智慧潛力”“促進(jìn)學(xué)生個(gè)性整體發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo);在簡(jiǎn)約為“AB, A=B+C”的系統(tǒng)論理論指導(dǎo)下,提出“中小學(xué)教育整體改革”的方法論。1981年師大學(xué)教育科學(xué)研究所正式接辦這個(gè)實(shí)驗(yàn)班。1經(jīng)過兩年多的建構(gòu),定名為“中小學(xué)教育整體改革實(shí)驗(yàn)”的這項(xiàng)實(shí)驗(yàn),擁有一個(gè)“縱向上”涉與“小學(xué)、初中和高中全過程”,“橫向上”涵蓋“課程、教材、教法、考試、管理全方位”的三級(jí)目標(biāo)實(shí)驗(yàn)框架。師大教科所提出:通過整體的中小學(xué)教育改革,完全有可能使一部分智力中上的兒童的智慧潛能得到充分的發(fā)展,用十年完成十二年的中小學(xué)基礎(chǔ)教育。在“一

5、級(jí)目標(biāo)學(xué)生培養(yǎng)規(guī)格”“二級(jí)目標(biāo)各育、各科和學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)目標(biāo)”和“三級(jí)目標(biāo)分年級(jí)目標(biāo)”的指引下,師大教科所的部分科研人員和實(shí)驗(yàn)班的全體教師投入了實(shí)驗(yàn)班(即以后的市實(shí)驗(yàn)學(xué)校)課程的編制和開發(fā)工作。如果說,20世紀(jì)80年代前期,實(shí)驗(yàn)班的校本課程開發(fā)還處在確定課程類型(必修課、選修課和實(shí)踐活動(dòng))、自編講義、裁剪拓展的水平,那么1986年國(guó)家教委關(guān)于“編審分開”,實(shí)行“一綱多本”,鼓勵(lì)各省市、各學(xué)校、各專家教師自編教材的決定,使市實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課程教材改革跨上了編制“長(zhǎng)期使用”“系統(tǒng)開發(fā)”的臺(tái)階。1987年經(jīng)市政府批準(zhǔn)市實(shí)驗(yàn)學(xué)校正式成立,并且獲得了獨(dú)立法人團(tuán)體的地位,這就使實(shí)驗(yàn)學(xué)校的校本課程研制開發(fā)有了人力

6、、物力和自主權(quán)等方面的保證。1988年上海市教育委員會(huì)在國(guó)家教委的支持下,著手改革中小學(xué)課程教材,制定地方的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材。在市指定地方課程編制地方教材的過程中,市實(shí)驗(yàn)學(xué)校早先提出的“整體改革”理念,試行的“必修課、選修課和實(shí)踐活動(dòng)”的課程結(jié)構(gòu)和語文課程教材中“先兩會(huì)(會(huì)讀、會(huì)解釋)、后四會(huì)(會(huì)讀、會(huì)解釋、會(huì)寫、會(huì)用)”,優(yōu)先擴(kuò)大識(shí)字量的編制原則等,得到了“市中小學(xué)課程教材改革委員會(huì)”專家的肯定,為改革提供了經(jīng)驗(yàn)和啟示。經(jīng)過十多年的試用,市實(shí)驗(yàn)學(xué)校開發(fā)的課程在20世紀(jì)90年代中期進(jìn)入了成熟期,學(xué)校開始將本校自行開發(fā)的、實(shí)踐證明比較成功的教材出版印刷。1995年市實(shí)驗(yàn)學(xué)校的研究成果受到

7、了國(guó)學(xué)術(shù)界、教育界的高度評(píng)價(jià),市實(shí)驗(yàn)學(xué)校開發(fā)的課程教材也隨之被、的一些學(xué)校索要去試用。1998年起,人民教育開始正式公開由市實(shí)驗(yàn)學(xué)校編寫的語文教材和“元認(rèn)知能力”培訓(xùn)教材。1999年人民教育還正式出版與語文教材相配套的光盤。2000年7月市實(shí)驗(yàn)學(xué)校通過教師參與科研和課程研究開發(fā)培養(yǎng)教師的模式獲得教育部表彰,并出版光盤在中國(guó)教育電視臺(tái)播放,成為國(guó)家骨干教師培訓(xùn)教材。2000年11月語文課程中的“電腦識(shí)字”部分被教育部組織的專家評(píng)審組推薦為“全國(guó)七種高效識(shí)字方法”之一。以“數(shù)形并進(jìn)、提前孕伏、聯(lián)線結(jié)網(wǎng)、培養(yǎng)思維”為基本原則的校本數(shù)學(xué)教材為培養(yǎng)一批批人才奠定了基礎(chǔ),獲得了專家的好評(píng)。以“師生參與、模

8、塊開發(fā)”為基本開發(fā)特點(diǎn)的“自然科學(xué)綜合課程”獲得了市教委和教育部的好評(píng)。在華夏基金會(huì)的資助下最近由教育正式出版。市實(shí)驗(yàn)學(xué)校20年開發(fā)校本課程的經(jīng)驗(yàn)表明:沒有改革開放帶來的人才需要,沒有“分級(jí)管理”的教育行政體制改革,沒有全國(guó)性的課程決策管理體制的轉(zhuǎn)變,市實(shí)驗(yàn)學(xué)校就失去了生存發(fā)展的意義,校本課程也將失去生長(zhǎng)的條件。在全國(guó)圍,各地“校本課程”研制開發(fā)也大致經(jīng)歷了類似的發(fā)展過程。沒有改革開放和整個(gè)行政管理權(quán)的下放,中國(guó)的教師就不會(huì)像今天這樣熟悉“校本課程”的概念,就不會(huì)有今天這么多的學(xué)校加入“校本課程”開發(fā)的行列。 二、關(guān)于校本課程與課程決策體制的思考 校本課程的發(fā)展在中國(guó)受到教育決策體制,尤其是受

9、到課程決策管理體制的制約。筆者認(rèn)為,不僅中國(guó)的情況是如此,在其他國(guó)家校本課程發(fā)展的空間也同樣受到各國(guó)教育決策體制的制約。按20世紀(jì)80年代前后的各國(guó)課程決策狀況看,各國(guó)的課程決策權(quán)力結(jié)構(gòu)大致可以分為以下四種模式。(一)國(guó)家決策權(quán)最大,地方?jīng)Q策權(quán)次之,學(xué)校決策權(quán)最小典型的發(fā)達(dá)國(guó)家為法國(guó)。這一模式(如圖1所示)是從百科全書派和拿破侖的教育主中生長(zhǎng)出來的。百科全書主義的課程理論和拿2破侖帝國(guó)要:在國(guó)家行政和教育體制上實(shí)行強(qiáng)有力的中央集權(quán)制度。在課程決策和課程設(shè)置中執(zhí)行“理性原則”“普遍性原則”和“功利性原則”,每所學(xué)校都必須貫徹全國(guó)統(tǒng)一的、共同的、詳細(xì)預(yù)定的課程(Holmes &Mclean:198

10、9, 60)。有學(xué)者認(rèn)為,法國(guó)1821年的課程計(jì)劃就為每一所學(xué)校提供完全一樣的科目和時(shí)間表。與國(guó)家課程二百年的傳統(tǒng)相比,法國(guó)在20世紀(jì)50年代才開始呼吁注意地方差別,以后才出現(xiàn)了一些不考試的地方課程。1972年法國(guó)政府才允許中小學(xué)決定10%的教學(xué)容。因此,即便在私立的法國(guó)天主教學(xué)校也很少看到除以外的校本課程教材,相反,私立學(xué)校教學(xué)都主動(dòng)采用國(guó)家統(tǒng)一課程(Holmes &McLean: 1989, 65)。(二)地方?jīng)Q策權(quán)最大,國(guó)家決策權(quán)次之,學(xué)校決策權(quán)最小這種模式(如圖2所示)以美國(guó)為代表。由于教育權(quán)力在州,美國(guó)長(zhǎng)期以來一直沒有全國(guó)統(tǒng)一的中小學(xué)教育目標(biāo)和全國(guó)統(tǒng)一的課程。全國(guó)性的教育要求往往由專

11、業(yè)團(tuán)體或者基金會(huì)提出,但沒有法律的約束力。一直到1980年,美國(guó)大量的課程改革文獻(xiàn)仍然出自民間團(tuán)體。高質(zhì)量教育委員會(huì)的國(guó)家在危險(xiǎn)中:教育改革勢(shì)在必行,卡基教育促進(jìn)會(huì)的高中關(guān)于美國(guó)中等教育的報(bào)告、派地亞小組的教育宣言對(duì)課程改革的呼吁都是典型的事例。一次重要的例外是1958年美國(guó)國(guó)會(huì)通過的國(guó)防教育法。聯(lián)衛(wèi)星上天使美國(guó)突然意識(shí)到自己科技領(lǐng)先地位的動(dòng)搖,并把這歸咎于教育。根據(jù)國(guó)防教育法的規(guī)定,美國(guó)提出了“新課程”“新三藝”,聘請(qǐng)專家學(xué)者設(shè)計(jì)了科學(xué)、數(shù)學(xué)和外語課程教材。然而,在這個(gè)缺少國(guó)家統(tǒng)一辦教育傳統(tǒng)的國(guó)家,即便聯(lián)邦政府通過美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)投入大量資金、建立起數(shù)個(gè)“地區(qū)教育實(shí)驗(yàn)室”并透過R-D-D模

12、式加以推行,“新課程”還是因?yàn)樯儆袑W(xué)區(qū)和學(xué)校使用,以至這一國(guó)家課程改革不了了之。美國(guó)中小學(xué)課程的決策管理權(quán)在各州和各學(xué)區(qū)。各州教育部至今仍然是中小學(xué)課程綱要和各學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的制定者。在互聯(lián)網(wǎng)上,我們可以查到各州、各學(xué)科的中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)教學(xué)資料。美國(guó)中小學(xué)的課程決策權(quán)主要表現(xiàn)為教材選擇、課時(shí)編排和科目設(shè)置上。(三)學(xué)校決策權(quán)最大,地方?jīng)Q策權(quán)次之,國(guó)家決策權(quán)最小這種模式(如圖3所示)以英國(guó)為代表,這里主要指英格蘭和威爾士。在小學(xué)教育階段,英國(guó)有“初等學(xué)?！焙汀邦A(yù)備學(xué)?！眱煞N截然不同的傳統(tǒng),有1930年哈多報(bào)告提出的能力分組的傳統(tǒng),有1960年普洛登報(bào)告提出的兒童中心要求;在中學(xué)教育階段,英國(guó)有以

13、公學(xué)為核心的“獨(dú)立學(xué)?！?有文法、現(xiàn)代和技術(shù)三類傳統(tǒng)學(xué)校、有戰(zhàn)后興起的綜合中學(xué),各類學(xué)校都有各自的團(tuán)體、辦學(xué)目標(biāo)和傳統(tǒng),加上中等教育的水平考試由六大非牟利學(xué)業(yè)成就評(píng)定機(jī)構(gòu)來實(shí)施,國(guó)家在課程決策方面的影響力便成為發(fā)達(dá)國(guó)家中最小的之一。同時(shí),學(xué)校的校長(zhǎng)卻儼如把握航向的船長(zhǎng)、教師要求著越來越大的專業(yè)自主權(quán)力。在斯坦豪斯(L. Sten-house)、斯基爾貝克(M. Skilbeck)等學(xué)者的倡導(dǎo)下,“教師教學(xué)本位的課程開發(fā)”“課程設(shè)計(jì)最適宜的地方就是教育者和學(xué)習(xí)者教學(xué)的地方”等理論,成為英國(guó)課程發(fā)展的主流。因此,英國(guó)的學(xué)校在課程決策方面的權(quán)力超過大多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家。直到20世紀(jì)80年代的改革和改革產(chǎn)生

14、的法定“國(guó)定課程”,才真正動(dòng)搖了英國(guó)式的學(xué)校課程占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)。(四)國(guó)家和學(xué)校的決策權(quán)大,地方的決策權(quán)小20世紀(jì)80年代以來全球圍的教育改革和課程改革還提醒人們,以上三大決策模式在各個(gè)國(guó)家也都不是一成不變的。根據(jù)筆者的觀察,一些國(guó)家的課程決策模式正在發(fā)生變化。在3英國(guó),經(jīng)過1988年教育大改革法的授權(quán),國(guó)家(中央政府)的課程決策權(quán)大增,國(guó)家三門核心課程七門基礎(chǔ)課程的確定、7歲到11歲,再到16歲考試評(píng)價(jià)的推行,公立學(xué)校有權(quán)申請(qǐng)脫離地方政府管轄轉(zhuǎn)制為“直接資助學(xué)校”和“獨(dú)立學(xué)校”,形成了國(guó)家和學(xué)校兩頭的課程決策權(quán)大,地方?jīng)Q策權(quán)力縮小的新模式(如圖4所示)。美國(guó)也通過頒布各學(xué)科的全國(guó)基準(zhǔn),逐漸

15、增強(qiáng)國(guó)家的課程決策權(quán)力。于是就出現(xiàn)了下面的第四種模式。世界各國(guó)的經(jīng)驗(yàn)還十分明確地顯示:在“學(xué)校決策權(quán)最大”的國(guó)家,校本課程的發(fā)展最為順暢;在“國(guó)家決策權(quán)”最大的國(guó)家,校本課程的發(fā)展空間最小。但是,國(guó)家是否給予學(xué)校以開發(fā)“校本課程”的空間或者給予學(xué)校多大的“校本課程”開發(fā)空間,除了教育體制傳統(tǒng)的影響,在很大程度上取決于社會(huì)在一定時(shí)期中對(duì)本國(guó)、本地區(qū)教育發(fā)展的基本判斷。如果說英美等國(guó)近年來強(qiáng)化國(guó)家課程決策權(quán)的傾向,主要來源于英美政府和社會(huì)急于恢復(fù)和提高中小學(xué)知識(shí)教育的質(zhì)量,那么亞太地區(qū)近年來開發(fā)“校本課程”的熱潮,主要來自關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的社會(huì)期望。 三、校本課程的在價(jià)值課程決策

16、體制只能為校本課程的開發(fā)提供可能,而校本課程的開發(fā)和運(yùn)用更取決于校本課程本身的在價(jià)值。市實(shí)驗(yàn)學(xué)校20年的成功經(jīng)驗(yàn)給我們的啟示是:校本課程開發(fā)是發(fā)展學(xué)生潛能、促進(jìn)教師發(fā)展、學(xué)校全面發(fā)揮社會(huì)功能和實(shí)現(xiàn)教育理想的重要途徑。第一,實(shí)驗(yàn)學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)表明,校本課程以“多樣性”來滿足學(xué)生潛能發(fā)展、個(gè)性發(fā)展的功能具有難以替代的價(jià)值。實(shí)驗(yàn)學(xué)校在學(xué)制上(十年一貫)不同于其他學(xué)校。在學(xué)生招收培養(yǎng)上,既有“智力中上”的學(xué)生,也有通過各種方式慕名而來的學(xué)生,最初的控制條件已經(jīng)難以控制。但是,他們都能在實(shí)驗(yàn)學(xué)校茁壯成長(zhǎng),他們從“高中綜合課程”中學(xué)會(huì)如何做研究,他們從“文科交匯”課中感悟文史哲的真諦,他們?cè)谡Z文模塊課程中

17、學(xué)會(huì)創(chuàng)作,他們通過IT課程“讓世界走進(jìn)課堂,讓自己走進(jìn)世界”,他們?cè)诒硌菟囆g(shù)課程中領(lǐng)略美的魅力。在復(fù)旦大學(xué)、交通大學(xué)理科連讀班、戲劇學(xué)院編導(dǎo)系都活躍著實(shí)驗(yàn)學(xué)校畢業(yè)生的身影。第二,實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)踐還告訴我們,校本課程開發(fā)不僅使教師有了發(fā)揮專業(yè)才干的場(chǎng)所,而且也是培養(yǎng)教師、促進(jìn)教師終身專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑。在惟有國(guó)家課程和教育大一統(tǒng)的年代,教師在課程教學(xué)方面的主要職能是課程的擴(kuò)音器、傳聲筒和簡(jiǎn)單的實(shí)施者,教師的教育觀念被禁錮起來,教師也缺乏實(shí)踐自己教育觀點(diǎn)、教育發(fā)現(xiàn)的場(chǎng)所。因而,教師培養(yǎng)一次成型,而無需不斷發(fā)展。解開了思想禁錮以后,認(rèn)識(shí)到教師需要終身的專業(yè)發(fā)展,校本課程開發(fā)成為實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師發(fā)展的一

18、個(gè)重要領(lǐng)域。我們發(fā)現(xiàn),教師認(rèn)識(shí)課程、研究學(xué)生、探索社會(huì)和科學(xué)發(fā)展的才智有了用武之地。尤其是與我們一樣接受了完全的高等教育的中小學(xué)教師,他們既有專業(yè)基礎(chǔ),又有認(rèn)知能力,還每天面對(duì)著學(xué)生、教材和社會(huì),他們完全有可能通過合作與探索,開發(fā)編制出色的校本教材。實(shí)驗(yàn)學(xué)校校本課程和教材的開發(fā),還成為一種動(dòng)力,促使教師們不斷地了解國(guó)外課程和教學(xué)改革的動(dòng)向,努力掌握課程教學(xué)理論,從整體上把握本學(xué)科知識(shí)的體系和學(xué)生智力發(fā)展的特點(diǎn)、節(jié)奏和水平,吸取最新的科技成果,運(yùn)用最新的信息技術(shù)。在這個(gè)意義上,的確如斯坦豪思所說,“沒有教師的專業(yè)發(fā)展,就沒有學(xué)校課程”(轉(zhuǎn)引自Elliott: 1993, 32)。這也從根本上培養(yǎng)

19、了教師不斷探索的習(xí)慣,促進(jìn)了教師的持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)。所以,在倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”的時(shí)候,實(shí)驗(yàn)學(xué)校已經(jīng)有了一批經(jīng)過“研究性學(xué)習(xí)”,善于對(duì)課程教學(xué)進(jìn)行研究的教師。通過教師參與校本課程開發(fā),實(shí)驗(yàn)學(xué)校也從根本上改變了教師在職培訓(xùn)中傳統(tǒng)、單一的“聽課”接受性學(xué)習(xí)的模式,建立起“接受性”(提高學(xué)歷、聆聽講座、學(xué)習(xí)技術(shù))、“分享性”(校交流、校外考察)和“研究性”(編制教材、研究學(xué)生、發(fā)現(xiàn)自己)學(xué)習(xí)相結(jié)合的、“學(xué)者型教師”的培訓(xùn)模式(如圖5所示)。4 第三,實(shí)驗(yàn)學(xué)校的20年實(shí)踐還顯示出一個(gè)事實(shí):學(xué)校是一種獨(dú)特的社會(huì)組織,學(xué)校社會(huì)職能的實(shí)現(xiàn)需要滿足來自兩個(gè)方面的要求,而校本課程開發(fā)則能夠幫助學(xué)校全面實(shí)

20、現(xiàn)課程的社會(huì)職能。這兩個(gè)方面的要:一方面,學(xué)校必須對(duì)整個(gè)社會(huì)負(fù)責(zé)(社會(huì)通常由國(guó)家和政府來代表),向社會(huì)的整體利益負(fù)責(zé)。學(xué)校必須通過執(zhí)行教育與其他法規(guī),貫徹國(guó)家的教育方針政策,完成政府行政部門規(guī)定的教育任務(wù)和正式課程,保證學(xué)校按社會(huì)的基本要求和規(guī)來組織和開展教育活動(dòng),培養(yǎng)社會(huì)需要的人才。另方面,學(xué)校必須面對(duì)每一個(gè)學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū),向每一位學(xué)生和家長(zhǎng)負(fù)責(zé),向?qū)W校的所在社區(qū)負(fù)責(zé)。換句話說,學(xué)校必須充分利用本校、本社區(qū)提供的教育資源,充分發(fā)展學(xué)生的潛能,從而滿足家長(zhǎng)通過學(xué)校培養(yǎng)子女、滿足社區(qū)通過學(xué)校培養(yǎng)本社區(qū)所需人才的期望。在向全社會(huì)負(fù)責(zé)的過程中,學(xué)校首先是一個(gè)執(zhí)行、實(shí)施和操作機(jī)構(gòu),必須依法、照章、按

21、教育政策辦教育。在中國(guó)的歷史上,學(xué)校在很長(zhǎng)一個(gè)時(shí)期主要是教育政策的執(zhí)行機(jī)構(gòu)。但在向?qū)W生、家長(zhǎng)和社區(qū)負(fù)責(zé)的過程中,學(xué)校還應(yīng)該是一個(gè)分析、判斷、解釋和決策機(jī)構(gòu)。惟有經(jīng)常分析社會(huì)需求變化、分析本校學(xué)生實(shí)際需要、了解家長(zhǎng)和社區(qū)的要求、把握和利用學(xué)校資源,并在此基礎(chǔ)上與時(shí)調(diào)整、充實(shí)學(xué)校課程和教學(xué)方法,確定學(xué)校發(fā)展方向,學(xué)校才有可能得到學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)的認(rèn)可和歡迎,才能源源不斷地培養(yǎng)出社會(huì)和家長(zhǎng)所期望的、潛能得到充分發(fā)展的人才。學(xué)校清楚地意識(shí)到,是否能夠滿足學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)的期望,不僅是否向社會(huì)負(fù)責(zé)的一項(xiàng)指標(biāo),而且是關(guān)系到學(xué)校能否辦出質(zhì)量、辦出特色,甚至關(guān)系到學(xué)校生存發(fā)展的大事。 校本課程在向?qū)W生、家長(zhǎng)和

22、社區(qū)負(fù)責(zé)的過程中,能夠發(fā)揮國(guó)家和地方課程難以替代的作用。因?yàn)?校本課程存在的根本意義在于它承認(rèn)學(xué)生的差異性和教育環(huán)境的多樣性,它能夠直接服務(wù)于學(xué)生的差異性和教育條件、情境的多樣性。校本課程的這一在價(jià)值不僅與學(xué)校的社會(huì)職能相一致,而且學(xué)校也具備了開發(fā)課程的基本條件。首先,學(xué)校教師是最能夠了解學(xué)生需要的專業(yè)人士,學(xué)校也最了解家長(zhǎng)和社區(qū)的教育期望。了解學(xué)生需要和家長(zhǎng)、社會(huì)期望是所有課程開發(fā)活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。其次,學(xué)校作為一個(gè)社會(huì)組織,已經(jīng)具備了在一定圍中調(diào)配物質(zhì)資源、人力和時(shí)間的可能性,已經(jīng)具備了爭(zhēng)取校外支持、協(xié)作和配合的可能性。主要參考資料:1.Elliott,J.(1992)The teacher s role in curricul-tum development: An unsolved issue in English at-tempts at curriculum reform.Curriculum Studies,Vol.2, pp. 43-69.2. Hayhoe, R. (1999)Chinas Universities1895-1995:A century of cultural co