第三章學校中的角色行為(1)教師

1、1第三章第三章 學校中的角學校中的角色行為色行為2第一節(jié) 教師的角色與角色行為一、教師的職業(yè)角色與地位一、教師的職業(yè)角色與地位（一）歷史上的教師職業(yè)（一）歷史上的教師職業(yè)（二）教師的社會形象（二）教師的社會形象1 1、傳統(tǒng)的教師社會形象、傳統(tǒng)的教師社會形象2 2、現(xiàn)代的教師社會形象、現(xiàn)代的教師社會形象（三）教師社會地位（三）教師社會地位1 1、教師的經(jīng)濟收入、教師的經(jīng)濟收入2 2、教師權力、教師權力3 3、教師的職業(yè)聲望、教師的職業(yè)聲望4 4、教師專業(yè)地位、教師專業(yè)地位5 5、教師社會地位的判斷與衡量、教師社會地位的判斷與衡量6 6、影響教師社會地位的因素、影響教師社會地位的因素3二、教師的教

2、育者角色與地位（一）教師所扮演的教育者角色1、教師行為的道德性2、教師行為的規(guī)范性3、教師行為的抽象性和模糊性（二）教師權威1、權威的來源2、教師權威的源泉3、教師權威的合法性4、教師權威的變化4三、教師的受雇者角色與角色沖突（一）教師角色沖突1、教師的教育者角色與受雇者角色之間的矛盾2、社會代表者與同事角色5 教育自身主要是指學校教育系統(tǒng)教育自身主要是指學校教育系統(tǒng) 特殊的特殊的社會活動社會活動有目的有計劃的教育有目的有計劃的教育活動活動 特殊的特殊的參與主體參與主體作為社會代表者的教作為社會代表者的教師及作為社會未來成員的學生師及作為社會未來成員的學生 特殊的特殊的組織環(huán)境組織環(huán)境作為師生

3、共存組織的作為師生共存組織的學校及作為學生自身組織的班級學校及作為學生自身組織的班級 特殊的特殊的內容依據(jù)內容依據(jù)作為法定文化的課程作為法定文化的課程 特殊的特殊的活動形式活動形式作為功能形成之基本作為功能形成之基本途徑的教學途徑的教學 6教師的專業(yè)素質結構教師的專業(yè)素質結構研究者研究者教師的專業(yè)素質結構教師的專業(yè)素質結構艾艾 倫倫1 1、學科知識；、學科知識；2 2、行為技能；、行為技能；3 3、人格技能、人格技能林瑞欽林瑞欽1 1、所教學科的知識（能教）；、所教學科的知識（能教）；2 2、教育專、教育專業(yè)的知能（會教）；業(yè)的知能（會教）；3 3、教育專業(yè)精神（愿、教育專業(yè)精神（愿教）教）曾

4、榮光曾榮光1 1、專業(yè)知識；、專業(yè)知識；2 2、服務理想、服務理想葉葉 瀾瀾1 1、專業(yè)理念；、專業(yè)理念；2 2、知識結構；、知識結構；3 3、能力結構、能力結構林崇德林崇德1 1、師德與師魂；、師德與師魂；2 2、教師的知識；、教師的知識；3 3、教師、教師的能力的能力白益民白益民1 1、教育信念；、教育信念；2 2、知識；、知識；3 3、能力；、能力；4 4、專、專業(yè)態(tài)度與動機；業(yè)態(tài)度與動機；5 5、自我專業(yè)發(fā)展的需要和、自我專業(yè)發(fā)展的需要和意識意識7 教師的專業(yè)素質結構教師的專業(yè)素質結構（一）教師的專業(yè)信念（一）教師的專業(yè)信念（二）教師的專業(yè)人格（二）教師的專業(yè)人格（三）教師的專業(yè)知識（

5、三）教師的專業(yè)知識（四）教師的專業(yè)能力（四）教師的專業(yè)能力（五）教師的專業(yè)精神（五）教師的專業(yè)精神8（一）教師的專業(yè)信念（一）教師的專業(yè)信念 1 1關于教育的信念：關于教育的信念：教育觀教育觀學生觀學生觀教育活動觀教育活動觀 2 2關于教師專業(yè)發(fā)展關于教師專業(yè)發(fā)展的信念的信念：專業(yè)理想專業(yè)理想 專業(yè)發(fā)展的自我意識專業(yè)發(fā)展的自我意識 終身學習的意識終身學習的意識 研究的意識研究的意識9（二）教師的專業(yè)人格（二）教師的專業(yè)人格 專業(yè)倫理專業(yè)倫理 對待學生對待學生 對待自己所從事的專業(yè)對待自己所從事的專業(yè) 專業(yè)人格品質專業(yè)人格品質愛心愛心責任感責任感公正公正 10（三）教師的專業(yè)知識（三）教師的專業(yè)

6、知識 1 1學科的專業(yè)知識學科的專業(yè)知識 2 2通識文化知識通識文化知識 3 3條件性知識條件性知識 4 4教師個人的實踐性知識教師個人的實踐性知識11（四）教師的專業(yè)能力（四）教師的專業(yè)能力 1 1教學組織能力教學組織能力 2 2語言表達能力語言表達能力 3 3教學設計能力教學設計能力 4 4教學媒體能力教學媒體能力 5 5教學監(jiān)控能力教學監(jiān)控能力12（五）教師的專業(yè)精神（五）教師的專業(yè)精神 1 1、教育觀念（學會生存、終身教育、可持續(xù)、教育觀念（學會生存、終身教育、可持續(xù)發(fā)展）發(fā)展） 2 2、專業(yè)態(tài)度（專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性、專業(yè)態(tài)度（專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向、專業(yè)自我）向、專業(yè)自

7、我） 3 3、職業(yè)道德、職業(yè)道德 19771977年，原國家教委、全國教育工會頒年，原國家教委、全國教育工會頒發(fā)中小學教師職業(yè)道德規(guī)范：依法執(zhí)教、愛發(fā)中小學教師職業(yè)道德規(guī)范：依法執(zhí)教、愛崗敬業(yè)、熱愛學生、嚴謹治學、團結協(xié)作、崗敬業(yè)、熱愛學生、嚴謹治學、團結協(xié)作、尊重家長、廉潔從教、為人師表。尊重家長、廉潔從教、為人師表。13教師專業(yè)發(fā)展的階段教師專業(yè)發(fā)展的階段 （一）（一）“關注關注”階段發(fā)展論階段發(fā)展論 （二）（二）“教學專長教學專長”階段論階段論 （三）（三）“自我更新自我更新”階段論階段論14（一）（一）“關注關注”階段發(fā)展論階段發(fā)展論 1 1任教前的關注階段任教前的關注階段 2 2關注

8、生存階段關注生存階段 3 3關注情境階段關注情境階段 4 4關注學生階段關注學生階段15（二）（二）“教學專長教學專長”階段論階段論 階段階段1 1：新手：新手 階段階段2 2：進步的新手：進步的新手 階段階段3 3：勝任型教師：勝任型教師 階段階段4 4：能手：能手 階段階段5 5：專家：專家16（三）（三）“自我更新自我更新”階段論階段論 1 1“非關注非關注”階段階段 2 2“虛擬關注虛擬關注”階段階段 3 3“生存關注生存關注”階段階段 4 4“任務關注任務關注”階段階段 5 5“自我更新關注自我更新關注”階段階段 17教師職業(yè)的特點教師職業(yè)的特點 一、教師的職業(yè)性質一、教師的職業(yè)性質

9、 二、教師的職業(yè)角色二、教師的職業(yè)角色 三、教師職業(yè)勞動的特點三、教師職業(yè)勞動的特點 18一、教師的職業(yè)性質一、教師的職業(yè)性質 傳統(tǒng)的教師是知識的傳遞者傳統(tǒng)的教師是知識的傳遞者 現(xiàn)代教師是以育人為職業(yè)的專業(yè)工現(xiàn)代教師是以育人為職業(yè)的專業(yè)工作者作者 19二、教師的職業(yè)角色二、教師的職業(yè)角色 （一）教育社會學的研究（一）教育社會學的研究 （二）教育心理學的研究（二）教育心理學的研究 （三）教育學的研究（三）教育學的研究 （四）教師角色的沖突（四）教師角色的沖突20（一）教育社會學的研究（一）教育社會學的研究 美國教育社會學家杰克遜（美國教育社會學家杰克遜（JacksonJackson，P.WP.W

10、）描述了教師在教）描述了教師在教室中實際扮演的角色：室中實際扮演的角色：交通警察：教師在課堂中就像交通警察，一會走到這兒，交通警察：教師在課堂中就像交通警察，一會走到這兒，一會走到那兒，他要談話，處理課堂對話。當一個學生發(fā)一會走到那兒，他要談話，處理課堂對話。當一個學生發(fā)言時，教師還要意識到學生的愿望，并引導他評論。言時，教師還要意識到學生的愿望，并引導他評論。法官：課堂上常見幾個學生同時想?yún)⒓踊蚧卮饐栴}，教師法官：課堂上常見幾個學生同時想?yún)⒓踊蚧卮饐栴}，教師要決定誰來發(fā)言，發(fā)言的順序，并對發(fā)言的質量做出裁判。要決定誰來發(fā)言，發(fā)言的順序，并對發(fā)言的質量做出裁判。21供需長：供需長：教師掌握著分

11、配有限的教育資源的權力，他教師掌握著分配有限的教育資源的權力，他必須審慎地分配教室的物質資源和空間。與發(fā)放物品相必須審慎地分配教室的物質資源和空間。與發(fā)放物品相關的就是向某些學生授予特權，一般是分配人人都渴望關的就是向某些學生授予特權，一般是分配人人都渴望的任務，如發(fā)放器械、作業(yè)等。的任務，如發(fā)放器械、作業(yè)等。公共計時員：公共計時員：課堂教學的時間是有限的，教師要合課堂教學的時間是有限的，教師要合理地分配每段時間，掌握事情按時開始、按時結束；決理地分配每段時間，掌握事情按時開始、按時結束；決定什么時候講述，什么時候討論，什么時候活動的合理定什么時候講述，什么時候討論，什么時候活動的合理時機。時

12、機。22（二）教育心理學的研究（二）教育心理學的研究 美國心理學家林格倫（美國心理學家林格倫（LindgrenLindgren，H.CH.C）在在課堂教育心理學課堂教育心理學一書中分析了課一書中分析了課堂中教師的三大類角色：堂中教師的三大類角色：教學與行政的角色教學與行政的角色心理定向的角色心理定向的角色自我實現(xiàn)的角色自我實現(xiàn)的角色 23（三）教育學的研究（三）教育學的研究 1 1教師是社會的代言教師是社會的代言 2 2教師是文化的傳播者教師是文化的傳播者 3 3教師是學生成長的引導者教師是學生成長的引導者 4 4教師是教育活動的主持人教師是教育活動的主持人 5 5教師是專業(yè)發(fā)展的自我促進者教

13、師是專業(yè)發(fā)展的自我促進者24（四）教師角色的沖突（四）教師角色的沖突 1 1對教師角色的定義不同，導致教師的角色沖突。對教師角色的定義不同，導致教師的角色沖突。 2 2不同的人對教師的期望不同，導致教師角色的不同的人對教師的期望不同，導致教師角色的沖突沖突 3 3他人對教師的期望和教師的自我期望之間的沖他人對教師的期望和教師的自我期望之間的沖突突 4 4作為一般的人與作為教師的期望不同，導致教作為一般的人與作為教師的期望不同，導致教師的角色沖突師的角色沖突 5 5教師的受制約性與自主性之間的對立，導致角教師的受制約性與自主性之間的對立，導致角色沖突色沖突25 在西方國家對教師的研究不計其數(shù)。從

14、過程來看，西方在西方國家對教師的研究不計其數(shù)。從過程來看，西方國家的教師社會學在國家的教師社會學在2020世紀世紀5050年代與年代與6060年代中主要是關年代中主要是關于于“作為一種專門職業(yè)與社會角色的教師作為一種專門職業(yè)與社會角色的教師”的研究；的研究；6060年代末與年代末與7070年代中，主要是關于年代中，主要是關于“作為學生學習成敗決作為學生學習成敗決定者的教師定者的教師”的研究；的研究；7070年代末，則主要是關于年代末，則主要是關于“受社受社會所迫者的教師會所迫者的教師”的研究。的研究。26 但總的說來可從四個層面展開：但總的說來可從四個層面展開： 第一層第一層是是“作為社會成員

15、的教師作為社會成員的教師”，核心問題是，核心問題是教師的教師的社會地位社會地位； 第二層第二層是是“作為學校成員的教師作為學校成員的教師”，核心問題是，核心問題是教師的教師的雙重角色雙重角色； 第三層第三層是是“作為學生社會化承擔者的教師作為學生社會化承擔者的教師”，核心問題，核心問題是是教師的教育權威教師的教育權威； 第四層第四層是是“作為自身社會化承受者的教師作為自身社會化承受者的教師”，核心問題，核心問題是是教師的職業(yè)社會化教師的職業(yè)社會化。 27第一節(jié)第一節(jié) 教師的社會地位教師的社會地位 從理論需要來看，教師的社會地位問題研究是教師與宏從理論需要來看，教師的社會地位問題研究是教師與宏觀

16、社會的關系之研究的重要組成部分；從實踐需要來看，觀社會的關系之研究的重要組成部分；從實踐需要來看，教師的社會地位研究在相當程度上受教師的社會地位現(xiàn)教師的社會地位研究在相當程度上受教師的社會地位現(xiàn)狀本身的影響。狀本身的影響。28一、教師的整體社會地位一、教師的整體社會地位 在西方國家主要從在西方國家主要從聲望聲望、財富財富及及權威權威來評價與分析教師來評價與分析教師的社會地位。的社會地位。 但應該明確：評價與分析教師社會地位的標準不可能是但應該明確：評價與分析教師社會地位的標準不可能是單一的。單一的。29 教師的整體社會地位歸根到底既不是社會統(tǒng)治階層對教師教師的整體社會地位歸根到底既不是社會統(tǒng)治

17、階層對教師職業(yè)進行價值定位的產物，即它未必能完全反映出，有時職業(yè)進行價值定位的產物，即它未必能完全反映出，有時甚至完全反應不出甚至完全反應不出“教師職業(yè)在整個職業(yè)體系中所處的位教師職業(yè)在整個職業(yè)體系中所處的位置的高度置的高度”；也不是研究對各種職業(yè)進行；也不是研究對各種職業(yè)進行“客觀客觀”比較的比較的產物，即它無法體現(xiàn)為教師職業(yè)各層面因素的量化綜合后產物，即它無法體現(xiàn)為教師職業(yè)各層面因素的量化綜合后所得指標。所得指標。30 教師的整體社會地位實際上是教師職業(yè)在社會成員的擇教師的整體社會地位實際上是教師職業(yè)在社會成員的擇業(yè)取向中所處的位置。業(yè)取向中所處的位置。一種職業(yè)即便在社會統(tǒng)治階層賦予價值定

18、位的職業(yè)體一種職業(yè)即便在社會統(tǒng)治階層賦予價值定位的職業(yè)體系中處于系中處于“高位高位”，或者即便在研究者設定的層面因，或者即便在研究者設定的層面因素量化綜合體系中處于素量化綜合體系中處于“高位高位”，但只要在社會成員，但只要在社會成員的擇業(yè)取向體系中處于中位乃至低位，那么就不能說的擇業(yè)取向體系中處于中位乃至低位，那么就不能說該職業(yè)的整體社會地位高。該職業(yè)的整體社會地位高。31 可以通過對社會成員選擇教師職業(yè)的可能性的了解來推可以通過對社會成員選擇教師職業(yè)的可能性的了解來推斷教師的整體社會地位，而不是通過對教師職業(yè)與其他斷教師的整體社會地位，而不是通過對教師職業(yè)與其他職業(yè)的層面因素的量化綜合比較。

19、職業(yè)的層面因素的量化綜合比較。 之所以可將社會成員的擇業(yè)次第作為判斷教師整體社會之所以可將社會成員的擇業(yè)次第作為判斷教師整體社會地位的依據(jù)，是地位的依據(jù)，是因為因為這種次第實際上是社會成員對于所這種次第實際上是社會成員對于所列各種職業(yè)進行綜合評價的結果。列各種職業(yè)進行綜合評價的結果。 32二、教師的層面社會地位二、教師的層面社會地位 從為制定與調整教師政策提供科學依據(jù)的角度來看，重要的是不僅在從為制定與調整教師政策提供科學依據(jù)的角度來看，重要的是不僅在于示明教師的整體社會地位的高低，而且在于示明教師的層面社會地于示明教師的整體社會地位的高低，而且在于示明教師的層面社會地位在整體社會地位中所占份

20、量。位在整體社會地位中所占份量。層面社會地位的權重也無理論上的層面社會地位的權重也無理論上的“標準值標準值”，因時代與社會背景而，因時代與社會背景而異，需通過實際調查所得。具體步驟：異，需通過實際調查所得。具體步驟：調查社會成員的職業(yè)選擇次第；調查社會成員的職業(yè)選擇次第；調查社會成員對教師職業(yè)各層面因素的評價等第；調查社會成員對教師職業(yè)各層面因素的評價等第；對調查結果進行多元回歸分析。對調查結果進行多元回歸分析。找出權重大的層面，即表明它是影響教師社會地位的關鍵因素。找出權重大的層面，即表明它是影響教師社會地位的關鍵因素。 33第二節(jié)第二節(jié) 教師的雙重角色教師的雙重角色 教育社會學研究教師的角

21、色，其視線應當集中于教師在教育社會學研究教師的角色，其視線應當集中于教師在教育系統(tǒng)中的角色。教育系統(tǒng)中的角色。34一、教師的角色轉換一、教師的角色轉換 林生傳認為，教師在現(xiàn)代社會中至少扮演著五種重要角林生傳認為，教師在現(xiàn)代社會中至少扮演著五種重要角色：色：傳道者的角色傳道者的角色、授業(yè)者的角色授業(yè)者的角色、選擇者的角色選擇者的角色、輔輔導者的角色導者的角色和和協(xié)商統(tǒng)合者的角色協(xié)商統(tǒng)合者的角色。 美國學者格蘭布斯將教師角色分為兩大類：美國學者格蘭布斯將教師角色分為兩大類：學習指導者學習指導者（學生成績的評判者、知識與技能的擇定者、紀律的維（學生成績的評判者、知識與技能的擇定者、紀律的維持者、兒童

22、的保護人、道德氣氛的創(chuàng)造者、教育機構的持者、兒童的保護人、道德氣氛的創(chuàng)造者、教育機構的成員、學校教育傳統(tǒng)的支持者）和成員、學校教育傳統(tǒng)的支持者）和文化傳遞者文化傳遞者（中產階（中產階級文化的恪守者、青年人的楷模、理想主義者、思想界級文化的恪守者、青年人的楷模、理想主義者、思想界的先鋒、有文化教養(yǎng)的人、社區(qū)事務參與者、社區(qū)中的的先鋒、有文化教養(yǎng)的人、社區(qū)事務參與者、社區(qū)中的陌生人、教育結構中的路人、社會的公仆）。陌生人、教育結構中的路人、社會的公仆）。 35 每個教師在學校中都扮演著兩種基本的角色：每個教師在學校中都扮演著兩種基本的角色：社會代表社會代表者者和和同事同事。對學生而言是代表者，對其

23、他教師（包括學。對學生而言是代表者，對其他教師（包括學校中各級領導）而言是同事。校中各級領導）而言是同事。 社會代表者角色的基本特征是社會代表者角色的基本特征是“社會規(guī)范性社會規(guī)范性”。它。它“迫迫使使”教師不僅必須向學生示明何謂符合社會要求的文化教師不僅必須向學生示明何謂符合社會要求的文化（包括信念、價值觀、態(tài)度及行為方式等），而且其自（包括信念、價值觀、態(tài)度及行為方式等），而且其自身首先就必須成為這些特定文化的范型，以保證對學生身首先就必須成為這些特定文化的范型，以保證對學生進行有效的文化引導與文化熏陶。進行有效的文化引導與文化熏陶。 教師在扮演教師在扮演社會代表者角色社會代表者角色時更多

24、奉行的是時更多奉行的是不平等原則不平等原則。 36 同事角色的基本特征是同事角色的基本特征是“個人獨立性個人獨立性”。它要求教師時。它要求教師時刻牢記此時的交往對象是與自己承擔同一的社會責任、刻牢記此時的交往對象是與自己承擔同一的社會責任、享有同樣的社會權利并具有同等的社會地位的其他教師，享有同樣的社會權利并具有同等的社會地位的其他教師，要求教師以同行的身份、同伴的姿態(tài)及朋友的口氣與其要求教師以同行的身份、同伴的姿態(tài)及朋友的口氣與其他教師交往。他教師交往。 教師在扮演教師在扮演同事角色同事角色時更多奉行的是時更多奉行的是平等原則平等原則。 37二、教師的角色沖突二、教師的角色沖突 英國的威爾遜

25、于英國的威爾遜于19621962年發(fā)表年發(fā)表教師的角色：一種社會學教師的角色：一種社會學分析分析以來，教師的角色沖突便逐漸成為教師社會學的以來，教師的角色沖突便逐漸成為教師社會學的重要研究對象。重要研究對象。38 日本有學者認為，教師的角色沖突可分為三種：日本有學者認為，教師的角色沖突可分為三種： 第一種第一種是教師自身的不同角色意識之間的沖突（如教師是教師自身的不同角色意識之間的沖突（如教師的勞動者意識與教育者意識的沖突）；的勞動者意識與教育者意識的沖突）； 第二種第二種是教師自身的角色規(guī)定與社會對教師的角色期待是教師自身的角色規(guī)定與社會對教師的角色期待之間的沖突（如之間的沖突（如“盡可能不

26、讓一個學生掉隊盡可能不讓一個學生掉隊”的教師良的教師良心與心與“盡可能使我小孩通過升學考試盡可能使我小孩通過升學考試”的家長要求的沖的家長要求的沖突）；突）； 第三種第三種是社會對教師的不同角色期待之間的沖突（如是社會對教師的不同角色期待之間的沖突（如“希望培養(yǎng)具有批判意識的學生希望培養(yǎng)具有批判意識的學生”的期待與的期待與“希望培養(yǎng)希望培養(yǎng)循規(guī)蹈矩的學生循規(guī)蹈矩的學生”的期待的沖突）。的期待的沖突）。 39 教師的社會代表者角色與同事角色之間的沖突是非常明教師的社會代表者角色與同事角色之間的沖突是非常明顯的，教師的角色沖突更能反映教師的社會學特征。因顯的，教師的角色沖突更能反映教師的社會學特征

27、。因為沒有任何其他社會成員在群體中兼有的不同角色像教為沒有任何其他社會成員在群體中兼有的不同角色像教師在學校群體中兼有的這兩種角色這樣形成鮮明對照，師在學校群體中兼有的這兩種角色這樣形成鮮明對照，而且，也沒有任何其他社會成員在群體中的角色轉換像而且，也沒有任何其他社會成員在群體中的角色轉換像教師在學校中的這兩種角色的轉換這樣頻繁。即在教師在學校中的這兩種角色的轉換這樣頻繁。即在學生學生面前面前表現(xiàn)為表現(xiàn)為“作為教師的人作為教師的人”，在，在同事面前同事面前表現(xiàn)為表現(xiàn)為“作作為人的教師為人的教師”。 40 從總體上說，教師確實比其他社會成員更易形成雙重人從總體上說，教師確實比其他社會成員更易形成

28、雙重人格，這種雙重人格主要是在學校生活中形成的，并主要格，這種雙重人格主要是在學校生活中形成的，并主要是社會代表者與同事這兩種社會學特征幾乎完全相背的是社會代表者與同事這兩種社會學特征幾乎完全相背的角色頻繁轉換與沖突的結果。角色頻繁轉換與沖突的結果。 41第三節(jié)第三節(jié) 教師的教育權威教師的教育權威 教師是成人社會的代表，教師受成人社會的委托來到學校，教師是成人社會的代表，教師受成人社會的委托來到學校，來到班級，對學生有目的、有計劃地施加符合社會要求的來到班級，對學生有目的、有計劃地施加符合社會要求的影響，即教育影響。這種教育影響的效果因情而異，受制影響，即教育影響。這種教育影響的效果因情而異，

29、受制于諸多因素。就教師方面而論，最重要的制約因素莫過于于諸多因素。就教師方面而論，最重要的制約因素莫過于教師對于學生的權威，即教師的教育權威。教育社會學迄教師對于學生的權威，即教師的教育權威。教育社會學迄今對今對教師權威教師權威的研究主要包括兩個方面：的研究主要包括兩個方面：一是一是教師權威的教師權威的源泉，源泉，二是二是教師權威的變化。教師權威的變化。42一、教師權威的源泉一、教師權威的源泉 涂爾干在其涂爾干在其教育與社會學教育與社會學一書中認為，教育在本質一書中認為，教育在本質上是一種權威性的活動。教師乃是社會的代言人，是他上是一種權威性的活動。教師乃是社會的代言人，是他所處的時代和國家的

30、重要道德觀念的解釋者；與此同時，所處的時代和國家的重要道德觀念的解釋者；與此同時，教師必須是具有堅強意志和權威感的道德權威。這就說教師必須是具有堅強意志和權威感的道德權威。這就說明，教師權威首先源自于社會（社會代言人），同時也明，教師權威首先源自于社會（社會代言人），同時也離不開教師自身個人的人格力量。離不開教師自身個人的人格力量。43 韋布將教師權威分為韋布將教師權威分為“地位的權威地位的權威”與與“個人的權威個人的權威”。地位的權威地位的權威是指由教師在學校組織中的地位所被賦予的是指由教師在學校組織中的地位所被賦予的權威，學生僅僅因為教師是權威，學生僅僅因為教師是“老師老師”而被尊敬，師生

31、之而被尊敬，師生之間因一定的社會距離而相互分離，因此也可成為非自發(fā)間因一定的社會距離而相互分離，因此也可成為非自發(fā)性的、強制性的權威；性的、強制性的權威；個人的權威個人的權威是由學生對于教師的是由學生對于教師的判斷、經(jīng)驗及專業(yè)知識等方面的信任而產生的權威，教判斷、經(jīng)驗及專業(yè)知識等方面的信任而產生的權威，教師與學生具有親密的關系，因此也可稱為自發(fā)性的、互師與學生具有親密的關系，因此也可稱為自發(fā)性的、互動性的權威。動性的權威。44 日本的小川一夫將教師權威的源泉歸于五種勢力：日本的小川一夫將教師權威的源泉歸于五種勢力：獎賞力獎賞力是指教師具有對學生進行獎勵與酬賞的能力；是指教師具有對學生進行獎勵與

32、酬賞的能力；強制力強制力是指教師掌有對學生進行處罰的權限；是指教師掌有對學生進行處罰的權限；示范力示范力是指教師的人格魅力；是指教師的人格魅力；專業(yè)力專業(yè)力是指教師占有專門的知識與技能；是指教師占有專門的知識與技能；合法力合法力是指教師可基于社會規(guī)范而行使種種權力的力量。是指教師可基于社會規(guī)范而行使種種權力的力量。45 克里夫頓與羅伯茲基于韋伯的權威三類型說，將克里夫頓與羅伯茲基于韋伯的權威三類型說，將教師權威的層面構成分為三種：教師權威的層面構成分為三種：第一種第一種是傳統(tǒng)的是傳統(tǒng)的權威，即在長期的傳統(tǒng)因素影響下形成的權威；權威，即在長期的傳統(tǒng)因素影響下形成的權威；第二種第二種是感召的權威，

33、即由個人魅力所獲得的權是感召的權威，即由個人魅力所獲得的權威；威；第三種第三種是合理是合理合法的權威，即一類是官合法的權威，即一類是官方的或法定的權威，一類是專業(yè)的或理性的權威。方的或法定的權威，一類是專業(yè)的或理性的權威。46 在此基礎上，他們提出了教師權威的四個層面：在此基礎上，他們提出了教師權威的四個層面：法定的法定的權威權威與與傳統(tǒng)的權威傳統(tǒng)的權威源自教育制度，源自教育制度，感召的權威感召的權威與與專業(yè)的專業(yè)的權威權威源自于教師的個人因素。源自于教師的個人因素。 教師權威是這四個層面相互作用的結果，教師權威的強教師權威是這四個層面相互作用的結果，教師權威的強弱因這四個層面的具體程度而異。

34、弱因這四個層面的具體程度而異。 教師權威的類型同其對學生所施加的影響的效果之間存教師權威的類型同其對學生所施加的影響的效果之間存在著一定的對應關系。即教師的在著一定的對應關系。即教師的法定權威法定權威、傳統(tǒng)的權威傳統(tǒng)的權威、知識權威知識權威以及以及人格權威人格權威分別是教師對學生施加分別是教師對學生施加法定性影法定性影響響、傳統(tǒng)性影響傳統(tǒng)性影響、知識性影響知識性影響及及個性影響個性影響的主要載體。的主要載體。 47二、教師權威的變化二、教師權威的變化 教師權威的變化不是基于權威的主體（教師）的角度，教師權威的變化不是基于權威的主體（教師）的角度，而是基于權威的背景（外部社會）、以及權威的客體而

35、是基于權威的背景（外部社會）、以及權威的客體（學生）的角度。也就是說，不是教師通過提高自身努（學生）的角度。也就是說，不是教師通過提高自身努力而實現(xiàn)的教師權威的力而實現(xiàn)的教師權威的“絕對變化絕對變化”，而是指由于社會，而是指由于社會變化和學生差異而導致出現(xiàn)的教師權威的變化和學生差異而導致出現(xiàn)的教師權威的“相對變化相對變化”。 48l 外部社會狀況的改變對教師權威的影響是廣泛的，可從外部社會狀況的改變對教師權威的影響是廣泛的，可從三個層面理解：三個層面理解：從從法定層面法定層面來看，在極端的情況下，外部社會狀況的來看，在極端的情況下，外部社會狀況的改變甚至可以使教師的法定權威蕩然無存。改變甚至可

36、以使教師的法定權威蕩然無存。從從傳統(tǒng)層面?zhèn)鹘y(tǒng)層面來看，在以拜金主義思潮的沖擊為特征的來看，在以拜金主義思潮的沖擊為特征的社會劇變時期，原本與社會劇變時期，原本與“尊師尊師”文化相聯(lián)系的教師的文化相聯(lián)系的教師的傳統(tǒng)權威多半名存實亡，或名實相異。傳統(tǒng)權威多半名存實亡，或名實相異。 49從從專業(yè)層面專業(yè)層面來看，在信息化社會中，以大眾傳媒為主來看，在信息化社會中，以大眾傳媒為主干的社會因素的教育功能的發(fā)揮打破了學校教育及教干的社會因素的教育功能的發(fā)揮打破了學校教育及教師在知識傳授中的壟斷地位，使得教師的專業(yè)權威的師在知識傳授中的壟斷地位，使得教師的專業(yè)權威的獲致、鞏固與發(fā)展變化變得日益艱難。獲致、鞏

37、固與發(fā)展變化變得日益艱難。l 學生差異對教師權威的影響不在權威的制度層面，而在學生差異對教師權威的影響不在權威的制度層面，而在權威的個人層面。權威的個人層面?！敖處煹慕處煹闹贫葯嗤贫葯嗤保ɑ蛟徽綑嗤?，其存在源于（或曰正式權威），其存在源于社會認定，社會認定，“教師的教師的實際權威實際權威”，其基礎是學生認可。，其基礎是學生認可。在同一社會狀況下，教師的制度權威不因人而異，也在同一社會狀況下，教師的制度權威不因人而異，也不因時而異。但教師的實際權威則是不確定的，因情不因時而異。但教師的實際權威則是不確定的，因情而異。而異。 50第四節(jié)第四節(jié) 教師的職業(yè)社會化教師的職業(yè)社會化 所謂所謂教師

38、的職業(yè)社會化教師的職業(yè)社會化，是指通過內化教師職業(yè)價值、，是指通過內化教師職業(yè)價值、獲取教師職業(yè)手段、認同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職獲取教師職業(yè)手段、認同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)性格而不斷業(yè)性格而不斷“成為成為”教師的過程。亦即教師的過程。亦即“成為專門教成為專門教師并逐漸勝任教學中的各種角色的過程師并逐漸勝任教學中的各種角色的過程”。51一、預期職業(yè)社會化一、預期職業(yè)社會化 所謂所謂預期職業(yè)社會化預期職業(yè)社會化是指個體為適應將要承擔的職業(yè)角色是指個體為適應將要承擔的職業(yè)角色而進行的準備性個體社會化。而進行的準備性個體社會化。 在我國，由于教師一般都必須受過專門的師范教育或師范在我國，由于

39、教師一般都必須受過專門的師范教育或師范性教育，因此教師職業(yè)社會化可以說自其進入師范院校學性教育，因此教師職業(yè)社會化可以說自其進入師范院校學習的第一天起便已開始，師范生的整個在校學習期間便構習的第一天起便已開始，師范生的整個在校學習期間便構成了其教師職業(yè)社會化的第一階段，即預期社會化階段。成了其教師職業(yè)社會化的第一階段，即預期社會化階段。52 師范院校畢業(yè)與教師職業(yè)預期社會化完結之間的師范院校畢業(yè)與教師職業(yè)預期社會化完結之間的“制度制度上的上的”對應關系表明著社會對不同教育階段的教師必備對應關系表明著社會對不同教育階段的教師必備素質的最低標準。由于在素質的最低標準。由于在內化教師職業(yè)價值內化教師

40、職業(yè)價值、認同教師認同教師職業(yè)規(guī)范職業(yè)規(guī)范及及形成教師職業(yè)性格形成教師職業(yè)性格這三方面，社會對不同教這三方面，社會對不同教育階段的教師的要求并無層次上的區(qū)別，因此，這里所育階段的教師的要求并無層次上的區(qū)別，因此，這里所說的具備素質的最低標準則是從事教師工作所需掌握的說的具備素質的最低標準則是從事教師工作所需掌握的知識與技能。知識與技能。 53 盡管獲取教師職業(yè)手段乃是教師預期職業(yè)社會化的重要盡管獲取教師職業(yè)手段乃是教師預期職業(yè)社會化的重要內容，但在獲取程度上，很難說存在著一個統(tǒng)一的、絕內容，但在獲取程度上，很難說存在著一個統(tǒng)一的、絕對的科學標準，只能說存在著國家認可標準，而國家認對的科學標準，

41、只能說存在著國家認可標準，而國家認可標準當因社會的物質文明與精神文明發(fā)展水平而異?？蓸藴十斠蛏鐣奈镔|文明與精神文明發(fā)展水平而異。 至于在內化教師職業(yè)價值、認同教師職業(yè)規(guī)范及形成教至于在內化教師職業(yè)價值、認同教師職業(yè)規(guī)范及形成教師職業(yè)性格方面，作為教師預期職業(yè)社會化途徑的師范師職業(yè)性格方面，作為教師預期職業(yè)社會化途徑的師范教育能產生多大程度的影響，則與師范教育本身能向學教育能產生多大程度的影響，則與師范教育本身能向學生提供多少教師工作實踐機會有很大關系。生提供多少教師工作實踐機會有很大關系。 54 一般來說，由于教師職業(yè)文化的內化是教師工作實踐活一般來說，由于教師職業(yè)文化的內化是教師工作實踐活

42、動的一種產物，因而，師范院校的學生很難僅僅通過課動的一種產物，因而，師范院校的學生很難僅僅通過課堂學習即可完成，而只能通過包括教學實習在內的各種堂學習即可完成，而只能通過包括教學實習在內的各種教師工作實踐去理解、去體驗。教師工作實踐去理解、去體驗。 師范院校畢業(yè)生在認同教師職業(yè)文化方面收效甚微顯然師范院校畢業(yè)生在認同教師職業(yè)文化方面收效甚微顯然不是個別現(xiàn)象，造成這種現(xiàn)象的原因比較復雜，向學生不是個別現(xiàn)象，造成這種現(xiàn)象的原因比較復雜，向學生提供的教師工作實踐機會過少即為其一。提供的教師工作實踐機會過少即為其一。55二、繼續(xù)職業(yè)社會化二、繼續(xù)職業(yè)社會化 所謂所謂繼續(xù)職業(yè)社會化繼續(xù)職業(yè)社會化是指個體

43、在承擔某種職業(yè)角色之后是指個體在承擔某種職業(yè)角色之后為了更好地扮演角色而進行的社會化。為了更好地扮演角色而進行的社會化。 繼續(xù)職業(yè)社會化是教師職業(yè)社會化過程的有機組成部分，繼續(xù)職業(yè)社會化是教師職業(yè)社會化過程的有機組成部分，也是預期職業(yè)社會化的必然延伸，從某種意義上說，它也是預期職業(yè)社會化的必然延伸，從某種意義上說，它的存在首先是一預期職業(yè)社會化不足為前提的。這種不的存在首先是一預期職業(yè)社會化不足為前提的。這種不足主要表現(xiàn)為缺少教師工作實踐機會，這導致以師范教足主要表現(xiàn)為缺少教師工作實踐機會，這導致以師范教育為核心的教師預期職業(yè)社會化與實際的教師職業(yè)生活育為核心的教師預期職業(yè)社會化與實際的教師職

44、業(yè)生活之間在相當程度上存在著之間在相當程度上存在著“若即若離若即若離”的現(xiàn)象。的現(xiàn)象。 56 因此，繼續(xù)職業(yè)社會化在教師職業(yè)社會的整個過程中具有因此，繼續(xù)職業(yè)社會化在教師職業(yè)社會的整個過程中具有極為重要的作用：極為重要的作用： 從從角色的社會性質角色的社會性質來看，在預期職業(yè)社會化階段，個體在來看，在預期職業(yè)社會化階段，個體在師范院校課程學習期間所扮演的是與其將來承擔的教師角師范院校課程學習期間所扮演的是與其將來承擔的教師角色恰好相反的角色色恰好相反的角色學生學生，在實習期間所扮演的充其量，在實習期間所扮演的充其量也只是一種也只是一種“模擬性教師角色模擬性教師角色”實習教師實習教師，在繼續(xù)職，

45、在繼續(xù)職業(yè)社會化階段，個體所扮演的是業(yè)社會化階段，個體所扮演的是“真實的教師角色真實的教師角色”職業(yè)教師職業(yè)教師。此時，個體才會真正地、全面地感受到教師角。此時，個體才會真正地、全面地感受到教師角色期待與教師角色沖突，才能真正不斷地去琢磨與修正自色期待與教師角色沖突，才能真正不斷地去琢磨與修正自己的角色行為。己的角色行為。57 從從社會化動因社會化動因來看，無論是師范院校的課程教師，實習來看，無論是師范院校的課程教師，實習學校的指導老師，還是實習班級的學生，對于師范院校學校的指導老師，還是實習班級的學生，對于師范院校的學生來說都只是短暫的、無利害關系的交往對象，他的學生來說都只是短暫的、無利害

46、關系的交往對象，他們一般不會對這些未來教師產生們一般不會對這些未來教師產生“生存競爭生存競爭”意義上的意義上的職業(yè)社會化壓力；而在繼續(xù)職業(yè)社會化階段，教師所在職業(yè)社會化壓力；而在繼續(xù)職業(yè)社會化階段，教師所在學校的校長、同事、學生乃至學生家長相對來說都是教學校的校長、同事、學生乃至學生家長相對來說都是教師的較為長期的、互存利害關系的交往對象，他們的行師的較為長期的、互存利害關系的交往對象，他們的行為都有可能對教師的職業(yè)社會化產生實質性的決定性的為都有可能對教師的職業(yè)社會化產生實質性的決定性的推動作用或阻礙作用。推動作用或阻礙作用。58 教師職業(yè)社會化是一個復雜的過程，是作為未來教師，教師職業(yè)社會

47、化是一個復雜的過程，是作為未來教師，且?guī)в凶陨斫?jīng)歷的個人通過一定年限的師范訓練及長期且?guī)в凶陨斫?jīng)歷的個人通過一定年限的師范訓練及長期在職訓練而不斷獲致教師角色的過程，是其與教師角色在職訓練而不斷獲致教師角色的過程，是其與教師角色有關的一系列認知、情感及行為發(fā)生變化的過程，也是有關的一系列認知、情感及行為發(fā)生變化的過程，也是其與各種社會化動因不斷互動的過程。其與各種社會化動因不斷互動的過程。 59教師職業(yè)的基本特征教師職業(yè)的基本特征 1 1、教師職業(yè)是一種專業(yè)性職業(yè)、教師職業(yè)是一種專業(yè)性職業(yè)職業(yè)是依據(jù)人們參加社會勞動的性質、內容、形式等職業(yè)是依據(jù)人們參加社會勞動的性質、內容、形式等標準劃分的社會

48、勞動者群體。社會學者根據(jù)職業(yè)的本標準劃分的社會勞動者群體。社會學者根據(jù)職業(yè)的本質、特征將其劃分為專門職業(yè)和普通職業(yè)。質、特征將其劃分為專門職業(yè)和普通職業(yè)。60 作為專門職業(yè)具有三個基本特征：作為專門職業(yè)具有三個基本特征：1.1.需要需要專門技術和特殊智力專門技術和特殊智力，在職前必須接受過專門，在職前必須接受過專門的教育；的教育；2.2.提供提供專門的社會服務專門的社會服務，具有較高職業(yè)道德和社會責，具有較高職業(yè)道德和社會責任感；任感；3.3.擁有擁有專業(yè)性自主權或控制權專業(yè)性自主權或控制權，如對從業(yè)人員聘用、，如對從業(yè)人員聘用、解職的專業(yè)權利不受專業(yè)外因素控制，表現(xiàn)為專業(yè)工解職的專業(yè)權利不受

49、專業(yè)外因素控制，表現(xiàn)為專業(yè)工作者應獲得本專業(yè)資格證書，專業(yè)內部有不同的職稱作者應獲得本專業(yè)資格證書，專業(yè)內部有不同的職稱來標志專業(yè)水平差異等。來標志專業(yè)水平差異等。61 2 2、教師職業(yè)是以教書育人為職責的職業(yè)、教師職業(yè)是以教書育人為職責的職業(yè)所謂教書育人，就是教師通過承擔各門課程的教學，所謂教書育人，就是教師通過承擔各門課程的教學，向學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，引導學生樹立科學向學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，引導學生樹立科學的世界觀、人生觀，指導學生主動地、有效地進行學的世界觀、人生觀，指導學生主動地、有效地進行學習，營造良好的教學氛圍來促進學生健康、快速地成習，營造良好的教學氛圍來促進學生健

50、康、快速地成長。長。62教師職業(yè)的勞動特點教師職業(yè)的勞動特點 教師勞動是一種特殊性的勞動教師勞動是一種特殊性的勞動, ,主要體現(xiàn)在勞動工具、勞主要體現(xiàn)在勞動工具、勞動對象、勞動產品的特殊性動對象、勞動產品的特殊性, ,教育是以人為對象教育是以人為對象, ,教育的教育的產品是人產品是人, ,教師的勞動工具是教師的人格、人品、學識和教師的勞動工具是教師的人格、人品、學識和智慧，這些都決定了教師勞動具有下列特點智慧，這些都決定了教師勞動具有下列特點: :63 1 1、復雜性、復雜性從從勞動目的勞動目的上看是復雜的。教師勞動的目的不是生上看是復雜的。教師勞動的目的不是生產某種物質產品，而是要產某種物質

51、產品，而是要“生產生產”一種新人。一種新人。從從勞動對象勞動對象上看是復雜的。教師的勞動對象不是物上看是復雜的。教師的勞動對象不是物而是人。他們有自己的需要和態(tài)度，彼此間存在著一而是人。他們有自己的需要和態(tài)度，彼此間存在著一定的個性差異。這都決定了教師要因材施教。定的個性差異。這都決定了教師要因材施教。從從勞動方式勞動方式上看是復雜的。教師還必須善于協(xié)調家上看是復雜的。教師還必須善于協(xié)調家庭、社會和學校教師之間的各種影響。庭、社會和學校教師之間的各種影響。64 2 2、創(chuàng)造性、創(chuàng)造性從從勞動對象勞動對象上看需要創(chuàng)造性。由于學生的身心發(fā)展各上看需要創(chuàng)造性。由于學生的身心發(fā)展各有特點，存在著個別差

52、異。這就要求教師在教學中必須有特點，存在著個別差異。這就要求教師在教學中必須要因材施教。要因材施教。從從勞動內容勞動內容上看需要創(chuàng)造性。教學內容雖然已為教學上看需要創(chuàng)造性。教學內容雖然已為教學大綱和教科書所規(guī)定，但怎樣把這些書本上的東西變成大綱和教科書所規(guī)定，但怎樣把這些書本上的東西變成形象具體、容易為學生所接受的東西，這就需要教師考形象具體、容易為學生所接受的東西，這就需要教師考慮學生特點，參考先進的教學經(jīng)驗，進行創(chuàng)造性的加工慮學生特點，參考先進的教學經(jīng)驗，進行創(chuàng)造性的加工和設計安排。和設計安排。65從從勞動方法勞動方法上看需要創(chuàng)造性。教師在教學中具體怎樣去組上看需要創(chuàng)造性。教師在教學中具體

53、怎樣去組織教學過程，采用什么樣的教學方式把教學內容傳授給學生，織教學過程，采用什么樣的教學方式把教學內容傳授給學生，怎樣調動學生學習的積極性，喚起學生對學習的渴望，怎樣怎樣調動學生學習的積極性，喚起學生對學習的渴望，怎樣培養(yǎng)學生優(yōu)良的思想品德，怎樣充分地發(fā)揮學生的愛好、興培養(yǎng)學生優(yōu)良的思想品德，怎樣充分地發(fā)揮學生的愛好、興趣和特長等，無不需要教師進行創(chuàng)造性的思考和實施。趣和特長等，無不需要教師進行創(chuàng)造性的思考和實施。66 3 3、長期性、長期性通過教師的勞動要把教育對象培養(yǎng)成社會所需要的人，通過教師的勞動要把教育對象培養(yǎng)成社會所需要的人，需要一個長期的過程。不僅從人的整體發(fā)展來看，教需要一個長

54、期的過程。不僅從人的整體發(fā)展來看，教師勞動需要一個較長的周期，就是人的某一具體、局師勞動需要一個較長的周期，就是人的某一具體、局部的身心特點的發(fā)展變化也往往要經(jīng)過一個長期反復部的身心特點的發(fā)展變化也往往要經(jīng)過一個長期反復的過程。的過程。十年樹木百年樹人十年樹木百年樹人67 4 4、示范性、示范性教師不僅通過知識技能的傳授，武裝學生的頭腦，而教師不僅通過知識技能的傳授，武裝學生的頭腦，而且通過自身的行動影響學生的思想品德。教師淵博的且通過自身的行動影響學生的思想品德。教師淵博的學識會成為學生努力的方向，教師對某一學科領域的學識會成為學生努力的方向，教師對某一學科領域的贊賞和專精會成為學生追求的理

55、想?？傊處煹氖蕾澷p和專精會成為學生追求的理想?？傊處煹氖澜缬^，他的品行都影響著全體學生。界觀，他的品行都影響著全體學生。學高為師身正為范學高為師身正為范68u未來教師必備的素質未來教師必備的素質 1 1、職業(yè)道德素質、職業(yè)道德素質 教師的職業(yè)道德，簡稱師德，是指教師在教育教學活動中應教師的職業(yè)道德，簡稱師德，是指教師在教育教學活動中應當遵循的道德準則和行為規(guī)范。師德在教育過程中有著重要當遵循的道德準則和行為規(guī)范。師德在教育過程中有著重要作用。作用。 關于教師職業(yè)道德的具體內容，我國中央教育行政部門關于教師職業(yè)道德的具體內容，我國中央教育行政部門和全國教育工會聯(lián)合頒布和全國教育工會聯(lián)合頒

56、布中小學教師職業(yè)道德規(guī)范中小學教師職業(yè)道德規(guī)范中提中提出出依法執(zhí)教、愛崗敬業(yè)、熱愛學生、嚴謹治學、團結協(xié)作、依法執(zhí)教、愛崗敬業(yè)、熱愛學生、嚴謹治學、團結協(xié)作、尊重家長、廉潔從教、為人師表尊重家長、廉潔從教、為人師表等八項要求。等八項要求。 69 2 2、思想政治素質、思想政治素質 現(xiàn)代教育所要培養(yǎng)的現(xiàn)代社會的公民都必須具有正確的現(xiàn)代教育所要培養(yǎng)的現(xiàn)代社會的公民都必須具有正確的思想政治方向。我國學校教育明確提出把堅定正確的思想政思想政治方向。我國學校教育明確提出把堅定正確的思想政治方向放在育人的首要地位，以培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者治方向放在育人的首要地位，以培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和接班人。因此教師就要要引導學生樹立正確的政治方向，和接班人。因此教師就要要引導學生樹立正確的政治方向，教師首先要具有正確的思想政治方向，這是對學生進行思想教師首先要具有正確的思想政治方向，這是對學生進行思想政治教育的根本條件。政治教育的根本條件。703 3、科學文化素質、科學文化素質 教師是人類文化科學知識的傳遞者，掌握系統(tǒng)的科學知教師是人類文化科學知識的傳