幼兒園過(guò)度教育現(xiàn)象思索-模板

1、幼兒園過(guò)度教育現(xiàn)象思索過(guò)度教育 一詞最早是1976年弗里曼在其著作過(guò)度教育的美國(guó)人中 提出來(lái)的，是指一個(gè)社會(huì)或個(gè)人的教育程度超過(guò)了其所需要的教育程度的一種 狀態(tài)。它常被視為勞動(dòng)力市場(chǎng)及配置過(guò)度不完善的結(jié)果。當(dāng)個(gè)體所擁有的受教育程度超過(guò)了工作所要求的水平時(shí)，就造成了社會(huì)資源浪費(fèi)。一般來(lái)說(shuō)，人們認(rèn)為只有高等教育才會(huì)存在過(guò)度教育的問(wèn)題。畢竟，人們往往是從大學(xué)所學(xué)知識(shí)供過(guò)于求 的角度來(lái)討論過(guò)度教育問(wèn)題的，而對(duì)于基礎(chǔ)教育， 似乎做什么都屬于打基礎(chǔ) 的范圍，不存在過(guò)度教育的問(wèn)題。更有甚者認(rèn)為，為今后做準(zhǔn)備的基礎(chǔ)教育應(yīng)該知識(shí)越多越好， 殊不知基礎(chǔ)教育也有過(guò)度教育的現(xiàn)象。只不過(guò)，因 為基礎(chǔ)教育自身的特性， 讓

2、這個(gè)現(xiàn)象被遮蔽了， 同時(shí)被遮蔽的， 還有其對(duì)學(xué) 習(xí)者的深遠(yuǎn)影響。幼兒園教育作為基礎(chǔ)教育的組成部分，過(guò)度教育現(xiàn)象不僅同樣存在，而且還很嚴(yán)重， 但研究的文獻(xiàn)寥寥， 說(shuō)明并沒(méi)有引起學(xué)術(shù)界的普遍 關(guān)注。那么， 什么是幼兒園過(guò)度教育？什么又是幼兒園教育的度？一、幼兒園過(guò)度教育與幼兒園教育的度幼兒園過(guò)度教育也稱為幼兒園教育過(guò)度，這個(gè)概念涉及三層意義。其一，幼兒園過(guò)度教育是指幼兒園教育超出了某個(gè)必需、合理的限度， 把握這個(gè)度 是幼兒園教育的關(guān)鍵。幼兒園教育的度 涉及到社會(huì)在某一階段對(duì)幼 兒發(fā)展的期望， 這首先反映在教育目的之中。然而，社會(huì)期望不是無(wú)止境的，必須受到幼兒身心發(fā)展規(guī)律的制約，在這種情形下教育目的

3、才是合理的。 譬如，要求在幼兒階段掌握數(shù)學(xué)四則運(yùn)算或者掌握一門外語(yǔ)，就是不合理的要求， 這樣的幼兒園教育就屬于過(guò)度了。在教育內(nèi)容及方法方面，如果幼兒園教育不適當(dāng)?shù)爻隽松鐣?huì)對(duì)同齡人的普遍要求，超出了兒童的生理、心理成熟程度及現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平， 那么幼兒園教育也是過(guò)度了。幼兒園教育的度 是在量 及程 度上剛好符合幼兒對(duì)其需要的一種狀態(tài)，否則就是過(guò)度教育或者教育不足。從量 上來(lái)看，幼兒園過(guò)度教育是幼兒園教育供給與需求關(guān)系上的一種失衡反映， 是幼兒園所提供的教育太多， 超過(guò)了幼兒對(duì)它的需要，造成了幼兒的身心負(fù)擔(dān)， 即幼兒園教育供過(guò)于求。不過(guò)，這種失衡的供求關(guān)系不是用教育程度超過(guò)工作需要 來(lái)規(guī)定的，而

4、是指幼兒所接受的教育超出了他對(duì)教育的需要。從程度上看，幼兒園教育的度 是指幼兒園所提供的教育水平與幼兒急待解決的問(wèn)題、矛 盾或沖突所需要的水平相一致或相當(dāng)。如果前者高于后者，則是過(guò)度教育；如果前者低于后者，則是教育不足其二，幼兒園過(guò)度教育是微觀層面對(duì)幼兒園教育不足或缺失的矯枉過(guò) 正，并且與教育不足或缺失同時(shí)存在。伴隨著社會(huì)對(duì)學(xué)前教育的需求的日益增 長(zhǎng)，幼兒園教育一度出現(xiàn)供給嚴(yán)重不足的狀況，入園難、入園貴 的問(wèn)題一度成為社會(huì)各方的困擾， 在政府的大力扶持下， 幼兒園教育供給不足的問(wèn)題得到 很大程度的緩解。盡管在宏觀層面，幼兒園教育這種供給不足的局面仍然在延續(xù)；但在微觀層面，卻出現(xiàn)幼兒園教育過(guò)度的

5、情況。幼兒園過(guò)度教育與教育不足 或缺失，共同構(gòu)成幼兒園教育的兩極。前者是對(duì)后者的矯枉過(guò)正，兩者同時(shí)存 在。也就是說(shuō)，幼兒園所提供的教育不符合幼兒的需要，而幼兒所需要的教育則幼兒園沒(méi)有提供。站在教育者的角度講， 是該教的沒(méi)教，而不該教的卻教了。 于是，我們經(jīng)常見(jiàn)到這樣的情景：教師挖空心思 地設(shè)計(jì)好了活動(dòng)， 真正開(kāi)展活動(dòng)的時(shí)候幼兒卻往往提出教師沒(méi)有預(yù)想到的問(wèn)題，教師也往往繼續(xù)完成預(yù)定的活動(dòng)而置幼兒的需求于不顧。因此，從微觀層面看，幼兒園教育也有兩面性： 一面是教育過(guò)度， 另一面則是教育不足。其三，幼兒園過(guò)度教育指明幼兒園教育某種程度的不適宜性，但幼兒園過(guò)度教育不等同于不適宜教育。以往，我們將不符合

6、幼兒需要的教育稱為不適宜 的教育，甚至將過(guò)度教育定義為不適宜的教育，這是值得商榷的。誠(chéng)然,與適度相比，過(guò)度教育的確有某種程度的不適宜性，但不能與不適宜教育相等同。過(guò)度教育是超出幼兒需要的教育， 與適度教育相比是教育的量 或程度上的 差異；而不適宜教育則是不符合甚至違背兒童身心發(fā)展規(guī)律的教育，包括教育不當(dāng)和教育失范等， 與適宜性教育相比是本質(zhì)的差異。因此，過(guò)度教育與不適 宜教育這兩者不在同一個(gè)邏輯范疇內(nèi)，不能混為一談。二、幼兒園過(guò)度教育的幾種典型表現(xiàn)幼兒園過(guò)度教育表現(xiàn)多樣，而且?guī)缀鯚o(wú)處不在。有研究者指出，幼兒園過(guò)度教育表現(xiàn)在課程設(shè)置嚴(yán)重超載；內(nèi)容超綱，教學(xué)要求過(guò)多過(guò)高；教學(xué)方 式過(guò)于機(jī)械灌輸?shù)确?/p>

7、面。該研究比較全面地概括出了幼兒園過(guò)度教育的問(wèn)題，但因?yàn)閷?duì)度 的探討甚少，以致于上述結(jié)論更多地被人看成是籠統(tǒng)意義上的幼兒園 教育不適宜的問(wèn)題。以下列舉四種典型的幼兒園過(guò)度教育現(xiàn)象：現(xiàn)象一：教師在幼兒的探索之后， 總覺(jué)得少了點(diǎn)什么。于是， 教師一 定要替幼兒總結(jié) 出一番大道理， 講一堆概念術(shù)語(yǔ)或者作出抽象的解釋。例如， 某大班教師設(shè)計(jì)了一個(gè)有趣的魔術(shù)活動(dòng)。她讓幼兒先用米湯在白紙上畫(huà)畫(huà)，等印跡干了以后， 白紙上就什么也看不見(jiàn)了，這時(shí)用碘酒噴灑在紙上， 原來(lái)畫(huà)的畫(huà)又能重新顯現(xiàn)。幼兒探索的興趣很高?；顒?dòng)結(jié)束的時(shí)候，有一名幼兒?jiǎn)柦處煟簽槭裁匆妹诇?huà)？用水畫(huà)行嗎？教師聽(tīng)到這樣的問(wèn)題很高興， 就告訴他：因

8、為米湯里有淀粉，淀粉和碘酒能發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，所以我們又能看見(jiàn)原來(lái)的畫(huà)了。幼兒聽(tīng)了這番解釋， 一副似懂非懂的樣子。其實(shí)，幼兒從一開(kāi)始就在探索化學(xué)反應(yīng)，在用自己的行動(dòng)直觀地理解這一現(xiàn)象，這就足夠了。但教師就是要上升到抽象概念（術(shù)語(yǔ)）層面，使自己的講解 成為一種畫(huà)蛇添足 式的過(guò)度教 育。又如，在幼兒認(rèn)識(shí)了白菜、西紅柿，還做了涼拌西紅柿并且品嘗之后， 教 師說(shuō)：小朋友，我們一定要多吃蔬菜，因?yàn)檫@些蔬菜里面含有多種維生素。西紅柿含有維生素E，維生素E有美容、防癌的作用幼兒不知所云。再如，在 某次中班健康活動(dòng)中， 教師提問(wèn)：上火了怎么辦？幼兒反問(wèn)老師：什么是上火？ 弄得教師一時(shí)語(yǔ)塞。上述這些都是過(guò)度教育現(xiàn)象

9、， 反映了教師不顧實(shí)際情況，想 當(dāng)然地作出判斷或要求，什么都要教， 還生怕幼兒不明白， 講得過(guò)多。結(jié)果費(fèi)力不討好， 使原本好端端的活動(dòng)變成幼兒學(xué)習(xí)的一種累贅。此情形絕不在少 數(shù)?，F(xiàn)象二：教師將一些幼兒的學(xué)習(xí)拔高，雖然教育符合社會(huì)要求，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出幼兒的理解能力和經(jīng)驗(yàn)水平。例如，某教師組織大班的語(yǔ)言活動(dòng)。她先是引導(dǎo)幼兒欣賞散文詩(shī)小樹(shù)葉，這首散文詩(shī)的大意是： 一片小樹(shù)葉，長(zhǎng)在 河邊的大樹(shù)上。有一天，小樹(shù)葉被風(fēng)吹落， 于是離開(kāi)了大樹(shù)媽媽， 落到了水面上，變成了一條小船， 救起了跌落的小蜜蜂。然后教師提問(wèn)：小朋友，聽(tīng)了這首散文詩(shī)有什么感受？為什么有這種感受？幼兒紛紛回答：難過(guò)，因?yàn)樾?樹(shù)葉再回不到樹(shù)媽媽

10、身上了。 我也很難過(guò)， 因?yàn)樾?shù)葉死了。 小樹(shù)葉救了別 人，自己卻死了，我很難過(guò)。 討論的場(chǎng)面很熱烈。但教師說(shuō)：小朋友，我們應(yīng)替小樹(shù)葉感到高興才對(duì)，因?yàn)樾?shù)葉舍己救人。所以，我們應(yīng)該場(chǎng)面頓時(shí) 冷下來(lái)，只有個(gè)別幼兒小聲地接話： 高興 教師對(duì)幼兒回答難過(guò) 很意外，于是 要求幼兒的情感體驗(yàn)或境界轉(zhuǎn)向預(yù)設(shè)的高尚的情操層面。這種情感灌輸將幼兒自然真實(shí)的情感體驗(yàn)拔高，使幼兒不明就里、難以接受。這樣的教育無(wú)疑是過(guò)度了。畢竟， 像救人這樣的行為遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是幼兒生活中的內(nèi)容，他們沒(méi)有相關(guān)經(jīng) 驗(yàn)，至于對(duì)救人行為的情感， 他們更難以體會(huì)到。現(xiàn)象三：教師所糾正 的不過(guò)是一種正?，F(xiàn)象， 根本不需要大費(fèi)周章。 例如，教師利用

11、一首兒歌打雷我不怕開(kāi)展心理健康教育，要求幼兒不要害怕打雷。教師的本意是教育幼兒不要膽小?？墒?，打雷是一種自然現(xiàn)象， 幼兒害怕打雷也是一種自然的心理反應(yīng)， 是必經(jīng)的人生體驗(yàn)，也是兒童成長(zhǎng)的需要。 在害怕二字里面，包含著一種人與自然的和諧關(guān)系和樸素情感，如果還能上升到一定意義上來(lái)說(shuō)， 那便是對(duì)大自然的敬畏之情。保持對(duì)自然的敬畏， 人才能 與自然和諧相處。所以，幼兒怕打雷并不是什么需要去迫切 糾正的缺點(diǎn)。教師 教育的出發(fā)點(diǎn)雖然是好的， 教育幼兒要膽大也是必要的，但忽視幼兒成長(zhǎng)的需要，更忽視敬畏大自然這一寶貴品質(zhì)的培養(yǎng)，使自己的教育行為染上了過(guò)度教育的色彩。又如， 在電影小人國(guó)中， 巴學(xué)園 的小女孩辰

12、辰總是等好朋友 南德進(jìn)園后，兩人一起玩。有的教師在看到這里時(shí)， 認(rèn)為幼兒總是跟一個(gè)人玩 不好，要跟多個(gè)孩子玩才對(duì)， 所以要糾正。這種意見(jiàn)固然有一定的道理，似乎也是教育者的合理期望，卻與眼下幼兒的需要不相符。幼兒有自由交往的需要，在不妨礙他人的情況下， 和一個(gè)人或幾個(gè)人玩都是她的權(quán)利。 教師就算是 懷著一番好意去干涉， 也構(gòu)成了一種過(guò)度教育?，F(xiàn)象四：幼兒的行為是一種自然自發(fā)的學(xué)習(xí)行為，但教師將之誤解為不當(dāng)或違規(guī)行為而加以阻攔或批評(píng)。例如，有的幼兒用餐時(shí)在桌子上擺弄餐具，撥動(dòng)它，讓它轉(zhuǎn)圈。教師看到了， 往往要橫加干涉或批評(píng)。因?yàn)檫@種行 為被教師看成是一種不合規(guī)矩的行為：吃飯時(shí)怎么能玩餐具呢！幼兒其

13、實(shí)是在嘗試進(jìn)行科學(xué)探究。再如，有的幼兒看到灑落在桌上的湯，便用手去涂抹，這其實(shí)是幼兒的一種造型活動(dòng)， 是幼兒自發(fā)的學(xué)習(xí)行為。教師去制止幼兒，也就 減少了幼兒的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這往往是由于教師沒(méi)有觀察了解幼兒，對(duì)幼兒的某些行為自然就不能真正理解， 于是憑主觀經(jīng)驗(yàn)去教育幼兒，造成誤解，也使自己的行為成為過(guò)度教育行為。此外，幼兒園過(guò)度教育還有其他許多表現(xiàn)。例如，那 種玲瑯滿目、過(guò)于豐富的環(huán)境創(chuàng)設(shè)超出了幼兒活動(dòng)的需要，雖然增加了幼兒在材料選擇上的可能性，卻也減少了幼兒思考及變通操作材料的機(jī)會(huì)。而活動(dòng)設(shè) 計(jì)中牽強(qiáng)附會(huì)地滲透與整合， 也使教育多此一舉或顧此失彼， 例如為了滲透社 會(huì)性培養(yǎng)，特意在體育游戲中強(qiáng)調(diào)輪

14、流、謙讓等，失去了體育游戲本身的樂(lè)趣。三、幼兒園過(guò)度教育現(xiàn)象的對(duì)策幼兒園過(guò)度教育會(huì)透支 幼兒的好奇心。在過(guò)度教育的背景下，食而不化的知識(shí)減弱了幼兒的求知欲，因此過(guò)度教育往往起到的是阻礙幼兒發(fā)展的負(fù)面作用。幼兒園過(guò)度教育還占用了寶貴的教育資源，而幼兒真正需要的卻得不到應(yīng)有的滿足，從而導(dǎo)致教育不足。鑒于過(guò)度教育的諸多弊端，應(yīng)深入分析其 成因，并積極尋找應(yīng)對(duì)之策。在筆者看來(lái)，幼兒園過(guò)度教育乃是因幼兒園教育價(jià)值的兩大需求系統(tǒng)出 現(xiàn)關(guān)系錯(cuò)位而導(dǎo)致的。這是過(guò)度教育的根本誘因。多年以來(lái)，我們強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)需求，并且在社會(huì)對(duì)幼兒的期望愈來(lái)愈高的背景下不斷地強(qiáng)化著這一需求， 而忽視幼兒個(gè)體的需求，甚至以社會(huì)需求

15、來(lái)替代個(gè)體需求。反映在微觀的幼兒 園教育層面上，則是將幼兒視為容器，什么都往里裝， 讓幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容不斷 加碼，而且很多內(nèi)容是無(wú)法引起幼兒學(xué)習(xí)興趣的。這樣一來(lái)，過(guò)度教育就產(chǎn)生了。因此， 破除過(guò)度教育必須處理好教育的社會(huì)發(fā)展需求與個(gè)體發(fā)展需求之間 的關(guān)系。研究表明，年齡越小，個(gè)體的發(fā)展需求與社會(huì)發(fā)展需求之間的關(guān)系越間接，幼兒的發(fā)展需求并不直接表現(xiàn)為社會(huì)發(fā)展需求，社會(huì)發(fā)展的需求與幼兒的發(fā)展也并不直接吻合。因此，幼兒園教育的社會(huì)發(fā)展需求無(wú)法替代個(gè)體發(fā)展需求。況且，社會(huì)發(fā)展需求要以個(gè)體發(fā)展需求為基礎(chǔ)，教育滿足社會(huì)需求也需要通過(guò)滿足個(gè)體需求來(lái)實(shí)現(xiàn)。簡(jiǎn)而言之，只有幼兒發(fā)展好了，社會(huì)發(fā)展才有后勁，最終得益的

16、還是社會(huì)。所以， 滿足個(gè)體需求才是幼兒園教育的基本職能。那么，應(yīng)如何把握幼兒個(gè)體的發(fā)展需求呢？答案有兩個(gè)： 第一是看幼 兒感興趣的是什么，從他們的疑問(wèn)中了解到他們想知道些什么。這個(gè)比較容易 發(fā)現(xiàn)。第二則是比較隱蔽的， 是從幼兒的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)來(lái)捕捉 幼兒的需要。例如， 發(fā)現(xiàn)幼兒在活動(dòng)評(píng)價(jià)中只想到自己， 那么，學(xué)會(huì)關(guān)注、欣賞他人就成為該幼兒 的需要；再如，幼兒不會(huì)畫(huà)人的側(cè)面與背面，那么，學(xué)習(xí)從不同的角度去把握事物特征能力就成為該幼兒的需要。這些都是幼兒終身受益的品質(zhì)，也是符合社會(huì)需求的， 圍繞這些進(jìn)行教育遠(yuǎn)比張羅 大量的、表面繁榮 的學(xué)習(xí)內(nèi)容顯 得更有意義，也能使幼兒的發(fā)展落到實(shí)處。接下來(lái)便是如何滿足幼兒個(gè)體的發(fā)展需求的問(wèn)題了。首先，以合理的社會(huì)期望為指導(dǎo)， 結(jié)合幼兒生活實(shí)際來(lái)進(jìn)行。 20XX年頒布的3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南雖然沒(méi)有提供幼兒學(xué)習(xí)內(nèi)容的范本， 卻以幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律為依據(jù)提出了相對(duì)合理的發(fā)展期望，可以指導(dǎo)幼使教育內(nèi)容從幼兒的其次，教師應(yīng)根據(jù)兒園教育。但幼兒園教育還需要具體結(jié)合幼兒的生活實(shí)際,生活中來(lái)，也使幼兒園教育真正建立在幼兒需要的基礎(chǔ)上 幼兒興趣事先設(shè)計(jì)的課程，未必就是幼兒真正感興趣的幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的興趣與需要,靈活地實(shí)施課程。畢竟，原先那種依據(jù)教師必須及