文本多元解讀：可能及其限度

1、文本多元解讀：可能及其限度摘要：語文新課程閱讀觀與閱讀教學觀，都受到當代詮釋學開展的影響。梳理詮釋學開展途徑，有助于理解新課程閱讀及閱讀教學觀，從而推動新課程閱讀教學安康開展。新課程閱讀教學在掙脫傳統(tǒng)閱讀教學“確定性的枷鎖之后，同時需要對無邊疆的多元解讀，即“過度解讀保持警覺。關鍵詞：閱讀教學；詮釋學；多元解讀abstrat:theviepintsfreadingandreadingteahingfr“thenehineseurriuluarebtheffetedbyhereneutis.itishelpfulfrustunderstandtheviepintshenebutthehistry

2、fhereneutis.itisiprtantfrustkeepaathfuleyenliitlessprehensinfreadinghileehavebrkenthrughtheslenettextin“thetraditinalhineseurriulu.keyrds:readingteahing;hereneutis;anifldprehensi詮釋學作為一門指導文本理解和解釋的規(guī)那么的學科，原從古老的語文學中演變而來，它對語文教學產生影響乃屬天經地義。但是，在西方，古老的詮釋學經過施萊爾馬赫、狄爾泰改造之后，尤其在20世紀經過不斷演變之后，已經成為一種哲學認識論、本體論甚至是理論哲學

3、，它對當代語文閱讀教學的影響的方式、途徑和內容都發(fā)生了重大變化。不清楚、不重視這種變化，必將對語文新課程閱讀教學造成諸多負面影響，甚至引發(fā)新課程閱讀教學的混亂。一、語文新課程中的閱讀和閱讀教學觀?全日制義務教育語文課程標準實驗稿?在“閱讀教學建議中提出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、開展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！爸鸩脚囵B(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的才能，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，進步閱讀質量。?普通高中語文課程標準實驗?在“施行建議關于“閱讀和欣賞的建議里，在繼續(xù)?全日制義務教育語文課程標準實

4、驗稿?中有關閱讀及閱讀教學的根本精神之后，進一步指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。教師要為學生的閱讀理論創(chuàng)設良好環(huán)境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性。尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。如何理解兩部課程標準中閱讀及閱讀教學的根本觀點，尤其是如何理解“閱讀教學是學生、教師、文本和教科書的編

5、者之間對話的過程這一核心思想，有賴于我們對西方詮釋學開展的歷史脈絡的全面理解，有賴于我們對當代西方詮釋學影響我國教育理論、閱讀理論的途徑、方式的理解。從而一方面防止陷在傳統(tǒng)的本質主義閱讀及閱讀教學觀的泥潭之中，另一方面又防止滑入虛無的相對主義閱讀及閱讀教學觀的深坑。二、西方詮釋學演變的途徑一從特殊詮釋學轉向普遍詮釋學西方古老的詮釋學，從傳說中赫爾默斯傳遞并解釋神諭開始，主要解釋的對象為圣經和羅馬法這樣卓越的文本。馬釘路德宗教改革之后，圣經世俗化。古典文學作品受到與世俗作品同等的對待。詮釋學從片段個別解釋規(guī)那么的搜集，轉向作為解釋科學和藝術的解釋規(guī)那么體系，主要代表人物是施萊爾馬赫。施萊爾馬赫把

6、詮釋學從獨斷論的教條束縛中解放出來并使之成為一種解釋規(guī)那么體系的普遍詮釋學，這是西方詮釋學開展的第一次轉向。二從方法論的詮釋學轉向本體論的詮釋學狄爾泰以詮釋學為精神科學奠定認識論根底，使詮釋學成為精神科學人文科學的普遍方法論，但是，在海德格爾對“此在進展生存論分析的根底本體論里，詮釋學的對象不再是單純的文本如古代和近代詮釋學所理解的那樣，也不再是人的其他精神客觀化物如施萊爾馬赫所認為的那樣，而是人的“此在本身，理解不再是對文本的外在解釋，而是對人的存在方式的提醒。到伽達默爾之后，詮釋學已經完成了向哲學詮釋學本體論的轉向。這是西方詮釋學開展史上的第二次轉向。三從單純作為本體論哲學的詮釋學轉向作為

7、理論哲學的詮釋學這是詮釋學迄今為止的第三次轉向，是20世紀詮釋學的最高開展。完本錢次轉向之后，詮釋學所欲研討的問題就是所有那些決定人類存在和活動的問題，決定人之為人以及對“善的選擇等極為重要的問題。三、詮釋學影響閱讀教學的途徑與方式在古代詮釋學時期，詮釋學同樣面臨解釋的多樣性問題。但是，古代詮釋學所謂解釋的多樣性，是指人類一時難以企及“神圣文本的內核，在不同的時期，不同的場合，由不同的人的解釋所能到達的不同程度造成的，文本內核確實定性是不容質疑的，人類的解釋只能無限度地向著這一“確定的內核趨近。到施萊爾馬赫，詮釋學的領域已經被擴大，由于這種擴大，詮釋學失去了它在傳統(tǒng)上視文本為真理傳達的關系。施

8、萊爾馬赫的詮釋學以“誤解為出發(fā)點，他的一句名言就是“哪里有誤解，哪里就有詮釋學。施萊爾馬赫何以認為“誤解是我們接觸過去文本的常態(tài)呢？他認為，這是由于主體間交往的中斷。由于文本作者與解釋者在時間、語言、歷史背景和環(huán)境上的差異，作者與解釋者之間的交往中斷不可防止，而唯有解釋者重構了作者的心理狀態(tài)，努力從思想上、心理上、時間上去“設身處地地體驗作者的原意，才能與作者建立起正常的主體間的交往。而且，他認為，假設解釋者可以抑制自身歷史局限和偏見，即消除解釋者自身的成見和主觀性，他可能比作者更好地理解作者。他曾經說：“要與講話的作者一樣好甚至比他更好地理解他的話語。因為我們對講話者內心的東西沒有任何直接的

9、知識，所以我們必須力求對他能無意識保持的許多東西加以意識，除非他自己已自我反思地成為他自己的讀者。對于客觀的重構來說，他沒有比我們所具有的更多的材料。178可以看到，自從施萊爾馬赫的詮釋學轉向之后，就為后來詮釋學美學、承受美學以及閱讀教學中文本的多元解讀翻開了閘門。狄爾泰是繼施萊爾馬赫之后詮釋學開展史上又一位“哥白尼式的人物，他把施萊爾馬赫的“成為一種普遍技藝學的詮釋學帶進了哲學領地，使之作為精神科學的普遍方法論。他的一句名言是“我們說明自然，我們理解精神。按照狄爾泰的想法，詮釋學是通過精神的客觀化物去理解過去的生命的表現(xiàn)，理解就是重新體驗過去的精神生命。詮釋學自狄爾泰之后的這種追求，對以后文

10、本解釋和文學批評以及教學理論都產生了很大影響。進入20世紀，詮釋學經海德格爾、伽達默爾之后，包含了更加廣泛的意義。因為他們主張，不僅我們關于文本和精神產品的知識，而且我們自身開展都根據某種理解，理解不是主體的行為方式，而是“此在本身的存在方式。20世紀后期，詮釋學開展成為理論和理論雙重任務的詮釋學理論哲學的詮釋學。它是綜合理論與理論雙重任務的一門人文學科，其本身包含了批判和反思。不揣淺陋地說，20世紀以后，尤其在當代，詮釋學雖然仍然直接對語文閱讀具有方法論意義，但是更主要的是對人的“此在的本體論的考慮，對人之行為的善之為善的拷問。從文本閱讀本身而言，已經不能從詮釋學中承受個別的詞句盲目地效仿，

11、而主要應該是一種精神的照應和契合。而與此相比較而言，研究“人與人交往的教學活動的教育理論，卻更直接地從詮釋學中汲取養(yǎng)料。比方，新課程提出“教學是對話，“教學是師生之間的交往等命題，十清楚顯地打上了當代詮釋學的烙櫻需要提出的是，上世紀60年代在詮釋學直接影響下開展起來的承受美學，對語文閱讀教學產生的影響無疑更為直接，更為顯著，但是，這種影響主要應在文學作品的閱讀教學和方法論意義上。四、承受美學對語文閱讀的影響承受美學又稱為承受理論，是上世紀60年代末、70年代初在聯(lián)邦德國出現(xiàn)的文學美學思潮，其代表人物是伽達默爾的學生漢斯羅伯特姚斯。雖然說承受美學的理論源頭較廣，但是，詮釋學無疑是它最為重要的源頭

12、之一，以致有人認為，承受美學就是伽達默爾哲學詮釋學在美學領域的詳細化。2承受美學的興起，對作品內部研究的美學思潮提出挑戰(zhàn)，對文本中心論進展反撥，確立了以讀者為中心的美學理論。姚斯認為，文學作品并不是為了讓語言學家去解析才創(chuàng)造出來，它必須訴諸歷史才能理解。他說：“在我看來，不是完美的語言構造，亦不是封閉的符號系統(tǒng)，也不是形式主義的描寫形式這類方法，而是依靠問與答進展解釋，使創(chuàng)作與承受以及作者、作品、讀者的動態(tài)過程合理化的歷史學才能使文學研究翻新，才會把文學研究從淤埋在實證主義的文學史的泥坑中挽救出來，才能把文學研究從為解釋而解釋，或為寫作的形而上學而解釋的死胡同中，從為比較而比較的比較文學的死胡

13、同中引導出來。3334姚斯認為，過去文學理論研究只重視作家、作品研究，而不注重文學的承受和影響研究。而在“作家作品讀者所形成的總體關系中，讀者絕對不是可有可無的因素。相反，讀者才是文學活動的真正的主體。讀者本身便是一種歷史的能動創(chuàng)造力量。文學作品歷史生命假設沒有承受者的能動的參與介入是不可想象的。因為只有通過讀者的閱讀過程，作品才可以進入一種連續(xù)性變化的經歷視野之中。3338可見，把讀者引進文本解讀中來，并作為解讀的中心環(huán)節(jié)，無疑完成了一嘲閱讀領域的哥白尼式的變革。由于讀者經歷、知識修養(yǎng)、個性特征、文化背景、性別、種族、年齡特征和情緒等的差異，閱讀同一文學作品產生不同的解讀不僅可能，而且變得非

14、常自然。正是在這個意義上，語文新課程提出“閱讀文學作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構意義的過程，強調“對話和“交流，強調“尊重學生個人的見解，強調“應鼓勵學生批判質疑。新課程下的語文閱讀教學要“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的才能，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，以保護學生的閱讀積極性、創(chuàng)造性，保護學生的個性，尊重學生作為讀者的應有的尊嚴?？梢钥闯?，在承受美學視野中的文本多元解讀，已經不是古典詮釋學對文本確定性的不同層次的探究，它照應了施萊爾馬赫的詮釋學轉向，又把伽達默爾的詮釋學在文學閱讀中詳細化。它的多元解讀是完全消解了“確定性的多元。但是，姚斯同時也認為，承受主體

15、除了充分調動自己的創(chuàng)造性對文本進展再創(chuàng)造之外，它也必須承受文本的制約。這種制約性集中表如今審美客體中藝術性形象或藝術意境的形式構造對主體的定向導引上。正是這種主客體的互相作用和不斷對話，規(guī)定了承受主體的詮釋必然有一定的范圍、方向和途徑。多元并不意味著解讀的邊際的消失，多元只是對簡單的“確定性的超越，但是，超越之后仍然自有它的疆界。事實上，把承受者推向絕對的中心，完全取消文本的地位，這是稍后的美國讀者反響批評學派和法國新批評學派的理論主張，一般很難得到人們的認同。五、詮釋學與語文新課程閱讀教學的相關問題首先，關于“文本概念的引用?！拔谋疽灿腥俗g為“本文是詮釋學的核心概念之一，但是，在詮釋學開展的

16、不同階段，“文本一詞所包孕的內涵并不完全一樣。自狄爾泰之后，“文本一詞不再僅僅指形諸文字的書面材料，它還包括一切人的精神的“客觀化物，而在海德格爾對“此在進展生存論分析的根底本體論里，詮釋學的對象“文本已經不再是單純意義上的“文本如古代和近代詮釋學所理解的那樣，也不再是人的其他精神客觀化物的“文本如施萊爾馬赫所認為的那樣，而是人的“此在本身。所以，在借鑒詮釋學理論的時候，“閱讀理論在使用“文本概念的時候，均需要作出慎重的抉擇。其次，必須將“閱讀是讀者與作者、作品的對話與“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程區(qū)別開來。“閱讀是讀者與作者、作品的對話，是指在文本閱讀過程中，既要尊重文本的存在、

17、作者的存在，也必須看到讀者的差異，這種差異廣泛地表如今讀者的經歷、知識修養(yǎng)、個性特征、性別、情緒變化、文化背景、種族和年齡特征等方面，由此產生的讀者與文本、作者的互相作用和對話，必然會產生認識層次的差異、角度的差異、興奮點的差異但是，凡此種種“差異的解讀，必然要遵循以下兩點：第一，解讀必須由文本而發(fā)。完全脫離文本，無視文本的任意發(fā)揮，已經超越了“多元所能允許的限度；第二，解讀必須符合情與理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合形式邏輯的要求。臆說肯定不在“多元的詮釋之列。因此，在閱讀教學中，教師并不是對來自學生的任何詮釋都要認同，都應該認同，教師在放棄過去對“簡單確定性的偏執(zhí)之后，也不能放

18、棄自己應有的“點撥、引導的職能。新課程閱讀教學在掙脫傳統(tǒng)閱讀教學“確定性的枷鎖之后，同時需要對無邊際的多元解讀，即“過度解讀保持警覺。否那么，教師就是嚴重的瀆職。同樣值得注意的是，在閱讀教學中，同為形諸文字的“文本，引起師生解讀的反響程度是有很大差異的。文學作品，如小說、詩歌、戲劇和文藝類散文，師生多元解讀的空間會相對較大，師生圍繞文本的對話場域相對較寬。圍繞文本的對話與師生之間的作為教與學雙方的對話共時同在，交織進展。承受美學在議論文本解讀的多元性時，主要是指文學作品閱讀的多元性解讀。而一般實用文體的文本，如契約、說明文等應用文體，圍繞文本的對話空間顯然較小，所謂“多元解讀，雖不能說不存在，但在多數(shù)情況下，是對與錯的不同解讀，深與淺的不同解讀，偏與全的不同解讀，此時的“對話，更多出現(xiàn)的是師生之間圍繞文本的教與學而產生的“教學的對話。這是下面的命題所要解決的重要任務?！伴喿x教學是學生、教師、文本之間對話的過