教育學原理第七章筆記.doc

1、第七章 課程第一節(jié) 課程概述一、課程的概念（一）課程的詞源學分析（二）幾種典型的課程定義1 、課程即所教授的學科比較傳統(tǒng)和古老的定義， 把課程看作是所教授的學科， 強調(diào)課程的知識累積與組織、 保 存功能。這種觀點在我國的各級各類學校的教育實踐中其影響也最為深廣， 它比較符合廣大民眾和眾多課程實踐者的認識和理解，在我國現(xiàn)代課程實踐中仍然具有較強的生命力。我國古代的課程：“六藝” ：西周就有了一套完整的課程，教以禮、樂、射、御、書、數(shù)、即“六藝” 。六經(jīng) ： 春秋戰(zhàn)國時期， 儒家私學的課程成為先秦課程的主導。 孔子開設了 詩 、書 、禮 、 樂 、 易 、 春秋等儒家課程來教授學生，即后來的六經(jīng)課

2、程。四書 、 五經(jīng) ：宋朝的朱熹是理學的集大成者，他提出四書課程（ 大學 、中庸、 論語、 孟子合稱 四書 課程） ， 并為 四書 詳加注釋， 它與 五經(jīng) （詩 、書 、 禮 、 易、 春秋）合稱四書、 五經(jīng)，成為封建社會后期學校的標準課程和教材，并成為元、明、清三代封建學校課程及科舉考試的唯一依據(jù)。我國古代課程的特點有：（ 1 ）流派眾多，儒學為主。（ 2 ）重視文化知識的教育，輕自然科學教育。（ 3 ）重視德育，智育，輕體育、美育。西方古代課程1、五項競技：古希臘的學校教以跳躍、跑步、鐵餅、標槍、角力等內(nèi)容，是古希臘斯巴達最早的課程。2、七藝：古希臘后期的“三藝” （文法、修辭、邏輯）和“

3、四藝” （算術、幾何、天文、音樂）課程，這種課程不是旨在政治與戰(zhàn)爭，而是旨在閑暇怡樂以及豐富精神生活。3、武士七藝：歐洲中世紀的世俗封建主本無教育可言，到十一世紀末“十字軍東征”時期，他們要求青年學習擊劍、騎馬、打獵、投槍、游泳、下棋、頌詩，逐漸形成“武士七藝”課程。局限把課程看作學問和學科， 在一定程度上概括出了課程的主體， 但并沒有反映出課程的全部。未能包括學生在學校的活動中所獲得的經(jīng)驗；忽略智力發(fā)展、創(chuàng)造力表現(xiàn)和個人成長等因素；未能包括課外活動和學校生活的經(jīng)驗；忽略涉及課程設計的工作，如教學策略、順序程序、引起動機的方法、內(nèi)容的詮釋等。完整的課程， 應該是學科課程、 活動課程和潛在課程三

4、者的有機統(tǒng)一， 這樣才有利于學生的知識建構、心智發(fā)展、情感陶冶和個性發(fā)展。2、課程即預期的學習結果或目標代表人物博比特 （F.Bobbitt） 、 加涅 （R.M.Gagne） 、 波范 （W.J.Popham）、 約翰遜 （M.Johnson）課程應該是教學的指南，它規(guī)定教學的結果；課程由預期的學習結果的構造系列所組成。局限不能處理好學習結果的預期性和非預期性之間的關系，不能處理好學習過程和學習結果的關系， 容易導致對校園環(huán)境、 師生互動、 心理氣氛等跟學生成長有重要關系的非預期因素和過程的忽視。3、課程即學習經(jīng)驗代表人物：杜威課程定義， 已從學程的內(nèi)容、 科目及學程表， 變?yōu)樵趯W校領導或指

5、導下給學習者提供的一切經(jīng)驗。局限未能指出何種經(jīng)驗應由學?；蚱渌麢C構提供；可能排除了系統(tǒng)化的知識；即使在教師的指導下， 亦可能包含好的和不好的經(jīng)驗； 未指出經(jīng)驗所要達到的結果， 似乎以學習經(jīng)驗為目標。4、課程即書面的教學（活動）計劃代表人物：麥克唐納、斯騰豪斯、布拉特局限第一， 過于重視計劃性， 強調(diào)可預設的教學計劃和可觀察的教學活動， 而忽視了課程實施過程中學生的實際體驗，偏離了促進學生發(fā)展這個根本目的。第二，過于重視“書面化”的課程形式，而忽視了真實教學情境的課程意義。第三，把教學計劃等同于課程，混淆了課程與教學的概念， 縮小了課程的外延， 導致課程 研究的狹窄化。5、課程即文化再生產(chǎn)代表人

6、物：英國課程學者斯基爾貝克（M.Skilbeck） 、勞頓 （D.Lawton） ，巴西教育家弗雷杰（P.Freire）一是著重闡述文化對課程的影響與制約；一是側重揭示課程對文化的傳承與創(chuàng)新。這種定義認為社會文化中的課程應該是社會文化的反映。 學校教育的職責是再生產(chǎn)對下一代有用的知識、技能。這種定義的基本假設是： 個體是社會的產(chǎn)物、 教育就是要使個體社會化。 課程應該反映社會需要，以便使學生能夠適應社會。這種課程的實質(zhì)在于使學生順應現(xiàn)存的社會結構， 強調(diào)把課程的重點從教材、 學生轉(zhuǎn)向 社會 .局限性如果看不到課程作為一種文化現(xiàn)象的特殊性， 以及文化本身的復雜性， 特別是人類在價值觀喝意識形態(tài)等

7、方面的巨大差異，則不利于我們對課程的恰當認識。課程概念的復雜性課程本身、課程實施、課程的結果古德來德 五種課程類型理想的課程正式的課程（即指由教育行政部分規(guī)定的課程計劃和教材等）領悟的課程（即指任課教師所領會的課程）實行的課程（即在課堂里實際展開的課程）經(jīng)驗的課程（即學生實際體驗到的課程）二、課程理論的主要流派（一）經(jīng)驗主義課程論又稱做“經(jīng)驗課程論”或“兒童中心主義課程論”代表人物：杜威、克伯屈針對點：學科課程的弊端，學科課程的最大流弊在與兒童的生活不相通。不溝通的原因是： （ 1）兒童生活與成人經(jīng)驗中數(shù)種目的的不同；（ 2）分類的學科是科學研究的結果，而不合乎兒童的經(jīng)驗； （ 3 ） 兒童的

8、世界狹小而偏于個人， 課程所揭示的世界則遙遠不切己； （ 4）兒童的生活連貫而一致，課程則分門別類；（ 5 ）兒童生活為切實的、感情的，而課程分類標準卻是抽象的、邏輯的。以杜威為代表的經(jīng)驗主義課程論流派認為，以學科為中心的傳統(tǒng)課程是不足取的，應代之以兒童的活動為中心的課程，此外，課程的組織應心理學化。（二） 學科中心主義課程論第二次世界大戰(zhàn)后，特別是1957 年前蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星上天，引起美國社會強烈震動， 掀起了新一輪對進步主義教育運動的批判。 對以杜威為代表的實用主義兒童中心課程與教學論的反思，使得結構主義、要素主義與永恒主義課程理論開始真正受到重視。其代表人物：布魯納、巴格萊及赫欽

9、斯。1、結構主義課程論產(chǎn)生背景：1957年前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天-國防教育法；進步主義對美國教育的負面影響代表人物：布魯納課程思想：強課學科結構重要性；學科基本結構體現(xiàn)兒童認知結構發(fā)展特點；課程實施上倡導“發(fā)現(xiàn)法”2、要素主義課程論代表人物：巴格萊美國教育學家巴格萊反對杜威的活動課程理論，倡導要素主義課程理論。他認為經(jīng)過歷史考驗的種族經(jīng)驗， 即社會文化遺產(chǎn)， 比個人的知識和兒童未經(jīng)考驗的經(jīng)驗有意義得多， 因 此主張應把人類文化遺產(chǎn)中的共同要素， 即各門科學的精華， 作為課程的核心， 按照嚴格的 邏輯系統(tǒng)編成教材，教給下一代。課程思想：課程目標：傳授社會文化遺產(chǎn)和進行理智、道德訓練課程內(nèi)容：選擇共同

10、的不變的“文化要素”課程組織：強調(diào)學科中心和教材的邏輯組織課程實施：接受教學課程評價：高標準、嚴要求3、永恒主義課程論代表人物：赫欽斯永恒理性的課程價值取向強調(diào)以永恒學科為核心設置課程課程實施：促進靈魂的積極活動名著的優(yōu)越性.它是實現(xiàn)教育目的的最好途徑。.學習名著比學習一般教材更能對一個人的智力提出挑戰(zhàn)，它可以促進學生智慧的發(fā) 展。.閱讀名著本身就是一種很好的理智訓練。.不讀這些名著，就不可能理解當代的世界。（三）后現(xiàn)代主義課程論后現(xiàn)代主義發(fā)軔于文化、建筑、藝術等領域，自利奧塔后現(xiàn)代主義下的知識狀況一文發(fā)表后， 后現(xiàn)代的思想逐漸滲入到人文與社會科學領域， 并對心理與教育研究產(chǎn)生重要的影響。 一

11、些后現(xiàn)代主義者， 如多爾、 斯拉特里等都從后現(xiàn)代主義的角度對課程提出了新的見解與主張。代表人物：小威廉姆E 多爾針對點：泰勒的課程與教學模式、傳統(tǒng)課程的封閉體系（線性的、統(tǒng)一的、可以預測的、決定論的傾向）多爾針對泰勒目標模式的四個基本原理提出關聯(lián)性（relation）、循環(huán)性（recursion）、嚴密性（rigid）和豐富性（richness）借此提出了目標是多變的、豐富的、不斷“生成”的主張，而不是如目標模式中所指出的目標的固定性。多爾明確表示反對“目的手段”范式，提出了 “去中心化”和“邊界松散”等觀點三、 課程類型及其結構課程結構是指把學生在校學習時間分成各部分，在不同的學習時間安排不

12、同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系學科課程與活動（經(jīng)驗）課程綜合課程與核心課程（一）學科課程與經(jīng)驗課程1、學科課程學科課程：分科課程，指分別從各門科學中選擇部分內(nèi)容， 組成各種不同的學科，彼此分離地安排它的順序、學習時數(shù)和期限。優(yōu)點可以系統(tǒng)地傳授和接受文化遺產(chǎn)最大限度地發(fā)展智力容易組織教學、便于評價、有利發(fā)揮教師主導作用。缺點教材注重邏輯系統(tǒng)，容易重記憶輕理解教學方法上容易偏重知識傳授，忽視兒童社會性發(fā)展和身心健康教學方法劃一，不能充分實施適應能力、能傾的個別化教育。2、活動課程活動課程亦稱經(jīng)驗課程、 生活課程或兒童中心課程。 它是以兒童主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。其基本著眼點

13、是兒童的興趣和動機，以動機為課程與教學組織的中心。特點：A強調(diào)學生自主性和主動性B強調(diào)通過學生自己的實踐活動獲得直接經(jīng)驗C 強調(diào)訓練學生綜合能力及個性養(yǎng)成。缺點：課程內(nèi)容及安排沒有嚴格計劃，不易使學生獲得系統(tǒng)全面和科學知識和基本技能（二）綜合課程與核心課程1 、綜合課程綜合課程又稱廣域課程、統(tǒng)合課程或合成課程，它是與分科課程相對應的一種課程類型， 其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點。 把同一性質(zhì)或不同性質(zhì)的學科有機地結合成為一種具有新質(zhì)結構的課程。特點：是現(xiàn)代科技發(fā)展的需要，符合學生認識世界的特點，減輕學生課業(yè)負擔缺點：不能真正體現(xiàn)綜合變成湊合。綜合課程在實施過程中面臨著許多困難： （1）

14、 教材的編寫（2）師資問題。2、核心課程是分科課程的反動， 在若干科目中選擇若干重要的學科合并起來， 構成一個范圍很廣 闊的科目，規(guī)定為每個學生所必修，同時盡量使其它學科與之配合。核心課程是指所有學習者都必須學習的課程特征：注重社會需求以及以生活為中心。力圖兼顧學生發(fā)展和社會需要，力圖把增強學科間的聯(lián)系與學生的興趣需要以及認知特點結合起來（三） 顯性課程與隱性課程1966 年，美國學者杰克遜首次提出了潛課程的概念（ hidden curriculum ）一詞。他 認為， 學生在讀、寫、 算或其他學術課程上的進步并不能完全說明學校教育的結果。 學生除 了在上面這些顯性方面獲得進步外， 還從學校生

15、活的經(jīng)驗中獲得了態(tài)度、 動機、 價值觀和情 感等方面的發(fā)展。國際教育百科全書 （胡森主編） ：潛課程一般是指形成學生的非正式學習的各種要素，如師生關系，課堂規(guī)則與程序，隱喻的教科書內(nèi)容，學生的性別差異等，這些要素在學校課程手冊中并沒有得到明確的規(guī)定， 它們被看成是一部分隱蔽的、 無意的、 隱喻的甚至是完全沒有得到承認卻經(jīng)常對學生發(fā)生作用的學校生活經(jīng)驗。潛性課程的主要特點：潛在性和非預期性。它不在課程規(guī)劃中反映，不通過正式的教學進行，但對學生的知識、情感、信念、意志、行為和價值觀等方面起潛移默化的作用， 對教育目標的實現(xiàn)起著促進或干擾作用。（四）國家課程與校本課程國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程” ，

16、它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的 課程。校本課程最先出現(xiàn)于英美等國， 已有 20 多年的歷史了。 “校本課程” 雖是一個外來語，但在 20世紀 90年代的中國， 許多中小學對活動課程的開發(fā)實際上就是校本課程開發(fā)的前奏。隨著新一輪基礎教育課程改革的展開和“國家、地方、學校三級課程管理”政策的貫徹，我國中小學面臨著正式開發(fā)校本課程的任務。2001 年 7 月，國家頒布了基礎教育課程改革綱要（試行） ，以新的教育哲學和課 程理念提出了 “學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時， 應視當?shù)厣鐣?經(jīng)濟發(fā)展的具體情 況，結合本校的傳.統(tǒng)和優(yōu)勢，學生的興趣和需要，開發(fā)和選用適合本校的課程?！毙１菊n

17、程是以學校為課程編制主體，自主開發(fā)與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。第二節(jié) 課程組織課程目標課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。（一）課程目標的特征（二）確定課程目標的方法、篩選法2、參照法在確定課程目標的過程中，參考過去的課程目標和其他國家的課程目標，并根據(jù)本國國情和教育狀況，確定符合本國情況的課程目標。除了上述兩種方法，還有其他多種多樣確定課程目標的方法。確定課程目標從來沒有固定劃一的模式。課程內(nèi)容課程的構成包括課程標準、教材、教師用書、練習冊等。（一）課程標準是各學科的綱領性指導文件，發(fā)揮著教學工作的“組織者”作用，可以確保不同的教師有效地、連貫地、目標一致地開展教學工

18、作。1課程標準的結構說明部分本文部分：課程標準的中心部分或基本部分2課程標準的理解和執(zhí)行（二）教材1、教材的編排2、教材的作用（1）是學生在學校獲得系統(tǒng)知識、進行學習的主要材料。（2）是教師進行教學的主要依據(jù)。（3）根據(jù)課程計劃對本學科的要求，分析本學科的教學目標、內(nèi)容范圍和教學任務。（4）根據(jù)本學科在整個學校課程中的地位，研究本學科與其他學科的關系。三、課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑。四、 課程評價（一）學生學業(yè)的評價與課程本身的評價（二）課程評價、學業(yè)評價和測量（三）終結性評價與形成性評價（四）科學 -實證主義課程評價與人文-自然主義課程評價觀第三節(jié)

19、課程改革的發(fā)展趨勢一、影響課程改革的重要因素（一）政治因素與課程變革、課程變革目標的厘定2、課程變革的內(nèi)容選擇3、制約著課程的編制過程（二）經(jīng)濟因素與課程變革、勞動者素質(zhì)提高的要求制約課程目標2、地區(qū)差異性制約課程變革3、市場經(jīng)濟與課程變革課程價值取向的變化課程目標的綜合性課程結構的優(yōu)化（三）文化因素與課程變革1、文化模式與課程變革2、文化變遷與課程變革3、文化多元與課程變革（四）科技革新與課程變革1 、科技革新制約課程變革的目標2、科技革新推動課程結構的變革3、科技革新影響著課程變革的速度（五）學生發(fā)展與課程變革1 、學生身心發(fā)展的特性與課程變革2、學生需要與課程變革3、課程變革的著眼點：最近發(fā)展區(qū)（三）課程實施的發(fā)展趨勢從“忠實取向”向“相互適應取向” 、 “課程創(chuàng)生取向”轉(zhuǎn)變教師的專業(yè)發(fā)展被高度重視（四）課程評價的發(fā)展趨勢評價內(nèi)涵的豐富： “目標取向的評價”正在被“過程取向的評價”和“主體取向的評價”所超越。出現(xiàn)“評價即研究” 、