自考課程與教學(xué)論重點(diǎn)歸納知識(shí)點(diǎn)歸納-供參考

1、1、1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版課程。一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。2、科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：泰勒。由于泰勒對(duì)教育評(píng)價(jià)理論、課程理論的卓越貢獻(xiàn)，因而被譽(yù)為現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父，現(xiàn)代課程理論之父。 1914年，出版課程與教學(xué)的基本原理是現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)。3、泰勒原理的實(shí)質(zhì)是技術(shù)興趣的追求。是通過合法規(guī)律的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向?qū)τ诃h(huán)境的控制和管理，其核心是控制。4、科學(xué)結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程1959年9月，主席布魯納：討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育問題。5、學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程。6、實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢

2、獻(xiàn)。7、拉特克：在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的德國教育家。8、夸沒紐斯：捷克著名教育家，理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者。1623年大教學(xué)論把一切事物教論一切人類的全部藝術(shù)。本書標(biāo)志著理論化。系統(tǒng)化的教學(xué)論的確定。9、盧梭的教學(xué)論：愛彌兒影響深遠(yuǎn)。指導(dǎo)思想：出自造物之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了.10、裴斯泰洛奇：瑞士偉大的民主主義教育思想家、教育改革家。（1）教育教學(xué)原理：1.自我發(fā)展原理2.直觀原理（2）教學(xué)的心里學(xué)化：第一次提出了教育教學(xué)的心里學(xué)化的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。11、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論。（1）觀念心理學(xué)觀念、統(tǒng)覺、觀念團(tuán)、思想之環(huán)。（

3、2）教學(xué)的形式階段，必定有兩種基本的心理活動(dòng)：專心、沈思，四個(gè)教學(xué)的形式階段。A.明了即清楚、明確地感知新教材B.聯(lián)合即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。C.系統(tǒng)即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，一形式具有邏輯性德、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。D.方法即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。（3）教育性教學(xué)：作為知識(shí)傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。歷史第一次揭示了教學(xué)的教育性規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來。12、現(xiàn)代教育論發(fā)展的里程碑：杜威的教育論。教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造，教育是一種社會(huì)的過程。

4、教育即生活、教育即生長?；诮?jīng)驗(yàn)的教學(xué)論：（1）經(jīng)驗(yàn)的涵義與知行統(tǒng)一論。經(jīng)驗(yàn)即人與環(huán)境之間的相互作用1.人主動(dòng)地作用于環(huán)境2.人作用于環(huán)境所產(chǎn)生的結(jié)果反過來又影響人本身。杜威倡導(dǎo)從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)（2）經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。13、20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索（1）20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與三大新教學(xué)論流派的崛起。贊科夫：發(fā)展性教學(xué)論 布魯納：發(fā)現(xiàn)教學(xué)論 瓦根舍因和克拉夫基：范例教學(xué)論。（2）加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物。14、20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。15、課程的三種涵義：（1）課程作為學(xué)科。（2）把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃。（3）把課

5、程作為經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。16、課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)：（1）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。（2）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。（3）從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。（4）從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱形課程并重。（5）從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和虛無課程并重。（6）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。17、教學(xué)的涵義：教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。1.教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一2.教學(xué)即是科學(xué)，又是藝術(shù)。18、現(xiàn)代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源。課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論。第二章1

6、、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。泰勒模式：1949年課程與教學(xué)的基本原理四個(gè)基本問題：確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。目標(biāo)和結(jié)果的確定要依據(jù)是哪個(gè)來源：A.對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究。B.對(duì)當(dāng)代生活的研究。C.科學(xué)專家的建議。2、過程模式斯騰豪斯A.目標(biāo)模式的批判。B.內(nèi)容：課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于科學(xué)的過程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提出實(shí)施的過程原則。過程原則其本質(zhì)含義在于鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域、教師作為研究者。3、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教

7、學(xué)設(shè)計(jì)模式。布魯納教學(xué)設(shè)計(jì)模式、瓦根舍因范例教學(xué)設(shè)計(jì) 贊科夫發(fā)展性70年代加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、奧蘇蘇泊爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。布魯納主張發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、中間語言。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。4、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。A.有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的過程，也就是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過程即知識(shí)的同化過程。B.下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下的方式被納入叫概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用。C.上位學(xué)習(xí)：是指

8、原有觀念在概括程度上包攝范圍低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用。5、教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：A.逐漸分化原則：從一般到個(gè)別的原則。B.綜合貫通原則：指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。加涅：學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)：對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類研究是加涅對(duì)學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的突破貢獻(xiàn)。A理智技能是學(xué)生運(yùn)用概念符合與環(huán)境相互作用的能力B認(rèn)知策略是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力C語言信息D動(dòng)作技能E態(tài)度6、德國的范例教學(xué)模式范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基。7、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論：教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識(shí)和技

9、巧服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。兒童的實(shí)際發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的這個(gè)區(qū)域被稱位最近發(fā)展區(qū)。8、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式（1）斯金納是新行為主義心理派的代表人物操作條件反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)強(qiáng)化理論9、一人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式羅杰斯：非指導(dǎo)性教學(xué)模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的經(jīng)典代表主張關(guān)心學(xué)生整體人格發(fā)展。羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征與教師作為促進(jìn)者學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及感情體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我，認(rèn)識(shí)自我，最后達(dá)至改變自我，實(shí)現(xiàn)自我。第三章一、普遍性目標(biāo)取向：普遍性模糊性、規(guī)范性、可普遍用于所有教學(xué)實(shí)踐中。普遍性目標(biāo)是一種最古老的課

10、程與教學(xué)目標(biāo)取向，其古老程度可追溯到中國的先秦、西方的古希臘羅馬時(shí)期。二、行為目標(biāo)取向：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化 布魯姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”“行為目標(biāo)”取向的一個(gè)范例 布魯姆認(rèn)為完整的教育目標(biāo)分類學(xué)包括認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域認(rèn)知領(lǐng)域： A知識(shí)：包括對(duì)特定事物和普遍事理的回憶，對(duì)方法和過程的回憶，或?qū)δ骋皇綐?、結(jié)構(gòu)或環(huán)境的回憶。B領(lǐng)會(huì)：表明理解交流內(nèi)容中所含的文字信息的各種目標(biāo)、行為或者反映。C應(yīng)用：指在特殊和具體情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各個(gè)組成部分。E綜合：將各種要素和組成部分組合

11、起來，成一個(gè)整體。F評(píng)價(jià)：為了某種目的，對(duì)觀念、作品、答案、方法和資料等有價(jià)值作出判斷。三、生成性目標(biāo)取向：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，他是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求。四、表現(xiàn)性目標(biāo)取向：是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。 五、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展第四章課程選擇：根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)，當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程 基本取向：學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。 基本來源：學(xué)科的發(fā)展，當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)習(xí)

12、者的需要被動(dòng)適應(yīng)論認(rèn)為：教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具。主動(dòng)適應(yīng)論：個(gè)人與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的、教育與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會(huì)生活，而且還不斷改造著社會(huì)生活。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)（基本觀念）：1、學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過程；2、學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者；3、學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者；4、學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)方法的基本類型： 1、提示型教學(xué)方法：是教師在課堂上通過各種提示活動(dòng)（如：講解、示范等）教授課程內(nèi)容、學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式； 2、共同解決問題型教學(xué)方法：是通過師生的民

13、主對(duì)話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。 基本形態(tài)：教學(xué)對(duì)話和課堂討論。 蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)。自主型教學(xué)方法：是學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)幫助，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。六、怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法：1、確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；2、準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段；3、分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；4、估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難；5、正缺評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。課程與教學(xué)的組織課程的基本標(biāo)準(zhǔn)： 1、垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。 2、水平

14、組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來。學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程： 1、學(xué)科課程：科目本位課程、學(xué)術(shù)中心課程、綜合學(xué)科課程。 科目本位課程：是由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。 學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_發(fā)的課程。 綜合學(xué)科課程：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科。經(jīng)驗(yàn)課程（活動(dòng)課程） 經(jīng)驗(yàn)課程有哪些基本特征： A經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)寫的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長需要。 B在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在； C在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在 D經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異。 優(yōu)點(diǎn)：1

15、、經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體；2、經(jīng)驗(yàn)課程主張將當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來；3、經(jīng)驗(yàn)課程主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來。 局限：1、經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)；2、經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致“活動(dòng)主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展；3、經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)。分科課程與綜合課程 綜合課程：1、學(xué)科本為綜合課程：中心主題或問題源于學(xué)科知識(shí)；2、社會(huì)本為綜合課程：社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)直線式課程與螺旋式課程 直線式課程：是將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。 螺旋式課程：是將特定

16、學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷擴(kuò)展與加深。隱性課程：則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。教學(xué)組織即學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架 A班級(jí)授課組織：最先采用這種教學(xué)組織形式的是15世紀(jì)末德國的一些人文主義學(xué)校，然而理論上將班級(jí)授課組織確立起來的是夸美紐斯。 基本特征：學(xué)生被分配于各自固定的班級(jí)；教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行；教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行；教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課本標(biāo)準(zhǔn)加以確定； B個(gè)別化教學(xué)組織：道爾頓計(jì)劃與文納特卡計(jì)劃 道爾頓計(jì)劃是沒過教育家帕克赫斯特1920

17、年在道爾頓市公立學(xué)校里形成實(shí)施的，其后在紐約的道爾頓學(xué)校里實(shí)施。課程實(shí)施與教學(xué)計(jì)劃課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程。課程實(shí)施的基本取向： 1、忠實(shí)取向：課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程 2、相互適應(yīng)取向：課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。特征：A課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系這些情境因素會(huì)對(duì)課程變革方案作出改變；B課程知識(shí)是廣大的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)方面；C不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識(shí)的一個(gè)基本特點(diǎn)。 相

18、互適應(yīng)取向傾向于把課程變革過程視為一個(gè)復(fù)雜的、非線性的不可預(yù)知的過程。課程實(shí)施的基本模式：1、研究、開發(fā)與傳播模式；2、蘭德課程變革動(dòng)因模式；3、課程變革的情境模式影響課程實(shí)施的因素： 1、課程變革的特征：A課程變革的需要和適切性；B課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；C課程變革的復(fù)雜性；D課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。 2、學(xué)區(qū)的特征：A學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)；B學(xué)區(qū)對(duì)課程計(jì)劃的采用過程；C學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的行政支持；D課程變革人員的發(fā)展水平與對(duì)變革的參與程度。 3、學(xué)校的特征：校長的角色；教師與教師之間的關(guān)系；教師的特征與價(jià)值取向 4、外部環(huán)境的特征：政府機(jī)構(gòu)的力量；社區(qū)的支持教學(xué)過程的本質(zhì)：1、

19、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程；2、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一；3、教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。從課程實(shí)施的基本取向看教學(xué)設(shè)計(jì) 課程實(shí)施的三種基本取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向 1、忠實(shí)取向特征：A教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，一種技術(shù)；B、教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上時(shí)排斥教師的；C、學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)過程。 2、相互適應(yīng)取向特點(diǎn)：A教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動(dòng)；B教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程；C學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程。 3、課程創(chuàng)生取向特點(diǎn)：A教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放；B教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體；C學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。第七章形成性評(píng)價(jià)：是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中