國外高職院校師資素質開發(fā)的比較與借鑒

1、國外高職院校師資素質開發(fā)的比較與借鑒國外高職院校師資素質開發(fā)的比較與借鑒國外高職教育的開展較為成熟，高職院校在師資建立和開發(fā)方面積累了豐富的經歷。德國、美國、澳大利亞、新加坡等高職教育興隆國家對高職教師的準入機制、培訓進修體系方面有一些類似之處，但由于國情各異，這些國家高職院校師資素質開發(fā)也存在著一些差異。筆者試從聘用機制、培訓目的、保障形式、考核評估等方面進展比較，討論興隆國家職業(yè)教育的異同點，為促進我國高職師資素質的開發(fā)提供借鑒經歷。一、聘用機制德國、美國、澳大利亞、新加坡等職業(yè)教育興隆國家都采用公開招聘的方式招募高職教師，但招聘的條件、形式和要求各有不同。德國高職教師的招聘不限本校，面向

2、全國，甚至拓展到歐共體范圍內，打破地域、國別限制。所有符合條件的人員均可參與公開招聘，提升了信息的公開性和透明性，并充分表達了公平競爭的原那么。這種聘用方式不僅極大地優(yōu)化了德國高職師資的資源，而且有效防止了暗箱操作等不公平現象。澳大利亞高職教師招聘對象不包含大學畢業(yè)生，要求至少具有三至五年的行業(yè)工作經歷。美國教師招聘的一個重要原那么就是：不從本校應屆畢業(yè)生中招聘。本校畢業(yè)生必須在其他學校工作一段時間后，才有可能被本校聘任。這種做法不僅促進了高職院校之間的人才交流，而且加強了學校與社會的聯(lián)絡。新加坡南洋理工學院的教師招聘并不看重高學歷和名牌大學，而是更關注雙師素質。要求聘任者具有至少五年的相關行

3、業(yè)工作經歷，學歷那么不作高要求，本科即可。招聘引進是師資素質開發(fā)的門檻工作，興隆國家高職招聘強調行業(yè)工作經歷的做法值得我們學習借鑒。目前我國高職院校的招聘是以高校畢業(yè)生和其他學校教師為主，今后可參照興隆國家在招聘條件中要求必須具備幾年以上的行業(yè)工作經歷，或者在引進人才時強調一線技術人才，充實青年教師隊伍的理論技本文由論文聯(lián)盟搜集整理能，進步高職青年教師整體素質的起始程度。二、培訓目的美國和新加坡的高職師資培訓以提升理論操作才能為主要目的。因為美國和新加坡的科技開展較快，技術更新較為頻繁。高職教師要跟上科技開展的步伐，就必須定期承受技能更新的充電，補充行業(yè)最前沿的科技理論成果。而澳大利亞職業(yè)師資

4、的特色是兼職教師的比例很高。澳大利亞一些學院的全日制教職工有2000人，而兼職教師到達3000多人。這些數量龐大的兼職教師隊伍缺乏的不是理論技能，而是教育理論和教學程度，因此，澳大利亞的師資培訓側重于提升教學才能。德國職業(yè)教育的雙元性決定其師資培養(yǎng)目的的雙元性，即理論理論一體化，是前面兩種類型的有機結合。德國同時設立了教育教學理論和職業(yè)技能兩種培訓課程1。各國根據高職不同特色，定期對教師進展理論技能和教學才能的強化和培訓。我國應吸收國外的優(yōu)點，在注重動手操作技能的同時，也不能無視教育教學才能的培養(yǎng)，同時從教學、科研、專業(yè)理論、綜合素質等多方面進展全面的提升。三、保障形式德國和美國都是通過完備的

5、法律體系來保障師資培訓。德國除了聯(lián)邦?職業(yè)教育法?手工業(yè)條例?和?職業(yè)教育促進法?外，還有很多法規(guī)涉及到高職教師的進修培訓。美國的各聯(lián)邦州都有法律對教師的繼續(xù)教育提供保障，如加州的?教育法?規(guī)定了教師的業(yè)務培訓方案等相關內容。除此之外，德國提出了積極的鼓勵政策，如高職教師參加留職帶薪進修，或可獲得高一級的任職資格，或可獲得另一種新的資格，諸如另一學科的任教資格、校長任用資格等。澳大利亞是通過嚴格的職業(yè)資格證書制度來增強教師參與師資培養(yǎng)的積極性。澳大利亞對職業(yè)教育教師的職業(yè)資格要求比較嚴格，需要經過一系列相關培訓學習和考核，才可能獲得認證2。新加坡南洋理工學院那么是通過學院文化和無貨架壽命的理念

6、來提倡職業(yè)教師的終身學習與綜合開展。學院認為培訓學習沒有年齡界限，在工作面前不存在到期的問題，對50歲以上的老教師也會投入資金去培訓進步。總覽各國的保障機制，既有法律法規(guī)、認證資格的硬性保障，也有鼓勵措施、學院文化等軟性保障。我國高職師資素質開發(fā)的保障體制也應從學院培訓文化、鼓勵競爭機制、經濟保障、校企合作等多方面軟硬結合考慮。四、評估考核德國高職教師考核與評價制度較為成熟，高職院校對教師實行開展的、動態(tài)的全面評價，促進了高職教師的專業(yè)化成長。德國高職教師在30年內，每2年進展一次考核，合格者自然晉升一級，成績顯著者可提升為見習校長3。澳大利亞教師評估體系全面細致，對不同層面的教師設立不同的評

7、估標準，進展分層分類的細致化評估。如對有經歷教師的評估，分為純熟教師、嫻熟教師和主導教師三個類型，其評估標準逐層遞進，新任教師只有到達純熟教師的等級，經過努力才可到達嫻熟教師和主導教師程度。美國的考核機制更為嚴格，施行非升即走的政策，教師如在聘任完畢時沒有得到晉升就必須分開學校。在美國，一名教師長期在同一所高職院校受聘的情況并不多見。新加坡南洋理工學院的教師評估強調公正客觀，不單將學生成績作為主要根據，而是采用量化的方法，綜合考察教師的課程知識、教學方法、理論指導才能等方面。教師有權對考評結果提出質疑，這就促使學校的評估考核要做到有理有據，客觀公正。國外師資素質開發(fā)考核的要求嚴格、體系完善，有制度、有指標、也有反潰吸收國外的先進經歷，國內高職院校的素質開發(fā)首先要建立完善的管理制度，以健全的規(guī)章制度來落實和強化師資培養(yǎng)培訓的過程管理；其次要加強效果的考核，將定量考核和定量考核相結合，建立多維度的效果評價和考核體系；最后需要進步素質開發(fā)的成果