教師專業(yè)發(fā)展的課件

1、教師專業(yè)發(fā)展的多元途徑對(duì)個(gè)人知識(shí)的認(rèn)識(shí) 教師的個(gè)人知識(shí)是指為教師個(gè)人所擁有的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)和信念的整合體，是一種復(fù)雜的整合性、場(chǎng)景性和多元表征性的知識(shí)。 教師個(gè)人知識(shí)可以通過(guò)思維、言語(yǔ)和行為三種載體加以表征。 教師個(gè)人知識(shí)的思維表征 是指人在自己的工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶中對(duì)信息的表示方式 ；教師不同類型的個(gè)人知識(shí)是通過(guò)怎樣的形式儲(chǔ)存在記憶中，并在教育實(shí)踐中被提?。坎煌l(fā)展階段的教師個(gè)人知識(shí)的心理表征是否有差異呢？ 新手教師新手型教師的學(xué)科性知識(shí)只拘泥于教材中對(duì)該知識(shí)點(diǎn)的詮釋，知識(shí)之間的網(wǎng)絡(luò)并未形成；適應(yīng)期教師適應(yīng)期教師已經(jīng)能把教材中的相關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)；成熟期教師 成熟期教師能拓展不同年級(jí)教材中學(xué)科性知

2、識(shí)的相關(guān)聯(lián)系；專家型教師 專家型教師不僅能構(gòu)建完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，同時(shí)能清晰地把握核心概念的多元維度，按一定的邏輯順序闡述相關(guān)概念之間的聯(lián)系，他們對(duì)概念之間的邏輯順序有清晰的把握。新手教師適應(yīng)期教師成熟期教師專家型教師不同發(fā)展階段教師學(xué)科性知識(shí)的思維導(dǎo)圖表明：新手型教師的學(xué)科性知識(shí)只拘泥于教材中對(duì)該知識(shí)點(diǎn)的詮釋，知識(shí)之間的網(wǎng)絡(luò)并未形成；適應(yīng)期教師已經(jīng)能把教材中的相關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)；成熟期教師能拓展不同年級(jí)教材中學(xué)科性知識(shí)的相關(guān)聯(lián)系；專家型教師不僅能構(gòu)建完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，同時(shí)能清晰地把握核心概念的多元維度，按一定的邏輯順序闡述相關(guān)概念之間的聯(lián)系，他們對(duì)概念之間的邏輯順序有清晰的把握。 從知識(shí)的功能出發(fā)，

3、將教師知識(shí)分為學(xué)科知識(shí)，即教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)；條件性知識(shí)，即教育學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)，即關(guān)于課堂情境及與之相關(guān)的知識(shí)。 學(xué)科性知識(shí)教師對(duì)教學(xué)材料知識(shí)的整體儲(chǔ)備的自我評(píng)價(jià)，對(duì)教材知識(shí)新的呈現(xiàn)形式的把握。（都存在較大的差異，見(jiàn)上例 ）實(shí)踐性知識(shí) 教師的實(shí)踐性知識(shí)是指教師從實(shí)踐中積累的程序性知識(shí)，包括那些駕輕就熟的技能，以及面對(duì)問(wèn)題情境作出的決策。由于實(shí)踐性知識(shí)源于實(shí)踐活動(dòng)，因此，教師的職業(yè)年齡對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的形成就顯得尤為重要。 一是在備課時(shí)，專家型教師對(duì)教案的心理表征是整體、版塊式和粗線條的；而新手型教師對(duì)教案的心理表征是對(duì)話式、線性的和詳盡的。這是一堂小學(xué)六年級(jí)的數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課，想用

4、三組學(xué)習(xí)材料為主線統(tǒng)領(lǐng)小學(xué)數(shù)學(xué)的知識(shí)框架。第一組是“1、4、7”，讓學(xué)生尋找它們的共性，復(fù)習(xí)自然數(shù)及其特性；第二組是“6.28、9.42、12.56”尋找它們的共性，復(fù)習(xí)小數(shù)、分?jǐn)?shù)的特性，并通過(guò)圓周率延伸到圖形與計(jì)算；如果孩子們先發(fā)現(xiàn)圓周率，可以先復(fù)習(xí)圖形知識(shí)，這可以依據(jù)學(xué)生的課堂發(fā)現(xiàn)隨機(jī)調(diào)整的。第三組是“1/2+1/3 3/6+2/6” “ ”，找這兩組材料的共性，發(fā)現(xiàn)都運(yùn)用了轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想，借以復(fù)習(xí)滲透數(shù)學(xué)思想的內(nèi)容，以及在小學(xué)階段出現(xiàn)的所有數(shù)學(xué)思想方法 上述案例表明專家型教師在備課時(shí)表現(xiàn)出一定的預(yù)見(jiàn)性。而新教師則認(rèn)為自已不能預(yù)測(cè)計(jì)劃執(zhí)行時(shí)的情況；專家教師的課時(shí)計(jì)劃簡(jiǎn)潔、靈活、以學(xué)生為中心

5、。相反新手型教師卻把大量時(shí)間用在課時(shí)計(jì)劃的一些細(xì)節(jié)上如怎樣呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、針對(duì)具體問(wèn)題設(shè)計(jì)方法、仔細(xì)安排某些課堂活動(dòng)等；三是專家型教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能及時(shí)修改，表現(xiàn)出更大的靈活性。而新教師要在臨上課之前針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)做一下演練，并利用課間來(lái)修改教學(xué)設(shè)計(jì)。二是專家型教師與新手型教師在課堂教學(xué)過(guò)程中的行為也表現(xiàn)出明顯的差異。專家型教師能識(shí)別新手注意不到的信息特征和有意義的教學(xué)信息；專家教師能以版塊的方式儲(chǔ)存對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的記憶；專家教師的知識(shí)不能簡(jiǎn)化為一些課堂教學(xué)孤立的事實(shí)與命題，而是對(duì)教學(xué)進(jìn)程的整體把握；專家教師能毫不費(fèi)力地從自己的知識(shí)中靈活地提取重要的內(nèi)容，能應(yīng)用靈活的方法應(yīng)付新情景和新的挑戰(zhàn)。更能依據(jù)教

6、學(xué)場(chǎng)景的變化改變預(yù)設(shè)的教學(xué)行為。 這是一堂“分?jǐn)?shù)的意義”公開(kāi)課，教師的預(yù)設(shè)是通過(guò)單位“1”的理解，充分把握分?jǐn)?shù)的內(nèi)涵與外延，然而在課前的調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)學(xué)得比較扎實(shí)，并有所拓展，如何面對(duì)這樣的學(xué)生調(diào)整按部就班的教學(xué)程序呢？我（專家型教師）把教學(xué)中的四個(gè)環(huán)節(jié)拆分成四個(gè)部分，分別是單位“1”、基礎(chǔ)練習(xí)、拓展練習(xí)和分?jǐn)?shù)單位。我坦言了自己對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的估計(jì)有誤，并說(shuō)：“老師帶來(lái)了四組材料，你們認(rèn)為先學(xué)哪一組，如果都會(huì)了，那今天的課就不上了，我們都回家（生大笑）。許多學(xué)生表示從第四組材料開(kāi)始研究，因?yàn)橐话闱闆r下老師總是把最有挑戰(zhàn)性的材料放在最后，當(dāng)老師出現(xiàn)第四組材料時(shí)，學(xué)生才發(fā)現(xiàn)上當(dāng)了，

7、原來(lái)第四組的分?jǐn)?shù)單位很簡(jiǎn)單，而第三組的拓展練習(xí)很復(fù)雜，孩子們?cè)诮處煹南葳逯?，通過(guò)第三組材料的研究，逐漸拓展到對(duì)分?jǐn)?shù)單位和單位“1”的深刻理解。教師個(gè)人知識(shí)的言語(yǔ)表征 由于交流的需要，教師的個(gè)人知識(shí)除了通過(guò)思維表征外，還需要通過(guò)言語(yǔ)進(jìn)行表征。 依據(jù)其功能的不同分為日常交流言語(yǔ)、教學(xué)言語(yǔ)與學(xué)術(shù)言語(yǔ)三類。日常交流言語(yǔ)主要是指教師在工作中與家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)和同事交往溝通工作情況的言語(yǔ)活動(dòng)；教學(xué)言語(yǔ)是指教師在課堂教學(xué)中所開(kāi)展的言語(yǔ)活動(dòng)；書(shū)面言語(yǔ)是教師在撰寫(xiě)教學(xué)論文時(shí)的言語(yǔ)活動(dòng)。在這些言語(yǔ)活動(dòng)中，教師除了常規(guī)的言語(yǔ)表達(dá)外，隱喻表達(dá)成為教師職業(yè)言語(yǔ)的重要表達(dá)形式 。教育隱喻是把教育現(xiàn)象與教育活動(dòng)比擬為自然現(xiàn)象、日

8、?，F(xiàn)象或其他人類活動(dòng)。例如：杜威的教育論斷：“教育即生活”（如果教育是生活，那么學(xué)校就是社會(huì)）；葉圣陶關(guān)于“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)”的隱喻（如果教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)，那么教育就是生命的過(guò)程，而不是依據(jù)特定的標(biāo)準(zhǔn)批量生產(chǎn)的過(guò)程）；美國(guó)詩(shī)人龐德的隱喻“教育是牧羊”（如果教育是牧羊，那么教師就是揮動(dòng)羊鞭的牧人）。隱喻就是通過(guò)比較而實(shí)現(xiàn)的精確的轉(zhuǎn)換，它使得現(xiàn)實(shí)的意義變得更加豐富多彩。 教育隱喻不但是一種語(yǔ)言現(xiàn)象，而且在本質(zhì)上是人們理解教育現(xiàn)象的一種感知和形成概念的工具。 日常交流言語(yǔ)教師的日常交流言語(yǔ)活動(dòng)中，最富有對(duì)話精神的言語(yǔ)活動(dòng)，是教師同伴間的交流活動(dòng)。 教師的“日常交流言語(yǔ)”中表現(xiàn)出大量的隱喻表達(dá)

9、。如語(yǔ)文教師在評(píng)價(jià)教師的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，運(yùn)用：“這位教師的教學(xué)環(huán)節(jié)安排，就好比是記敘文的一種敘述方式倒敘?！睌?shù)學(xué)教師則更傾向于這樣的表述：“如果把這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)看作滿滿一杯水，那么這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度為80%，如果把全班同學(xué)看作一盤(pán)棋，那么有80%的棋子運(yùn)動(dòng)過(guò)，也就是說(shuō)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度比較高?！苯處煛叭粘＝涣餮哉Z(yǔ)”中的這些隱喻表達(dá)，不僅體現(xiàn)了不同學(xué)科教師思維的差異性，同時(shí)也體現(xiàn)了教師對(duì)教育現(xiàn)象的個(gè)性化解讀與表達(dá)。 教學(xué)言語(yǔ) 教學(xué)言語(yǔ)專指教師在課堂教學(xué)中進(jìn)行的言語(yǔ)活動(dòng)。 我一踏進(jìn)教室就收獲了學(xué)生怪異的笑聲，我下意識(shí)地往身上看看，并未發(fā)現(xiàn)異常。環(huán)顧教室，順著班長(zhǎng)的暗示，發(fā)現(xiàn)黑板上已有了自己的肖像

10、，大大的腦袋，萎縮的四肢。竟然如此丑化我，真過(guò)分。但多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)控制了我的情緒，因?yàn)榻處煹膽嵟槐砻魑覠o(wú)法用正常與理性的方式解決問(wèn)題，黔驢技窮時(shí)才發(fā)怒。我仔細(xì)觀察畫(huà)像，覺(jué)得畫(huà)者還是抓住了我的幾分神韻，只是比例不當(dāng)。我靈機(jī)一動(dòng)，坦然地說(shuō)：“啊，原來(lái)是我的肖像畫(huà)啊，我認(rèn)為畫(huà)者很善于觀察，抓住了老師的幾分神韻，你們認(rèn)為呢？”這時(shí)，許多學(xué)生不經(jīng)意地扭頭，我已經(jīng)知道作者了。然而，我沒(méi)有追究作者的意思，接著說(shuō)：“不過(guò)，我對(duì)這幅肖像畫(huà)有些意見(jiàn)，你們覺(jué)得老師會(huì)有什么意見(jiàn)呢？”有學(xué)生說(shuō)：“頭太大，身體太小，不協(xié)調(diào)。”“是啊，不協(xié)調(diào)的東西，不能讓人產(chǎn)生美感，用數(shù)學(xué)語(yǔ)言說(shuō)，就是比例不當(dāng)。那么什么是比例呢？今天我們

11、就來(lái)認(rèn)識(shí)這個(gè)數(shù)學(xué)概念?！崩纾釂?wèn)語(yǔ)。它是教師思想藝術(shù)的表現(xiàn)。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生提出有意義、有目的的問(wèn)題，幫助學(xué)生回憶，啟發(fā)學(xué)生思考，深化學(xué)生理解。 可以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和吸引學(xué)生的注意力。例如，教師問(wèn)：“有誰(shuí)知道為什么一年分為12個(gè)月，2月份的天數(shù)最少呢？”對(duì)于這樣一個(gè)習(xí)以為常的知識(shí)，大凡學(xué)生不會(huì)去思考為什么，教師這樣的設(shè)問(wèn)就引起了學(xué)生的注意，并激發(fā)了學(xué)生求知的欲望。 教師的提問(wèn)還可以幫助他們了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)與學(xué)習(xí)效果。例如，教師問(wèn)：“聽(tīng)說(shuō)過(guò)分?jǐn)?shù)嗎？什么是分?jǐn)?shù)呢？” 在教學(xué)分?jǐn)?shù)概念之前，學(xué)生對(duì)這個(gè)概念已有的知識(shí)儲(chǔ)備有哪些？在學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)概念后，學(xué)生能否用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)語(yǔ)言加以描述？這些都可

12、以通過(guò)教師的設(shè)問(wèn)來(lái)了解。 教師提問(wèn)的核心功能是鼓勵(lì)學(xué)生更高層次的思維活動(dòng)。例如，教師問(wèn)：“為什么判斷被3整除的數(shù)，不能象判斷被2 、被5整除的數(shù)那樣，只分析個(gè)位就行了呢？”能被3整除數(shù)的特征，也許學(xué)生早已知道結(jié)果，看各位數(shù)字之和能否被3整除，但是為什么呢？如何在更高的層面上把握判斷能否被2、3、5整除，其實(shí)都是從分析各個(gè)數(shù)位上數(shù)的特征入手的，從而溝通了知識(shí)的前后聯(lián)結(jié)，并進(jìn)而揭示了被3整除數(shù)的特殊性。 又如，評(píng)價(jià)語(yǔ)。它是指教師在收集學(xué)生回答信息的基礎(chǔ)上，基于分析、判斷后作出的即時(shí)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)語(yǔ)是彰顯教師教學(xué)功力的言語(yǔ)活動(dòng)，因?yàn)樗鼰o(wú)法預(yù)設(shè)，在短短幾秒鐘內(nèi)，教師必須完成評(píng)價(jià)活動(dòng)的三個(gè)環(huán)節(jié)：收集信息分析

13、區(qū)別作出反饋。 教師個(gè)人知識(shí)的行為表征教師個(gè)人知識(shí)可觀察、可考量的表征形式就是行為表征。這種行為表征并不只是指教師的各種體態(tài)動(dòng)作，而是指教師在面對(duì)各種教育情境、教育問(wèn)題與教育沖突過(guò)程中的判斷、決策和執(zhí)行力的綜合表現(xiàn)。它有體現(xiàn)規(guī)律的、合倫理的、創(chuàng)造性的行為，也有各種背離教育規(guī)律的病態(tài)性教育教學(xué)行為。合倫理的創(chuàng)造性行為是教師個(gè)人知識(shí)中的瑰寶，我們稱其為教育智慧，后者是教師借以反觀自我的“鏡子”，我們稱其為教育疾病。教學(xué)疾病 分析教學(xué)疾病不僅能清晰地把握教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵事件，而且對(duì)教學(xué)疾病的類化研究，更能促進(jìn)對(duì)教師群體專業(yè)發(fā)展規(guī)律的刻畫(huà)。 對(duì)教師課堂教學(xué)病態(tài)行為的分析有助于教師對(duì)教學(xué)過(guò)程本質(zhì)

14、的把握。研究教學(xué)疾病可以提高教師對(duì)自身教學(xué)活動(dòng)的反省意識(shí)和能力，增強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的自覺(jué)意識(shí)。 教師對(duì)教學(xué)疾病的反思是自身專業(yè)發(fā)展的有效途徑 教師的教學(xué)疾病究竟有哪些呢？我們提出課堂教學(xué)的“四失”現(xiàn)象，具體為教學(xué)失明、教學(xué)失聰、教學(xué)失范與教學(xué)失控。 教學(xué)失明其一，表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中教師存在著視覺(jué)盲區(qū)，往往會(huì)忽視有價(jià)值的教學(xué)信息。表現(xiàn)為對(duì)優(yōu)等生、喜歡學(xué)生甚至差生的關(guān)注，對(duì)默默無(wú)聞學(xué)生的忽視。其二，表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中教師無(wú)法正確解讀學(xué)生的體態(tài)語(yǔ)言。 教學(xué)失聰 它在課堂上有多種表現(xiàn)形式：就主體傾向性而言，可分為有意失聰和無(wú)意失聰。所謂有意失聰是指教師“擺出一副傾聽(tīng)的姿態(tài)，打開(kāi)了一只耳朵，接納學(xué)生的聲音，但卻讓

15、它從另一只耳朵悄然流出，未能讓這聲音在自己的內(nèi)心之湖激起任何漣漪，未能使教師的言行和態(tài)度發(fā)生任何與這傾聽(tīng)有關(guān)的改變”。所謂無(wú)意失聰是指教師面對(duì)豐富的聲音信息，遺漏了對(duì)某些聲音的傾聽(tīng)，或無(wú)法專注學(xué)生的言語(yǔ)信息。 就傾聽(tīng)結(jié)果而言，可分為選擇性失聰和意義失聰。教師只傾聽(tīng)那些能滿足其自我需要的聲音，對(duì)于期望之外的聲音則加以排斥和壓制，表現(xiàn)出失聰現(xiàn)象，這就是選擇性失聰。在課堂上主要表現(xiàn)為過(guò)早地介入、打斷不符合教師理想答案的回答。 一堂有關(guān)百分?jǐn)?shù)的數(shù)學(xué)課，教師問(wèn)：“在前面的學(xué)習(xí)中，我們還遇到過(guò)哪些百分?jǐn)?shù)運(yùn)用的題目？生1答：“求一個(gè)數(shù)比另一個(gè)數(shù)多或少百分之幾，要用百分?jǐn)?shù)?！鄙?：“求今年產(chǎn)量比去年產(chǎn)量增產(chǎn)或

16、減產(chǎn)百分之幾，要用百分?jǐn)?shù)”這時(shí)，一位學(xué)生回答：“求鹽占鹽水的百分之幾，就是求含鹽率，要用百分?jǐn)?shù)?！绷顚W(xué)生和在場(chǎng)所有聽(tīng)課教師萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)想到的是，這位執(zhí)教老師竟然將“鹽占”兩個(gè)字音聽(tīng)成了“連戰(zhàn)”。師說(shuō)：“很好。剛才這位同學(xué)提到了中國(guó)國(guó)民黨主席連戰(zhàn)先生訪問(wèn)大陸的事情，老師這兒正好有這樣一組關(guān)于國(guó)民黨副主席江炳坤訪問(wèn)大陸的民意調(diào)查數(shù)據(jù)，這里也運(yùn)用了一些百分?jǐn)?shù)”（學(xué)生一片茫然和愕然）意義失聰是指教師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言信息無(wú)法正確解讀。也就是教師“聽(tīng)不懂”或“曲解”了學(xué)生的言語(yǔ)信息，對(duì)學(xué)生的回答不置可否，或采用簡(jiǎn)單肯定、簡(jiǎn)單否定的反饋方式。一堂幾何課，教師富有啟發(fā)性地問(wèn)：“誰(shuí)能證明正方形的四條邊是一樣長(zhǎng)的？”生說(shuō)：

17、“老師，我把正方形對(duì)折，可以對(duì)邊完全重合了，我證明了他們是一樣長(zhǎng)的?！睅熯M(jìn)一步啟發(fā)說(shuō)：“剛才這位同學(xué)證明了對(duì)邊一樣長(zhǎng)。”另一生說(shuō)：“老師，我延對(duì)角線折，也是重合的?！薄澳阕C明了正方形的鄰邊是相等的?！钡谌粚W(xué)生未經(jīng)老師同意，激動(dòng)地站起來(lái)說(shuō)：“我可以延對(duì)角線對(duì)折、再對(duì)折證明?！睅煖嘏卮驍嗾f(shuō)：“延對(duì)角線，你與第二位同學(xué)的想法一樣，坐下?！鄙痪趩实氐皖^不語(yǔ)。事實(shí)上，第三位學(xué)生完美地結(jié)合了前兩位學(xué)生的做法，通過(guò)延對(duì)角線的兩次對(duì)折，證明了對(duì)邊與鄰邊都完全重合，多么有創(chuàng)意的思維火花被教師的不良情緒熄滅了。教學(xué)失范 教師的教學(xué)失范是指教師自身口頭語(yǔ)言與體態(tài)語(yǔ)言運(yùn)用失偏，偏離了教師規(guī)范的教學(xué)言語(yǔ)。以教師口

18、頭語(yǔ)言為例，口頭言語(yǔ)失范，又可分為技術(shù)性的口語(yǔ)失范和道德性的口語(yǔ)失范。技術(shù)性的口語(yǔ)失范從形式上看，表現(xiàn)為教學(xué)言語(yǔ)的清晰度不夠；從內(nèi)容上看表現(xiàn)為言語(yǔ)的科學(xué)性不強(qiáng)。指教師表述專業(yè)術(shù)語(yǔ)不嚴(yán)謹(jǐn)，教師事實(shí)陳述有誤，教師在語(yǔ)段上出現(xiàn)重復(fù)、混亂、跑題等教學(xué)疾病；從性質(zhì)上看，教師的課堂語(yǔ)言可分為陳述語(yǔ)、組織語(yǔ)、提問(wèn)語(yǔ)和評(píng)價(jià)語(yǔ)。以提問(wèn)語(yǔ)和評(píng)價(jià)語(yǔ)為例，教師的提問(wèn)語(yǔ)如果缺乏思維含量，僅僅是簡(jiǎn)單的記憶性問(wèn)題則被認(rèn)為是教學(xué)失范行為。教師的評(píng)價(jià)語(yǔ)如果是錯(cuò)誤評(píng)價(jià)、無(wú)效評(píng)價(jià)（重復(fù)學(xué)生的回答）、簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)（簡(jiǎn)單肯定或否定）也是教學(xué)失范的具體表征。在一堂課題為數(shù)的整除的公開(kāi)課上，教師為了讓學(xué)生體會(huì)約數(shù)與倍數(shù)的相對(duì)性，他設(shè)計(jì)了這樣的

19、問(wèn)題場(chǎng)景。師問(wèn)：“老師既是兒子又是父親，這怎么理解？”學(xué)生自然地答道：“太容易了，你對(duì)你父親來(lái)說(shuō)是兒子，對(duì)你兒子來(lái)說(shuō)是父親?！苯處熜χf(shuō)：“是啊，在數(shù)學(xué)中也有這樣的關(guān)系，10既可以是約數(shù)，也可以是倍數(shù)，10相對(duì)于20來(lái)說(shuō)是約數(shù)，相對(duì)于5來(lái)說(shuō)就是倍數(shù)。”正當(dāng)教師得意于自己這一頗具創(chuàng)意的類比時(shí)，一生質(zhì)疑到：“老師，我覺(jué)得這樣有問(wèn)題，因?yàn)?既可以是10的約數(shù)，也可以是20的約數(shù)，那能不能說(shuō)你兒子，既是你的兒子，又是你爸爸的兒子呢？”全班大笑，教師滿臉尷尬地不知所措。教學(xué)失控 教學(xué)失控是指由于課堂偶發(fā)事件引起的教師對(duì)自身情緒的失控。在課堂上表現(xiàn)為教師對(duì)自身情緒非理智的宣泄，造成了對(duì)學(xué)生群體或個(gè)體的身心

20、傷害。 教學(xué)疾病的反思策略 撰寫(xiě)病例反思 分析反思是一種以病例分析為核心，基于交流、討論，頭腦風(fēng)暴式的反思活動(dòng)。 首先，閱讀病例，并思考如下問(wèn)題：病例中的教學(xué)疾病是什么?哪些信息至關(guān)重要?產(chǎn)生疾病的原因是什么？解決疾病的方法有哪些？哪種方法是最適宜的? 其次，確定疾病，并對(duì)疾病進(jìn)行多角度的分析。包括疾病的具體表征、類屬與產(chǎn)生疾病的原因。再次，討論解決疾病的備擇方案。一般地說(shuō)，在討論一個(gè)病例時(shí)，至少要有兩種不同的解決問(wèn)題的備擇方案出現(xiàn)， 疏導(dǎo)反思 在疏導(dǎo)反思活動(dòng)中，組織者是活動(dòng)的靈魂人物。這一活動(dòng)主要是針對(duì)教師的某種心理性的疾病開(kāi)展的活動(dòng)，旨在緩釋教師的心理壓力，并對(duì)由此而產(chǎn)生的不良行為有一種理

21、性的認(rèn)識(shí)。 成為學(xué)生的理解者 理解學(xué)生理解學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑與錯(cuò)誤（認(rèn)知上）教師的道德關(guān)懷 （情感上）理解學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑與錯(cuò)誤（認(rèn)知上）現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論向我們揭示三條頗受啟發(fā)的學(xué)習(xí)原則，其中之一強(qiáng)調(diào)學(xué)生是帶著認(rèn)識(shí)世界的前概念到課堂里學(xué)習(xí)的。 新的理解是建立在已有的理解與經(jīng)驗(yàn)上的。 原則 學(xué)生是帶著認(rèn)識(shí)世界的前概念到課堂里學(xué)習(xí)的。他們帶著豐富的先前知識(shí)、技能、信仰和概念進(jìn)入正規(guī)教育，而這些已有知識(shí)極大地影響著他們對(duì)環(huán)境內(nèi)容以及環(huán)境組織和解釋方式的理解。反過(guò)來(lái)，這也影響著他們記憶、推理、解決問(wèn)題、獲取新知識(shí)的能力。 學(xué)生帶到課堂上的經(jīng)驗(yàn)可以兩種方式呈現(xiàn)：作為他們?nèi)粘５?、非正式的、?jīng)驗(yàn)性的、學(xué)校以外的知識(shí)，

22、或者作為他們基于學(xué)校的和“教學(xué)的”知識(shí)。 人是如何看見(jiàn)東西的：能量交換：同樣的冰塊用錫紙包裹，或者用棉被包裹，哪個(gè)塊冰先融化。光（1）= 某個(gè)非常亮的（發(fā)亮的，發(fā)光的）物體。如果看著它就能看到這個(gè)物體。最后，這種視覺(jué)因眼花而削弱。這個(gè)物體能夠使其他東西發(fā)亮。在（1）所提到的條件下，人們能夠看到這些東西。被照亮的物體本身不能照亮其他物體，因?yàn)樗鼈儽旧聿话l(fā)光在照亮物體的色彩時(shí)，物體本身就變得清晰可見(jiàn)。光（2）=是落在并停留在被照亮得物體上的亮光只有鏡子能夠反射這種光（2），所以這種光不會(huì)停留在鏡子上如果打開(kāi)電燈，就有光（1）。光（1）看上去像其他物體上的光（2）。如果關(guān)閉電燈，光（1）就消失。在打

23、開(kāi)電燈和照亮其他物體之間也許有一定的時(shí)間間隔。特級(jí)教師于漪(語(yǔ)文):她在教“宇宙里有些什么”時(shí)，課文中有一句話“宇宙里有幾千萬(wàn)萬(wàn)顆星星?！边@時(shí)，一個(gè)學(xué)生提出了問(wèn)題“老師，萬(wàn)萬(wàn)等于多少？”這時(shí)大家都笑了起來(lái)，有個(gè)學(xué)生說(shuō)：“萬(wàn)萬(wàn)不等于億嗎？”在大家的笑聲中，提出問(wèn)題的學(xué)生悄悄坐下了。于老師覺(jué)得他的積極性受到了打擊，于是她問(wèn)“既然萬(wàn)萬(wàn)等于億，但這里為什么不說(shuō)宇宙里有幾千億顆星星，而卻說(shuō)宇宙里有幾千萬(wàn)萬(wàn)顆星星呢？”這一問(wèn)，學(xué)生們都啞了。過(guò)了一會(huì)兒，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)“不用億用萬(wàn)萬(wàn)，有兩個(gè)好處，第一，用“萬(wàn)萬(wàn)”聽(tīng)起來(lái)響亮，“億”卻聽(tīng)不清楚；第二，“萬(wàn)萬(wàn)”好象比億多?！边@時(shí)學(xué)生們又笑了。于老師當(dāng)即給予肯定，

24、并表?yè)P(yáng)說(shuō)“你實(shí)際上發(fā)現(xiàn)了漢語(yǔ)修辭中的一個(gè)規(guī)律，字的重疊可產(chǎn)生兩個(gè)效果，一是聽(tīng)得清楚，二是強(qiáng)調(diào)數(shù)量多?！边@時(shí)，學(xué)生們都用欽佩得眼光看著那個(gè)學(xué)生，而于老師卻說(shuō)“大家可以想一想，我們今天學(xué)到了這個(gè)新的知識(shí)，是誰(shuí)給予我們的呢？”這時(shí)大家才將目光集中到第一個(gè)學(xué)生身上6263126 63 =1這一觀念在教學(xué)上合理引申，就是教師需要注意學(xué)習(xí)者原有的不完整理解、錯(cuò)誤觀念和對(duì)概念的天真解釋對(duì)所學(xué)科目的影響。教師還需要依據(jù)這些概念來(lái)幫助每個(gè)學(xué)生達(dá)到更成熟的理解。如果忽視學(xué)生的初始概念、觀點(diǎn)，他們獲得的理解與教師的希望會(huì)有很大的差別。如何巧妙利用學(xué)習(xí)理解上的困惑我國(guó)著名的語(yǔ)文特級(jí)教師于漪巧妙利用學(xué)生學(xué)習(xí)理解上困惑，

25、引出漢語(yǔ)修辭學(xué)中的一些原理。如何創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)“認(rèn)知沖突”教師也可以通過(guò)“認(rèn)知沖突”情境的創(chuàng)設(shè)，在教授科學(xué)概念與原理之前，激活學(xué)生可能有的對(duì)科學(xué)概念的天真理解，使得在天真理解與科學(xué)理解之間產(chǎn)生矛盾，立足矛盾導(dǎo)入科學(xué)概念的學(xué)習(xí)。 如何從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)教師通過(guò)使學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)業(yè)錯(cuò)誤的原因從而激勵(lì)學(xué)生改進(jìn)，但是在指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤的同時(shí)，還要轉(zhuǎn)換角度，讓他們看到錯(cuò)誤也是一個(gè)學(xué)習(xí)的絕好機(jī)會(huì)。通過(guò)下面的“錯(cuò)誤采訪表”活動(dòng)可以練習(xí)“從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)”的意識(shí)與能力。 教師的道德關(guān)懷（情感上）蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾語(yǔ)重心長(zhǎng)地談到，“我們手中掌握的是世界上最寶貴的財(cái)富人。我們?nèi)缤窨碳业褡链罄硎菢釉谒茉烊恕Ｖ挥?/p>

26、相信人的人，才能成為真正的教育能手。” 教師除了在認(rèn)知發(fā)展上給予學(xué)生支持、鼓勵(lì)與指導(dǎo)外，還應(yīng)該在情感上給予學(xué)生關(guān)懷，讓學(xué)生明白你樂(lè)于助人而且關(guān)心他人的疾苦，你能夠給予他人心理關(guān)心和幫助，也就是說(shuō)讓學(xué)生時(shí)刻感受到教師是經(jīng)常相信他們的人，被人相信是學(xué)生在發(fā)展中的基本需求。如果能滿足學(xué)生這些基本需求，有助于培養(yǎng)他們的韌性、自尊和承受力。在此我們把“相信學(xué)生”分為接納學(xué)生、重視學(xué)生、相信學(xué)生有能力、讓學(xué)生有安全感等四個(gè)方面。 接納學(xué)生：學(xué)生如果沒(méi)有被接納感和歸屬感，那么就如同人類被剝奪了水和食物一樣，逐漸耗盡直至死亡。學(xué)生需要受到教師的關(guān)注，并且希望教師站在他們的立場(chǎng)上。這里的接納以尊重、肯定、關(guān)注、

27、理解、公平、敏感和溫暖為基礎(chǔ)，意味著承認(rèn)并且贊賞學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值。 教師可以通過(guò)自己的行為和語(yǔ)言表現(xiàn)出一些接納的信息：告訴學(xué)生教師關(guān)心他們：直接告訴學(xué)生教師在關(guān)心你們，“我很高興你是我班里的一員”、“我真的很高興能和你在一起”等這些話可以幫助學(xué)生感受到與教師之間的聯(lián)系。微笑：有時(shí)一個(gè)真誠(chéng)的微笑就足以表達(dá)一種聯(lián)系，就如同說(shuō)：“我關(guān)心并支持你?！边\(yùn)用簡(jiǎn)單的手勢(shì)：可以用豎起大拇指、OK的手勢(shì)、放松的動(dòng)作或簡(jiǎn)單的招手來(lái)與學(xué)生問(wèn)好或道再見(jiàn)。這些很好地傳達(dá)了承認(rèn)、接納和關(guān)心信息的手勢(shì)能夠提供給教師和學(xué)生真誠(chéng)交流的機(jī)會(huì)。注重學(xué)生名字以及發(fā)音：學(xué)生對(duì)自己的名字都感到自豪，因此每位教師都應(yīng)該學(xué)會(huì)每個(gè)學(xué)生名字的正確

28、發(fā)音。讀名字時(shí)，重復(fù)發(fā)錯(cuò)音或稱呼綽號(hào)都是不禮貌的行為。 重視學(xué)生：學(xué)生需要感覺(jué)到自己被重視，自己是重要的，感到他們參與學(xué)校活動(dòng)是有價(jià)值的，能夠?qū)W(xué)校、對(duì)課堂產(chǎn)生一定的影響，感到他們所做的努力是必要的、被欣賞的，使他們漸漸地形成一定成就感。 授予權(quán)力，為學(xué)生提供做貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)： 真正的參與意味著班里的學(xué)生有權(quán)力和責(zé)任為班級(jí)做出貢獻(xiàn)，還意味著每個(gè)學(xué)生必須分擔(dān)責(zé)任。因此教師應(yīng)該為每個(gè)學(xué)生都提供參與有意義、有價(jià)值活動(dòng)的機(jī)會(huì)。 例如學(xué)生可以因人而異參與如下各種不同的活動(dòng)：主持討論、制訂課堂活動(dòng)計(jì)劃、關(guān)心課堂設(shè)備的更新、幫教師去教那些不太熟練的同學(xué)、幫助挑選書(shū)籍、為校報(bào)轉(zhuǎn)寫(xiě)文章、做班級(jí)視聽(tīng)設(shè)備的管理者、做計(jì)

29、算機(jī)顧問(wèn)、制作海報(bào)和宣傳廣告等等。教師盡量為班里的每位學(xué)生都找到一項(xiàng)工作，如果教師想不到可供選擇的工作，那么就發(fā)動(dòng)全班同學(xué)群策群力想出一些需要完成的工作。讓學(xué)生有節(jié)奏地參與課堂活動(dòng)：教師應(yīng)該讓學(xué)生做多少事情，視每位教師所處的課堂和環(huán)境不同而不同。教師可以從學(xué)生能夠做的、又不會(huì)造成多大危害的事情開(kāi)始，例如讓學(xué)生管理教室設(shè)備。在一些重要的問(wèn)題上，則需要教師與學(xué)生合作，對(duì)學(xué)生進(jìn)行過(guò)程性的指導(dǎo)，例如幫助教師準(zhǔn)備課程等。在學(xué)生參與這類事件時(shí)，最初步伐可以小一些，當(dāng)學(xué)生學(xué)會(huì)自己處理的時(shí)候，教師可以逐漸地減少對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)、幫助。當(dāng)學(xué)生能夠控制局面的時(shí)候，他們就變得更加積極地去思考。 相信學(xué)生有能力：讓學(xué)生感

30、覺(jué)到自己有能力承擔(dān)責(zé)任，有能力把事情做好。這樣的學(xué)生清楚自己可以學(xué)會(huì)很多事情，知道成功和失敗同樣重要，即使困難重重他們也愿意接受挑戰(zhàn)。如果教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生產(chǎn)生消極、悲觀、冷漠得情緒，就必須即刻著手提高他們自我認(rèn)識(shí)的工作。 如下的交流活動(dòng)也將有助于提高學(xué)生的自我相信能力。 交流活動(dòng)：“認(rèn)識(shí)自我”讓學(xué)生有安全感：學(xué)生需要感到安全，尤其是情感上的安全。這意味著學(xué)生信任教師是為他們著想的，相信教師愿意尊重他們的觀點(diǎn)。他們知道教師雖然不總是和他們觀點(diǎn)一致，但是教師是站在他們的角度理解他們的，并且教師愿意與他們合作共處而不是彼此對(duì)立。如果教師在課堂上使用粗魯?shù)恼Z(yǔ)言、威脅、挖苦以及令人不愉快的懲戒措施，并且給學(xué)

31、生在成績(jī)及其它競(jìng)爭(zhēng)方面施加過(guò)大的壓力，許多學(xué)生就會(huì)變得焦慮和緊張。因此在課堂環(huán)境中，教師有責(zé)任建立一種安全的情感氛圍，這種整體氛圍應(yīng)該是彼此接納的，教師應(yīng)非常了解學(xué)生， 并且敏感地覺(jué)察到學(xué)生的個(gè)人需要。學(xué)生會(huì)對(duì)自己的真實(shí)感受場(chǎng)所欲言，而不用擔(dān)心會(huì)遭到譏諷和指責(zé)。 “ 模擬課堂教學(xué)談話場(chǎng)景” “ 交流共享笑話”總之，“認(rèn)為自己有能力、被重視、被接納、有安全感的學(xué)生會(huì)以一種積極樂(lè)觀的態(tài)度面對(duì)學(xué)習(xí)和生活中的種種問(wèn)題和失敗，他們也更有韌性、更有可能取得成功。”“相反，覺(jué)得自己沒(méi)有能力、不被重視和接納、沒(méi)有安全感的學(xué)生很少在參與學(xué)校活動(dòng)中表現(xiàn)的積極、有成就感。”教師實(shí)踐共同體的構(gòu)建參與、合作、共享教師實(shí)

32、踐共同體的內(nèi)涵 1991年，萊夫與溫格（Lave & wenger）提出了實(shí)踐共同體這一術(shù)語(yǔ)，來(lái)體現(xiàn)活動(dòng)將個(gè)體與共同體加以聯(lián)系的重要性和共同體使個(gè)體實(shí)踐合法化的重要性。概略地說(shuō)，一個(gè)實(shí)踐共同體是一個(gè)諸多個(gè)體的集合，這些個(gè)體長(zhǎng)時(shí)間地共享共同在一定歷史條件下的實(shí)踐、信念和理解，追求一個(gè)事業(yè)。 教師實(shí)踐共同體的內(nèi)涵所謂教師實(shí)踐共同體是指有著強(qiáng)烈學(xué)習(xí)意愿、共同興趣、研究方向的教師自愿組建的群體，他們的共同目標(biāo)是促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)，在共同參與各種教育實(shí)踐活動(dòng)中形成良好的學(xué)習(xí)、研究氛圍，并創(chuàng)造與傳承著知識(shí)。教師實(shí)踐共同體具有的特性自愿性。實(shí)踐共同體不同于正式群體，它是教師自愿參與的群體，它只通過(guò)氛圍與情感作

33、為維系共同體成員的紐帶；同一性。共同體成員往往具有共同的奮斗目標(biāo)、學(xué)習(xí)與研究興趣都具有高度的趨同性；發(fā)展性。實(shí)踐共同體是以促進(jìn)成員的專業(yè)發(fā)展為最終目標(biāo)，以創(chuàng)造與傳承知識(shí)為主要路徑。 教師實(shí)踐共同體形成的途徑 立足校本問(wèn)題的教師研究團(tuán)隊(duì)模式課堂學(xué)習(xí)研究立足校本問(wèn)題的教師研究團(tuán)隊(duì)模式 “團(tuán)隊(duì)研究”模式的特點(diǎn)就是教師與未來(lái)教師組成團(tuán)隊(duì)進(jìn)行研究，研究課題往往是一線教師直接帶來(lái)的實(shí)踐問(wèn)題，而高校擁有的研究資源中心為這些課題研究提供支持，從而使“團(tuán)隊(duì)研究”的參與者深刻認(rèn)識(shí)學(xué)校實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)校實(shí)踐的發(fā)展，促進(jìn)教師與未來(lái)教師的專業(yè)化發(fā)展?！皥F(tuán)隊(duì)研究”模式的目標(biāo)該模式的目標(biāo)包括三個(gè)方面：首先研究的任務(wù)在于促進(jìn)參與

34、教師的教學(xué)實(shí)踐的變革。其次參與的師范生學(xué)會(huì)研究來(lái)自學(xué)校實(shí)踐的問(wèn)題，而這些可能是他們未來(lái)將遭遇的問(wèn)題，通過(guò)這種模式的實(shí)施，他們有機(jī)會(huì)較為直接地參與到未來(lái)實(shí)踐問(wèn)題的研究中，也就是說(shuō)，師范生及時(shí)獲得關(guān)于未來(lái)職業(yè)的認(rèn)識(shí)。最后，也是這個(gè)模式追求的終極目標(biāo)，即促進(jìn)教師（包括未來(lái)教師）的專業(yè)發(fā)展。教師反思教學(xué)實(shí)踐，提出教學(xué)問(wèn)題，設(shè)計(jì)研究方案，實(shí)施并評(píng)價(jià)相應(yīng)的方案，從而深入認(rèn)識(shí)各自的實(shí)踐和觀點(diǎn)，并進(jìn)一步提出批判性問(wèn)題。這些無(wú)疑是專業(yè)發(fā)展的必要因素?！皥F(tuán)隊(duì)研究”模式使得學(xué)術(shù)理論與學(xué)校實(shí)踐互動(dòng)起來(lái)。該模式中的研究團(tuán)隊(duì)由一線教師、師范生、實(shí)習(xí)生組成，每個(gè)團(tuán)隊(duì)包括4-7名成員，成員的組成需要有一個(gè)“磨合期”，在這個(gè)磨

35、合期中，研究團(tuán)隊(duì)成員會(huì)明確每個(gè)成員的角色定位，明確承擔(dān)的責(zé)任，明確工作規(guī)則。 案例（研究問(wèn)題）：學(xué)生缺少參與學(xué)?；顒?dòng)的興趣怎么辦？“團(tuán)隊(duì)研究”模式的反思促進(jìn)（未來(lái)）教師專業(yè)化發(fā)展“團(tuán)隊(duì)研究”使得學(xué)術(shù)研究與學(xué)校實(shí)踐之間互動(dòng)成為可能，并且通過(guò)研究促進(jìn)了觀念的轉(zhuǎn)變。研究曾經(jīng)表明，日常不變的職業(yè)活動(dòng)會(huì)導(dǎo)致個(gè)人思想的僵化，如果沒(méi)有觀念上的沖突、重構(gòu)，人們很難認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。通過(guò)這種團(tuán)隊(duì)研究的經(jīng)驗(yàn)，教師學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)術(shù)理論進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思性地接受，理論被看作是掌握職業(yè)技能的有用工具。團(tuán)隊(duì)研究中倡導(dǎo)的觀點(diǎn)多樣化思想，也會(huì)指導(dǎo)教師豐富的行為體驗(yàn)。因此不管是教師還是師范生在今后的工作崗位上，都會(huì)有能力對(duì)教學(xué)情景進(jìn)行多角度

36、分析，選擇并使用適合情景的行為策略。課堂學(xué)習(xí)研究教師聚焦于學(xué)習(xí)內(nèi)容；從學(xué)生出發(fā)，嘗試找出不同學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容可能要面對(duì)的學(xué)習(xí)困難，并發(fā)掘這些困難的本質(zhì)；通過(guò)協(xié)作，從其他教師身上學(xué)習(xí)；利用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)理論，嘗試找出創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的必要條件的方法，讓預(yù)期的學(xué)習(xí)可以發(fā)生；探討學(xué)習(xí)成果并作出回饋，也就是了解教師的教學(xué)行為對(duì)學(xué)生的影響。案例：小學(xué)四年級(jí)常識(shí)課價(jià)格（來(lái)自香港） 課堂學(xué)習(xí)研究小組由5名小學(xué)四年級(jí)老師和3名研究組成員組成。整個(gè)研究循環(huán)從2002年10月11日持續(xù)到2003年5月29日，期間研究小組利用課外時(shí)間在學(xué)校共舉行了11次會(huì)議（包括5次課后會(huì)議）。研究過(guò)程包括四個(gè)階段：擬定內(nèi)容，教學(xué)設(shè)計(jì)，施教以及

37、研究課的評(píng)估。 第一階段: 擬定內(nèi)容課題值得學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@是經(jīng)濟(jì)學(xué)最基本的概念之一。學(xué)生如能掌握這個(gè)抽象的概念，則能更好地理解他們周?chē)氖澜?，特別是香港經(jīng)濟(jì)。其次，老師們相信，學(xué)習(xí)這個(gè)課題能為學(xué)生學(xué)習(xí)四年級(jí)基礎(chǔ)教學(xué)大綱中“到哪購(gòu)物”的課題打下良好的基礎(chǔ)，并為以后在中學(xué)學(xué)習(xí)個(gè)人、社會(huì)及人文教育等正式課程文件所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容打下良好的基礎(chǔ)。 了解學(xué)生的前概念并從中發(fā)現(xiàn)低年級(jí)學(xué)生傾向于認(rèn)為商品的價(jià)格是由商品的特性決定的（比如，大小），而高年級(jí)的學(xué)生則認(rèn)為對(duì)商品的需求是價(jià)格的主要決定因素。只有少數(shù)學(xué)生對(duì)“價(jià)格”有更全面的理解明白供求關(guān)系對(duì)商品價(jià)格的重要作用。 設(shè)計(jì)課前測(cè)試收集更多有關(guān)學(xué)生對(duì)“價(jià)格”的理解。問(wèn)題為：你嘗過(guò)學(xué)校小賣(mài)部售賣(mài)的熱狗嗎？你知道熱狗的售價(jià)嗎？告訴你，熱狗的目前售價(jià)是港幣四塊半。假設(shè)你是小賣(mài)部的新老板。你打算給熱狗定多少價(jià)？你會(huì)把售價(jià)定為與現(xiàn)在一樣還是不一樣？定價(jià)時(shí)你會(huì)考慮哪些因素？測(cè)試結(jié)果如下答案所反映出的“價(jià)格”概念學(xué)生的數(shù)量百分比A.