教學藝術的落腳點是教學內(nèi)容

1、教學藝術的落腳點是教學內(nèi)容歐陽代娜老師岳陽樓記研習王榮生 上海師范大學 學科教育研究所，上海 200234摘要：研習歐陽代娜老師教學岳陽樓記的課，可獲得三方面的啟發(fā)：第一，“語文教學藝術”的問題，實際上是語文教學內(nèi)容的問題；“語文教學藝術”的實質，是合宜的教學內(nèi)容有效地實現(xiàn)。第二，好的課堂教學結構可比喻為“一鍋出”和“一根筋”?！耙诲伋觥币蟀颜Z文教學的多項任務巧妙地統(tǒng)一在一個環(huán)節(jié)里；“一根筋”要求教學的各個環(huán)節(jié)圍繞、指向核心教學內(nèi)容的核心點，尤其是關鍵詞句。第三，當今的語文教學，應該從“把我對教材的理解教給學生”轉移到“把我理解教材的方式教給學生”。關鍵詞：歐陽代娜 ；岳陽樓記；教學藝術；教

2、學內(nèi)容 中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C歐陽代娜有兩本著作，一本是呼喚“整體改革”，一本是中學語文教學藝術初探。這兩本書勾勒出歐陽老師致力于語文教學事業(yè)的兩個方面：“整體改革”主要落實在她主編的初中語文教材上，“教學藝術”則流淌在她的課堂教學里。歐陽老師主編過初中語文教材，編寫過教學參考用書和導讀指導，發(fā)表過關于雷雨背影等的一系列教案，數(shù)十年不斷地打磨一堂堂的課，孜孜以求。上述種種，靠的是硬碰硬的功夫。與老一輩語文教學改革者一樣，歐陽老師也持教學模式、教學方法的視野，她把自己的教學追求概括為“美”“巧”“活”“實”四個字，而教學岳陽樓記的這堂課1則是她認為充分地實現(xiàn)了自己教學追求的一堂

3、課。對這堂課，可以從以下三個方面來看：關于“語文教學藝術”；關于“課堂教學結構”；關于“把我對教材的理解教給學生”。一、關于“語文教學藝術”正如G.J.波斯納所指出的：“要這樣全面地解釋教學，還必須至少看到教學活動的兩項維量，也就是活動順序的兩項維量。課堂活動可以指師生的課堂活動，也可以指活動的內(nèi)容。因此，教學活動順序既可以從師生活動相互作用的形式（指他們在課堂上做什么），也可以從活動的實質內(nèi)容來描述。前者一般稱為教學方法或方式，后者稱作學科內(nèi)容課程或教學內(nèi)容?！?2也就是說，“教學方法”維量與“教學內(nèi)容”維量是一件事情的兩面，從教學方法角度概括的“步驟”，其實也就是教學內(nèi)容的安排。觀課、評教

4、的角度既可以從先怎么教、再怎么教的角度去考察，也可以從先教什么、再教什么的角度來審視；既可以側重教學方法，也可以側重教學內(nèi)容。筆者是主張從教學內(nèi)容的角度來觀課評教的，3而反對單從教學方法的角度。教學方法是重要的，體現(xiàn)先進理念的教學方法應該被大力張揚。然而教學方法的努力，是為了更有效地實現(xiàn)教學內(nèi)容，先進的理念首先關乎教學內(nèi)容，首先要落實到“教什么”上?！笆墙虒W目的和內(nèi)容選擇方法，而不是其相反”，4巴班斯基早就這樣說過。教學方法的極致，是教學藝術，對語文教學方法的孜孜以求，是為了達到語文教學藝術的境界。“語文教學藝術”，歐陽老師歸納為四句話：“要在語文教學中講出美字來，美是語文教學藝術的基礎”；“

5、要在語文教學中悟出巧字來，巧是語文教學藝術的核心”；“要在語文教學中點出活字來，活是語文教學藝術的契機”；“要在語文教學中練出實字來，實是語文教學藝術的歸宿。” 5（11，47，64，75）然而在筆者看來，上面所說的“語文教學藝術”，落腳點均在教學內(nèi)容上。所謂“美”，也就是優(yōu)秀作品的核心價值，意思是說，閱讀教學中合宜的教學內(nèi)容要切入文本的精華、精髓所在。比如岳陽樓記，歐陽老師說：“岳陽樓記是文言文作品中的精品。我們常常為文章中的深邃地凝聚著我國人民傳統(tǒng)美德與人生哲理的名言佳句先天下之憂而憂，后天下之樂而樂而感動不已。這誠然是正確的，但還不能算對文章理解得深入了。因為我們還未能向學生講清楚作者的

6、思路，學生還沒有能梳理出作者構思的過程，這個名言佳句是如何鋪墊出來的。這樣的學習就只能停留在對詞語的表面理解和簡單背誦上了。無法從作者的構思中學到思維的規(guī)律與方法，也就很難真正深刻地理解文章的思想觀點與感情了?！?5（22）根據(jù)自己多年執(zhí)教與閱讀岳陽樓記的經(jīng)驗和體會，歐陽老師發(fā)現(xiàn)這篇課文“美”的所在，是“思路與結構的美”。因此，這堂課的核心教學內(nèi)容，歐陽老師確定為：“我們可以用講清作者思路的辦法，來尋求作者構思時的思路軌跡，從中體會作者的博大寬深的襟懷情操與思想境界?！?5（22）所謂“巧”，歐陽老師提煉了她的經(jīng)驗：“語文能力訓練與知識傳授兩者關系的最佳結合點；閱讀教學中最大信息量的儲存點；課

7、堂思維訓練的最巧的入手處；課文處理的最關鍵的突破口?！?5（48）換言之，“巧”主要落實在關鍵詞句，尤其要“善于抓住題眼，以一字帶動全篇”。歐陽老師細致地描述了自己在研習岳陽樓記的過程中是如何抓住“異”這個字的，1（99）下面大段地抄下來，因為她的這番話對語文教師很有教益。我備課時首先發(fā)現(xiàn)的問題是：作者為什么將浩瀚無際，風光萬千的洞庭湖的勝景只用寥寥幾句話就一筆帶過去了，而且還用一個封門的句子（前人之述已備矣）把自己的文路堵死？我想范老夫子是有深意在的。文章不能只開個頭就煞了尾，他還是要寫下去的，而且還洋洋灑灑寫了一大篇。他是為自己另找一條與眾不同的思路??！我繼續(xù)探求時，忽然發(fā)現(xiàn)一個關鍵句：“

8、然則得無異乎？”感到茅塞頓開，眼前豁然看到作者思路的軌跡：“異”字表明作者要另辟蹊徑，“異”字是全文的題眼。但當我抓住“異”字循文索章去追索時，又發(fā)現(xiàn)了第二個問題：文章的第三、四自然段，篇幅不小，占去全文的近半，可是這兩段除了寫景的辭藻生動形象、優(yōu)美工整之外，并無新意?。∧敲?，求異的思路是否在此中斷了呢？這是作者的疏忽或敗筆嗎？帶著這兩個問題與作者討論，原來第五自然段的首句已作出了回答：“予嘗求古仁人之心，或異二者之為，何哉？”一個“異”字再次出現(xiàn)，把全文有機地聯(lián)系起來了：高尚的人們是有不同于平常人所有的兩種心態(tài)的。關鍵是“二者”一詞的所指。這是我的第三個問題。它正是指課文第三、四兩自然段所描

9、寫的“悲者矣”與“其喜洋洋者矣”這兩種心態(tài)。寫這兩者還是為了反襯中心題旨。指出仁人志士異于常人的表現(xiàn)就是“不以物喜，不以己悲”，這既是對“以物喜，以己悲”者的勸勉，更是抒發(fā)自己偉大抱負的前奏。緊接著，一個千古不朽的名句“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”就自然而然地鐫刻于天地之間了。最后的“微斯人，吾誰與歸”一句，又含蓄、親切地點明了自己與摯友都屬于“得無異乎”之人，圓滿地扣了題。就這樣，我仿佛是與作者一起討論問題，一起思考問題，最終把握文章的精髓，其他問題也就迎刃而解了。如果說，“美”與“巧”主要涉及教師文本研習這一階段；那么，“活”與“實”則主要體現(xiàn)在教學設計階段。所謂“活”，也就是課堂教學

10、中要“活”，要善于啟發(fā)學生，而要點在“引而不發(fā)，躍如也”。在接受性學習的大背景下，“活”主要落實在善于設疑提問。對此，歐陽老師的經(jīng)驗是：“設疑的切口宜小不宜大，求得以小見大之效果”；“提出的問題宜少不宜多，求得以少勝多的效果”；“設疑宜簡不宜繁，求得以簡馭繁的效果”；“提問時要問文求道，切忌把思想教育駕空”。5（66）也就是說，提問要圍繞、指向核心教學內(nèi)容的核心點，尤其是關鍵詞句。在筆者看來，也就是在一個個的點上具體地落實教學內(nèi)容。教學岳陽樓記的這堂課最精彩的地方，就是提問。比如第二課時里的這一個片段，歐陽老師是這么提問的：請大家注意作者的觀點體現(xiàn)在哪個句子中？這句話中的哪個詞對前面的文章作了

11、照應，使文章順利地從第二部分過渡到第三部分？這“二者”指誰？范仲淹同意不同意這兩種心境呢？是不是認為應有第三種心境呢？既然不同意，那為什么還要寫出它們來？第三種心境是由哪個句子表達出來的？以上“二者”都是作者所不取的，那么應該怎么辦呢？那么，作者認為到底怎樣做？他的偉大抱負在哪里？所謂“實”，也就是教學內(nèi)容扎實地落實。這包括兩個方面：一個是課堂教學中強化實踐能力，有人統(tǒng)計，在這兩節(jié)課中，先后叫學生勾、畫、批、點共12次。另一個是主要的，歐陽老師叫“優(yōu)化課堂教學結構”，也就是建立“立體交叉的課堂教學結構模式”。關于這一“模式”，下文還要分析，這里只說結論：在筆者看來，所謂“立體交叉”云云，其實就

12、是要求教學的各個環(huán)節(jié)圍繞、指向核心教學內(nèi)容的核心點，在課堂教學的整個流程中連貫地落實教學內(nèi)容。綜上所述，歐陽老師所說的“語文教學藝術”，其“美”“巧”“活”“實”等，最后均落在教學內(nèi)容上。“語文教學藝術”的問題，實際上是語文教學內(nèi)容的問題；“語文教學藝術”的實質，是合宜的教學內(nèi)容有效地實現(xiàn)。長期以來，語文教學觀課、評教的角度，是教學方法、教學藝術。語文教師的課堂教學研究，也被鼓勵從教學方法上著力，講究花樣翻新，探求各種各樣的“教學模式”；語文教學的改革，在許多教師和一些評課專家的心目中，似乎都僅僅是教學方法的改革。筆者以為這是嚴重的誤導。語文教學界有不少具有高超教學藝術的優(yōu)秀教師，也涌現(xiàn)了許許

13、多多的語文教學模式。盡管對這些模式的宣傳并不見少，盡管優(yōu)秀教師馬不停蹄地到處示課講學，但是情況基本依然如故，普通教師的教學原來怎樣，現(xiàn)在好像依然怎樣。為什么優(yōu)秀教師的經(jīng)驗不能推廣呢？經(jīng)常聽到有人這樣質疑。其實不是經(jīng)驗不能推廣，而是我們一直沒有弄明白要推廣的是什么經(jīng)驗。在筆者看來，單從教學方法而論教學方法、論教學藝術、論教學風格，很可能永遠也找不到那些要推廣的、應該推廣的、可以推廣的經(jīng)驗。教學方法的問題，實質是教學內(nèi)容的問題。比如歐陽代娜的“語文教學藝術”，實際上只有兩個要點：（1）教學內(nèi)容切入文本的精華、精髓所在，并聚焦在關鍵詞句等核心點上；（2）教學的各個環(huán)節(jié)圍繞、指向教學內(nèi)容的核心點，并在

14、課堂教學上一一具體落實。如果我們把握住這兩點，那么，歐陽代娜似乎神秘的“美”“巧”“活”“實”，是可以推廣、移植的。二、關于“課堂教學結構” “課堂教學結構”，其實就是教學內(nèi)容的安排、教學內(nèi)容的展開過程。歐陽老師為自己的課堂教學，取了一個名稱叫“立體交叉的課堂教學結構模式”，其含義并無新意，用于描述自己的課例，至多也只能是形似而不能神似。這顯然受了當時語境的影響。對“結構模式”，歐陽代娜分為三個環(huán)節(jié)：一是從整體入手把握文章的立意、構思與層次脈絡，包括解題、預習、質疑等實施步驟；二是對課文的局部（重點與關鍵部位）做精雕細刻的點撥、討論、評點、批注，包括朗讀課文、師生共同討論、指導學生把討論意見在

15、書上作批注、再朗讀關鍵的章段等實施步驟；三是回到整體上來歸納總結，包括歸納作者思路脈絡、總結文章中心思想、介紹寫作特點、再質疑、布置作業(yè)等實施步驟。5（77）按照歐陽老師的解釋，對岳陽樓記的教學“充分體現(xiàn)閱讀教學的原則”。1（101）第一個環(huán)節(jié)，是通過預習和檢查預習兩個步驟實現(xiàn)的；第二個環(huán)節(jié)，也就是引導學生對課文的局部進行精雕細刻，教學第三、四、五段；第三個環(huán)節(jié)，完成三個任務，一是抓住“微斯人，吾誰與歸”體會扣題方法與用意，二是歸納整理作者的思路脈絡，三是歸納本文的中心思想。筆者以為歐陽老師的這種解釋很不妥當，對這堂課的實情是一種變形的反映，因而使人難以摸清這堂課的運行機制。從時間上來看，按“

16、立體交叉”來解釋：第一環(huán)節(jié)占第一課時的大部分，加上重分量的預習，如果要達到“把握文章的立意、構思與層次脈絡”的話，按歐陽老師的教導，學生至少“熟讀課文三遍”；第二環(huán)節(jié)占第一課時1/3左右，討論課文寫景的兩段，加上第二課時的2/3不到，學習課文的第五段；第三個環(huán)節(jié)占第二課時的1/3多，文章結句討論、歸納思路、歸納中心、回答什么是“記”、布置作業(yè)。把預習歸入“課堂教學結構”首先不妥當，因為它是課堂教學之前完成的。說這一環(huán)節(jié)是檢查預習也沒說到點子上，因為有的預習不需要檢查，有的預習教師認為不宜在這時候檢查，比如關于“體裁”就沒檢查，所以最后學生還有“再質疑”；這堂課“檢查”的內(nèi)容是第一、二段的口譯，

17、也談不上“從整體入手把握文章的立意、構思與層次脈絡”。第二環(huán)節(jié)分割在兩個課時里實施，顯然應該分屬兩個環(huán)節(jié)，而不宜硬套在一個說法上；討論寫景的兩段，歐陽老師有意做“輕描淡寫”的處理，顯然與“精雕細刻”不是一回事情。第三環(huán)節(jié)中的“歸納主題”純屬多余，因為在這堂課里理清了作者的思路，實際上就已經(jīng)很深刻地理解了主題；布置作業(yè)與“回到整體上來歸納總結”沒有關系，實際上是完成教材的幾個文言練習題，在這節(jié)課也是對教師沒講的做點彌補，比如關于對偶句。如果要從這堂課的流程上看，就是先學第一、二段，再學第三、四段，接著學第五段，最后把各段聯(lián)系起來，總結出作者的思路。所以說，那個有著別扭名稱的“模式”并無新意。筆者

18、以為，關鍵是要看各個環(huán)節(jié)的功能以及功能的實現(xiàn)方式。用歐陽老師所比喻的“一鍋出” 5（78）和筆者比喻的“一根筋”，才能體認關于岳陽樓記的課堂教學結構，實際上也是語文課一堂好課的課堂教學結構。 “一根筋”是從縱向來說的，也就是前面討論過的“實”：教學的各個環(huán)節(jié)圍繞、指向核心教學內(nèi)容的核心點，在課堂教學的整個線路上連貫地落實教學內(nèi)容。先來看預習。為什么是這些預習題而不是那些題呢？為什么這些題檢查而那些題不查呢？答案是圍繞、指向核心教學內(nèi)容的核心點。預習共5題，第1題通讀全文，第2題口譯一、二段，這兩題是實的，尤其是第2題，這堂課檢查的就是它。關于“體裁”“線索”“寫景段的作用”的三道題是虛的，目的

19、是形成閱讀的思維導向，為接下來的教學作必要的鋪墊和準備，所以只是要求學生“思考”，也就是“想一想”，并不真的指望學生去完成它，事實上也不可能完成，否則這堂課就沒必要上了。這三道題，實際上就是一道，即關于作者的思路，指向集中。第一個環(huán)節(jié)是“檢查預習”，實際上是借“檢查”名義按文言文的閱讀方式學習第一、二段。這部分的教學，顯然有意把學生的關注點引向文章的結構，而落實在關鍵詞語“守”“備”“然則”“異”上。正如歐陽老師在“教學筆記”里說的： “備”與“異”，“抓住這一閉一合，教學的第一個難點就解決了，為教學進入下一步打下了基礎”。1（101）第二個環(huán)節(jié)是學習課文的第三、四段，（注：筆者將原第二環(huán)節(jié)分

20、為第二、第三兩個環(huán)節(jié)）關于這一環(huán)節(jié)的處理，歐陽老師有一段描述：“第三、四、五自然段是文章的主體部分，但沒有必要平均使用力氣去精雕細刻，要分清主次，以找出思路脈絡這條主線作引導。不過這里有一個難題要處理好，那就是第三、四兩段雖然不是主要的，但文字較長，詞匯較多，寫景較生動，有不少名言佳句，閱讀時會有一定的難度。如果處理不好，就會影響對第五自然段的精讀。我采用以學生自學的辦法，即由學生口譯、教師指點關鍵的或難懂的字詞的方法來加深學生的理解，解決了難題。在這里，我只輕輕地提出一個小問題：這兩大段的景物描寫，寫出作者所說的異了嗎？作為承上啟下的鋪墊，把學生的思維引向課堂討論的高潮?！?1（101）這段

21、描述，清楚地說明了教學的各個環(huán)節(jié)如何圍繞、指向核心教學內(nèi)容的核心點。顯然，如果把教學的核心內(nèi)容定位在教材所指示的“學習比喻、對偶、排比等修辭手法”，那么對第三、四段的處理就完全是另一幅面目，也必須是另一幅面目。這也解釋了為什么這堂課對于對偶只留個習題，在布置作業(yè)時稍加提示。時下有些教師觀摩他人的課，只從教法著眼，蒙眬地覺得某個環(huán)節(jié)處理得好，就想“借鑒”，并且想與他完全是另一碼事的教學內(nèi)容“綜合”，所謂“博采眾長，為我所用”，這真是自以為是地在瞎搞。第三、第四兩個環(huán)節(jié)不必說了。第三個環(huán)節(jié)“對第5自然段的精雕細刻，是教學全過程中最關鍵最核心的部分。抓住或異二者之為一句中的異字，以便把全文的思路貫穿

22、起來；對二者的含義的正確理解，則解開了上面提出的小問題，從中可以領悟到作者構思的匠心”。1（102）第四個環(huán)節(jié)是抓住“微斯人，吾誰與歸”，回顧全文，從而歸納作者的行文思路。教學線路“一根筋”，是語文教學一堂好課的顯著表現(xiàn)。遺憾的是，語文教師們似乎很少有人領會“一根筋”。這堂課也并非完美。課前“介紹學習本課的目的”（教材寫的“教學要求”）與整堂課關聯(lián)不大；課后布置作業(yè)（教材中的練習）與這堂課的教學關聯(lián)也不大，缺少核心教學內(nèi)容的應用與拓展。 “一鍋出”是就教學的一個環(huán)節(jié)內(nèi)部說的，與前面討論過的“巧”有關系：提問要圍繞、指向核心教學內(nèi)容的核心點，尤其是關鍵詞句，即在一個個的點上具體地落實教學內(nèi)容?！?/p>

23、一鍋出”，要求把語文教學的多項任務巧妙地統(tǒng)一在一個環(huán)節(jié)里，而不是幾個方面各行其事，把課堂教學弄成一個一個碎片。歐陽老師教學岳陽樓記的這堂課近乎完美地體現(xiàn)了“一鍋出”的精神。我們看以下的片段。師：“憂其君”一句理解得好。作者作為一個封建社會的士大夫，有忠君思想這是不足為奇的，這當然是封建落后的東西。這位同學翻譯時作了改動（注：關心國家大事），說明他注意到這點，是很好的。可不可以這樣譯：就要時刻關心君主的活動（也就是關心國家大事，關心朝廷的政策）。生：“進”指做官，“退”指在野，與前面的“喜”與“悲”相呼應。師：很好，請大家批注在書上。那么，作者認為到底怎樣做？他的偉大抱負在哪里？生：（齊答）師：

24、很好，這個結論是自然而然地出來了。這個句子請大家加上波浪線，給“先”“后”兩字加上小注，這是什么句式？三、關于“把我對教材的理解教給學生”介紹學習本課的目的，布置課后練習，正如前面所說，這兩個地方是這堂課的敗筆。除此之外，這堂課還有兩處需要反思的地方。第一處是預習檢查處，按“立體交叉的課堂教學結構模式”，這里本來應該是有“質疑”步驟的。事實上，學生也的確有疑惑，比如臨近結束時學生問“文章是什么體裁”。然而歐陽老師省略了這一步驟，而代之以一段如何學習文言文的教誨。為什么不一開始就讓學生“質疑”呢？前面講過，關于“體裁”“線索”“寫景段的作用”的三道題，目的是形成閱讀的思維導向，為接下來的教學做必

25、要的鋪墊和準備。然而，既然要求學生“思考”了，就應該讓學生有機會說說他們的思考。然而整堂課歐陽老師沒有給學生這樣的機會。為什么不給學生說出自己思考的機會呢？可以設想，如果在課的一開始，就由學生質疑，就讓學生交流他們的思考，如果教師也愿意以學生的疑惑、思考為教學的起點，現(xiàn)場調(diào)整她的教學內(nèi)容和安排，那么這堂課顯然不會是目前這個樣子，很可能歐陽老師認為完不成教學任務。那么這堂課的任務由何而來呢？教師是以怎樣的姿態(tài)來確定一堂課的教學任務的呢？歐陽老師的回答是：“把我對教材的理解教給學生?！?1（101）這就引來了需要反思的第二處。當學生找出“異”字時，教師很高興，在“十分正確”的表揚之后，教師指示學生

26、“請把這個詞加上著重號，整句話下面畫上波浪線”，然后講述“這一個異字，引出下面的敘述，導出新的思路，最后抒發(fā)出偉大抱負”，告誡學生“以后大家看書，要學會把握這些關鍵的字詞句”，旋即轉入下一個話題，看第三、四段寫了什么。筆者的問題是，為什么不當時就讓學生“學會把握這些關鍵的字詞句”呢？關于“異”的“引出”“導出”“抒發(fā)出”可不可以讓學生們自己去探究呢？歐陽老師的回答很可能是“不可以”，因為課堂教學要“充分體現(xiàn)閱讀教學的原則”，1（101）也就是“立體交叉的課堂教學結構模式”，而其前提是要“把我對教材的理解教給學生”?！拔覍滩牡睦斫狻?，包括理解的結論和理解的過程；“把我對教材的理解教給學生”，理應也包括把理解的結論和理解的過程教給學生。那么什么是“教給”呢？這里至少有三種可供選擇的答案：一種是許多教師在課堂上反復做的，講理解的結論，教參上的或自己的，我們叫“闡釋”，實際上是教師代替學生閱讀，或者學生聽教師閱讀。一種是歐陽老師在這堂課里做的，根據(jù)自己的理解過程，牽著