地方性高校學前教育專業(yè)實踐教學的盲點與突圍

1、地方性高校學前教育專業(yè)實踐教學的盲點與突圍摘 要：深化實踐教學改革已成為高校轉型發(fā)展的關鍵之舉，然而，在實踐視域下，實踐教學仍然在 很大程度上迷戀于培養(yǎng)學生對知識的記憶與理解，學生學習的實踐屬性難以得到彰顯從地方性高校學前 教育專業(yè)實踐教學的實施來看，存在著人才培養(yǎng)方案與學生現(xiàn)實需求之間的耦合性較弱;課堂教學缺乏主 體性活動;教師重實踐訓練，輕認知、情感培養(yǎng);師生缺失反思與交往對話等現(xiàn)實困境因此，在實踐 取向&的視域下，就需要調(diào)整人才培養(yǎng)方案，打造課堂“三方聯(lián)動&的人才培養(yǎng)模式;創(chuàng)新課堂教學，推 動實踐教學改革;培養(yǎng)雙師型教師，增強教師的實踐反思能力;轉變學生認知，形成有效師生交往等 有效路徑

2、的探索，以推動地方性高校學前教育專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。關鍵詞：地方性高校;實踐教學;學前教育專業(yè);人才培養(yǎng)近年來，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展需要，國家頒布 了一系列政策措施，鼓勵地方性高校向應用型大學 轉型，并就高校實踐教學的深化改革與應用型人才 的培養(yǎng)要求做了專業(yè)規(guī)范。在此政策背景下，2011 年教育部出臺關于大力推進教師教育課程改革的 意見，提出要圍繞培養(yǎng)高素質專業(yè)化教師為目標， 要求高校強化實踐環(huán)節(jié)、加強學生教育教學能力訓 練、增加教育見習、實習，提供更多觀摩名師講課 的機會，培養(yǎng)師范生的實踐能力1,同年，教育部 出臺的教師教育課程標準進一步明確“實踐取 向”的基本理念，提出教師是反思性實踐者021

3、而 在學前教育專業(yè)實踐教學方面，2012年，在幼兒 教師專業(yè)標準（試行）中就曾提出“能力為重”的 教育理念，強調(diào)把學前教育理論與保教實踐相結合， 突出保教實踐能力。堅持實踐、反思、再實踐、再 反思，不斷提高專業(yè)能力3,而后，在2018年，中 共中央、國務院出臺的關于學前教育深化改革規(guī) 范發(fā)展的若干意見中進一步明確提出：“要完善學 前教育教師培養(yǎng)體系，優(yōu)化培養(yǎng)課程體系，突出保 教融合，健全學前教育法規(guī)及規(guī)章制度，加強幼兒 園保育教育實踐類課程建設，提高師范生專業(yè)化顯然，從政策層面而言，深化實踐教學改革已 成為高校轉型發(fā)展的關鍵之舉。然而，在實踐視域 下，實踐教學仍然在很大程度上迷戀于培養(yǎng)學生對

4、知識的記憶與理解，而忽視學生在學習過程中的體 驗、探究、操作、交往、運用。由此，學生知識學 習的實踐屬性難以彰顯出來，實踐對個體的發(fā)展價 值也難以得到實現(xiàn)基于這樣的現(xiàn)實，有必要在 學歷層面厘清實踐教學在高校轉型發(fā)展中的實質、 困境及其應然轉向。從現(xiàn)有的研究來看，實踐教學概念有廣義和狹 義之分！狹義的實踐教學是區(qū)別于傳統(tǒng)的單純講授 型課堂教學的一種教學模式，是在課外、校外進行 的教學實踐活動%。即將實踐教學概念等同于“實 踐”活動，忽視其實踐教學過程中學生與教師的發(fā) 展過程等方面內(nèi)容，因此有必要從廣義上理解其內(nèi) 涵。一種代表性的觀點認為，實踐教學，即在實踐 活動中進行教學、通過實踐活動進行教學，

5、旨在引 導學生通過體驗、探究、操作、交往等活動，促進 學生的知識學習、能力發(fā)展、自我認識的提升以及 對人生意義的探尋與建構也就是說我們需要 從廣義上來理解實踐教學的目標、方式、方法以及 最終所達到的教學效果?？傮w來看，實踐教學的基 本特點是倡導問題式教學法、強調(diào)“Learning by doing”的教學理念，并關注學生在課堂上的自主 性、參與性、互動性官%!-。-、地方性高校學前教育專業(yè)實踐教學 存在的現(xiàn)實盲點當前，學前教育正面臨前所未有的發(fā)展機遇與 挑戰(zhàn)。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (20102020年)把加快發(fā)展學前教育作為落實教 育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的重要舉措，確定了到2020年基本

6、普及學前教育的戰(zhàn)略目標。而高校作為培養(yǎng)合格學 前教育專業(yè)教師的“源頭”，可謂任重而道遠。然 而，從實踐教學的情況來看，地方性高校的學前教 育專業(yè)存在諸多現(xiàn)實困境。(-)培養(yǎng)方案與學生現(xiàn)實需求之間的耦合性 較弱高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的設置中規(guī)定 實踐課程課時占理論課時的30%左右，但在實際教 學中，存在諸多課程是理論與實踐相交叉學科。隨 著時代的發(fā)展，高校更加重視教師專業(yè)素養(yǎng)的提升， 提倡“雙師型”教師！作為高校學前教育專業(yè)的教 師，既要具備高校教師的專業(yè)素養(yǎng)，又要具備幼兒 園教師的實踐能力！然而在高校，多數(shù)教師并不具 備幼兒園一線教師的實踐教學經(jīng)驗，主要以教材、 理論知識為主！而在實踐教

7、學中，多數(shù)教師偏重理 論講解，較少關注學生實踐能力。使得多數(shù)學生在 實習或實踐活動中產(chǎn)生“理論無用論，實踐能力欠 缺”現(xiàn)象！如“如何讓幼兒保持安靜f”&如何組織 幼兒游戲？”等一系列實踐性問題讓學前教育專業(yè)高 校教師難以解決！課堂教學中，主要以講授法的教 學方式進行教學活動。即使進行實踐教學，主要以 模擬教學為主！如學前游戲論是一門理論與實 踐相結合的課程，在教學目標設置中，學生不僅需 掌握相關學前游戲的理論知識，如：什么是表演游 戲，什么是角色游戲等相關概念及特點；更要掌握 如何組織幼兒游戲，在組織的過程中需要注意的環(huán) 節(jié)等一系列實踐問題！也就是說：實踐教學是體驗 性教學，注重學生在學習活動

8、中的親身體驗，通過 引導學生進行積極的思維體驗、情感體驗與關系體 驗，獲得對客觀世界和精神世界的感性經(jīng)驗，形成 對自然、社會、自我的整體認識%25 !學生需要在實 踐教學活動和學習活動中親身體驗游戲活動，將學 前游戲相關理論知識與實踐教學充分相結合，獲得 整體認知，即將所學內(nèi)容由順應轉化為同化的過程！教學組織缺乏學生的主體性活動在高校諸多課堂教學中，學生實質上已成為課 堂教學中“合法的邊緣參與者”，教師偶爾提問一些 問題，使得教學課堂顯得“有些波瀾”。正如杜威對 傳統(tǒng)教學觀念的批判，“猶如由工具箱中取出鋸子不 是制造工具，從別人口中聽來知識也非真正獲得知 識”。有研究指出，在教學中，主要有四種

9、類型的 學生主體活動，即學生主體外活動、學生主體內(nèi)活 動、學生主體外部活動的內(nèi)化與學生主體內(nèi)部活動 的外化邛* !其中，學生主體外部活動是教學中學生 操作客體或改變自身外部形體的有形活動，如感知、 操作、言語等。在教學中，應注意通過組織聽講、 觀察、操作、練習、自由活動等多種方式來建構學 生完整的外部活動，以促進知識的內(nèi)化和能力的發(fā) 展！還一種類型是學生主體內(nèi)部活動，即在學生頭 腦中進行的觀念性、內(nèi)潛性的無形活動，如認知、 情感、意志！通過組織多樣的認知活動和情感活動， 并使他們有機協(xié)調(diào)起來，可以有效地建構學生主體 內(nèi)部活動！學生主體內(nèi)部活動的外化是學生解決實 際問題的過程，即把心理能力轉化為

10、外顯行為的過 程，主要通過操作和言語兩種形式表現(xiàn)出來！但是，在實際的教學中，我們往往忽視學生的 這兩種主體性活動的發(fā)展和形成！使得課堂變得乏 味和無趣！例如學前兒童文學課程，這是一門 實踐性較強的課程，理想的教學模式：理論知識學 習一幼兒園見習一幼兒園課堂教學一理論知識再次 學習！如教師講完第二章內(nèi)容(主要包括：幼兒故 事概念、特征、如何鑒賞、創(chuàng)編等理論知識)，學生 去幼兒園見習，觀看和模仿幼兒教師如何給幼兒講 故事；學生結合所學知識在幼兒園為幼兒講故事、 創(chuàng)編故事學生通過組織聽講、觀察和操作等活動 方式構建學生完整的外部活動。但由于課程的課時 計劃少，學生進幼兒園見習的機會較少，缺乏對幼 兒

11、園的整體認知，尤其是幼兒園中實際教學問題, 教師主要以理論知識講解或模擬教學為主，使得課 堂缺乏主體性活動（三）教學實施側重實踐的工具性價值在實踐教學中，我們常常將實踐教學僅僅理解 為“重復操作、訓練”，如在課堂中，認為學生掌握 技能，會操作即可學前教育專業(yè)實踐教學課程主 要是舞蹈、鋼琴、手工制作、簡筆畫等 課程，然而，實踐教學是過程性教學，注重學生在 學習活動中的過程參與，通過引導學生積極參與知 識理解的過程、思維發(fā)展的過程及意義建構的過程， 進而獲得知識、發(fā)展能力、養(yǎng)成態(tài)度10教育的一 個特定目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質，特別是人 和人的關系中的感情品質系統(tǒng)的訓練有助于人們 學會彼此如何交

12、往，如何在共同的任務中彼此合 作947但是多數(shù)教師卻并不關注這些方面，只是一 味地訓練學生，或者是讓學生進行機械性操作，從 而缺乏態(tài)度、情感等方面的培養(yǎng)正如學者古德萊 德在調(diào)查1000多個課時所采集的數(shù)據(jù)表明：教師在 教學活動中的統(tǒng)治地位是顯而易見的在大多數(shù)時 間里，教師忙于在學生面前講課，監(jiān)督學生在座位 上做功課，進行測驗學生們很少有機會積極地、 直接地相互學習或主動地發(fā)起與教師的交往當學 生分小組活動時，他們通常是肩并肩地做著同樣的 事情，并且這些事情也是由教師決定的11（四）師生之間缺乏有效的反思性互動實踐教學是反思性教學，注重學生在學習活動 中的總結與反思，在實踐教學中，“實踐”不僅僅

13、是 指“動手做” “操作”，而是有著理性參與和價值關 懷的實踐，通過引導學生在實踐體驗的基礎上對客 觀世界、自我世界進行理性反思，形成“物我&關 系、“我你”關系和自我關系，豐富與改造經(jīng)驗，并 通過反思覺醒自我、提升自我官宓。實踐教學是師生雙向互動的一個過程，教師引 導學生如何實踐和操作的同時，還需反思如何能夠 讓學生在實踐的活動中感受其價值和意義在高校 課堂，教師只是對學生就繪本講繪本，未積極引導 學生對繪本的實踐操作、分享交流以及系統(tǒng)的反思 如學前兒童文學課程中關于“幼兒繪本故事的 欣賞與創(chuàng)編”，教師在教的過程中僅僅關注的是何為 幼兒繪本？如何編制繪本等理論或實踐問題學生 也僅僅是對幼兒繪

14、本“是什么&有初步認識，缺乏 對繪本的“創(chuàng)編&的實踐技能而教師需通過價值 關懷的實踐，幫助學生反思提升自我，尤其是在學 生創(chuàng)編的過程中，需教師與學生之間充分分享與交 流，平等對話，感受理性參與和實踐反思，最終以 幼兒的客觀認識和情感體驗作為其判斷與衡量的 “驗證”標準二、地方性高校學前教育專業(yè)實踐教學 的突圍路徑（-）調(diào)整人才培養(yǎng)方案，打造三方聯(lián)動的 人才培養(yǎng)模式教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2. 0的意 見中提到，要全面落實高校教師與優(yōu)秀中小學教 師共同指導教育實踐的“雙導師制”，為師范生提供 全方位、及時有效的實踐指導。同時，學前教育專 業(yè)自身的特點也要求理論和實踐的融合性。所以， 在實踐

15、教學改革過程中，要積極調(diào)整人才培養(yǎng)方案， 打造課堂一見習一實踐三方聯(lián)動的人才培養(yǎng)模式。 實現(xiàn)學生通過課堂學習一幼兒園見習一實踐教學一 課堂再次學習的系列循環(huán)。這一過程也正如杜威把 思維過程分為五步，他強調(diào)首先學習者要有一種 “經(jīng)驗的真實情境”，即學生有興趣的一些活動。其 次，讓學生在這種“情境&里面，要有促使學生去 思考的“真實問題”第三，學生須具有相當?shù)闹?識，從事必要的觀察，用來對付這種問題。第四， 學習者須具有解決這種問題的種種設想，并將這些 思想整理排列，使其井然有序，有條不紊-第五， 學習者把設想的辦法付諸實踐，檢驗這種方法的可 靠性）12*。簡言之，學生通過在幼兒園見習，可發(fā)現(xiàn)一些

16、 幼兒園存在的問題，或感興趣的活動，并關注此類 活動。與此同時，教師在這個實踐教學過程中，需 要引導學生如何發(fā)現(xiàn)和思考這些問題。比如在幼兒 園見習中，根據(jù)所學課程的性質，將理論知識與實 踐教學相結合，思考幼兒園在教學、游戲及生活活 動中所存在的問題，并進行甄別和思考。學生可依 據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題的重要性以及迫切性進行排序，最終 確定符合實踐性、科學性以及可操作性的一個問題 或者感興趣的活動進行研究。如何進行研究呢？可 采用觀察法、訪談法或者案例法等方法進行資料的 收集，通過資料的收集，教師可列舉可以解決該問 題的可行策略或方案，最終通過實踐將列舉的種種 設想或構思付諸實踐行動，從而使實踐教學形成可

17、循環(huán)的動態(tài)模式（二）創(chuàng)新課堂教學，推動實踐教學改革高等教育在于讓學生主動學習，對學習產(chǎn)生興 趣正如懷特海所說“知識的重要意義在于它的應 用，在于人們對它的積極掌握，即存在于智慧之 中邛然而事實卻是：“人們總是想教給學生多一 點兒事實和準確的理論，超過他們在那個成長階段 所能吸收的范圍如果他們真的能夠吸收，那就很 有用了我們（中小學校長和大學教師們）往往容 易忘記，在成年男子的教育中，我們只起次要作 用?！?頑所以在高等教育中，我們需要改變教學模 式，提高教學質量。教育部關于加快建設高水平本 科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見中提到：“圍 繞激發(fā)學生學習興趣和潛能深化教學改革尤其隨 著互聯(lián)網(wǎng)時代的

18、興起，學生通過網(wǎng)絡學習和 體驗不同的知識與課程，傳統(tǒng)的教學模式已不適應 時代發(fā)展之需求，因此需要要積極變革教學模式， 不斷推廣小班化教學、混合式教學、翻轉課堂等， 充分利用網(wǎng)絡精品課程，打造線上線下相結合的教 學平臺總體而言，課程與教學模式的變革是適應高校 轉型與發(fā)展的必然要求學前教育專業(yè)的特點要求 高校教師打破傳統(tǒng)教學模式，強化實踐教學，在實 踐教學過程中培養(yǎng)學生，讓學生在實踐中體驗學習， 教師在實踐教學中是學生的指引者、觀察者、協(xié)助 者、傾聽者教師因課制宜選擇課堂教學方式方法， 科學設計課程考核內(nèi)容和方式，不斷提高課堂教學 質量積極引導學生自我管理、主動學習，激發(fā)求知欲望，提高學習效率，提

19、升自主學習能力（三）培養(yǎng)雙師型教師，增強教師的實踐 反思能力學前教育專業(yè)有其自身特殊性，需教師具備扎 實的理論基礎和豐富的實踐經(jīng)驗，這就要求高校教 師，要具備創(chuàng)新精神，不斷探索新的教學理念及教 學模式，勇于創(chuàng)新教學，不斷提升和強化自身專業(yè) 素養(yǎng)從而使學生既具備扎實的專業(yè)基礎，又具有 高尚情操而“立地”是指作為一名高校教師，要 深入一線幼兒園，從幼兒園的一名保育員做起，以 “輪崗”的形式去真實體驗幼兒園的一日活動，可形 成扎實的實踐經(jīng)驗在此過程中，高校教師可對學 前教育有全面的認知，并通過將理論與實踐相結合， 更好地運用到課堂中。（四）轉變學生認知，形成有效的師生互動學生的認知對師生的教與學有諸多影響，尤其 是對“理論課程無用論”的錯誤認知將直接影響到 實踐教學的效果實踐教學不僅僅是單純地讓學生