課程與教學(xué)論

1、課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料一、 填空與選擇1、1918年美國（博比特）課程獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志，1924年出版怎樣編制課程2、1923年美國（差特斯課程編制課程開發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動3 、1911年美國（泰羅）科學(xué)管理原理“科學(xué)原理之父，泰羅主義的基本特征是：效率取向，控制中心；1934年，成績測驗的編制“現(xiàn)代評價理論之父”；1949年課程與教學(xué)的基本原理“現(xiàn)代課程理論之父”，被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”泰勒的導(dǎo)師是“賈德”；八年研究室1933年-1940年，泰勒原理的深層價值取向是“技術(shù)興趣，核心是控制”4 、20世紀(jì)50年代-60年代“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”其內(nèi)容是“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”；1958年，美國頒布國防教

2、育法；1959年，美國布魯納教育過程確立“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”5 、施瓦特，美國，（泰勒的學(xué)生）1969年1983年 14個春秋，四篇文章實(shí)踐：課程的語言實(shí)踐：折中的藝術(shù)實(shí)踐：轉(zhuǎn)換為課程實(shí)踐：課程教授要做的事情；實(shí)踐性課程的四要素：教師、學(xué)生、教材、環(huán)境；6 、1955年，派納，美國，理解課程7 、博比特、差特斯、泰勒原理“傳統(tǒng)課程理論”8 、拉特克，德國，第一個倡導(dǎo)教學(xué)論9 、夸美紐斯 捷克 1632年大教學(xué)論“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”10 、盧梭 法國愛彌兒 是繼柏拉圖理想國之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”“原罪說”“消極教

3、育”（1）自然教育論（2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)論11 、裴斯泰洛齊 瑞士：（1）適應(yīng)自然的教育學(xué)“居室教育學(xué)”（2）教育教學(xué)原理“自我發(fā)展原理”“直觀原理（被動與能動）”（3）教學(xué)的心理學(xué)化“首次提心理發(fā)展為教學(xué)總原則12 、赫爾巴特 19世紀(jì) 德國普通教育學(xué)：（1）觀念心理學(xué)（表象）最基本的概念（主觀主義心理學(xué)）“統(tǒng)覺觀念團(tuán)思想之環(huán)（2）教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)多方面興趣（最直接目的），最高目的是人的德性善的意志（3）教學(xué)的“形式階段”明了聯(lián)合系統(tǒng)方法；（4）教學(xué)性教學(xué)“第一次揭示，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來；五階段教學(xué)法：預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用；13 、20世紀(jì) 杜威 美國 （建立在實(shí)用主義或經(jīng)驗自

4、然主義基礎(chǔ)之上） 杜威的四個教育哲學(xué)命題：（1）教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造（2）教育即生活（3）教育史一種社會的過程（4）教育即生長；杜威的（反省思維的五個要素）：（1）問題的解決（2）問題的界定（3）問題解決的假設(shè)（4）對問題及其解決方法的邏輯推理（5）通過行動檢驗假設(shè)；“芝加哥實(shí)驗學(xué)?！?902年兒童與課程“學(xué)科中心論”14 、20世紀(jì)是科學(xué)的世紀(jì)“教學(xué)論的科學(xué)化”：桑代克 美國 1903年教育心理學(xué)、拉伊 德國 1903年 實(shí)驗教學(xué)論、梅伊曼 德國 1914年三卷“實(shí)驗教育學(xué)”科學(xué)教育學(xué)15 、20世紀(jì)五六十年代“新行為主義” 斯金納 美國學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器開發(fā)，小步子、循序

5、漸進(jìn)、序列化、學(xué)習(xí)者參與、強(qiáng)化、自定步調(diào)16 、三大新教學(xué)論流派：（1）贊可夫 發(fā)展性教學(xué)論（前蘇聯(lián)）（2）布魯納 發(fā)現(xiàn)教學(xué)論（美國）（3）瓦根舍因、克拉夫基 范例教學(xué)論（德國）17 、20世紀(jì)70年代 皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識論”；60年代 加涅、布里格斯“認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論”18 、朱熹的“課程”主要是指功課極其進(jìn)程（中方）：（西方）英國 斯賓塞 1859年什么知識最有價值“跑道、學(xué)程、靜態(tài)的跑道、跑的過程19 、“教學(xué)”最早出現(xiàn)于書、商書、說命學(xué)記開宗明義“建國君民，教學(xué)為先”20 、17世紀(jì)，夸美紐斯 現(xiàn)代教育 社會根源：制度課程；認(rèn)識論根源（二元論）：（1）內(nèi)容與過程二元論（2）目標(biāo)與手段二

6、元論；二元論第二個根源是現(xiàn)代社會“唯科學(xué)主義“科技理性21 、20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)于局限；杜威“連續(xù)性”（1、教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性2、目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性22 、韋迪 美國 “課程教學(xué)”：1、課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革2、教學(xué)作為課程開發(fā)過程3、課程作為教學(xué)事件23 、多伊爾 美國“讀者反應(yīng)批評”24 、行為控制為取向的教學(xué)模式：斯金納“程序教學(xué)模式”普萊西“機(jī)器教學(xué)”25 、20世紀(jì)五六十年代，美國，布魯姆 “完整的教育目標(biāo)分類學(xué)”包括：（1）認(rèn)知領(lǐng)域（認(rèn)知、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價）（2）情感領(lǐng)域（接受、反應(yīng)、價值判斷、組織價值觀念的個性化）（3）動作技

7、能領(lǐng)域（反射動作、基本動作、知覺動作、體能、技巧動作、有意的溝通）26 、課程與教學(xué)目標(biāo)的來源：學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)科的發(fā)展27 、杜威、美國1989年我的教育信條1900年學(xué)校與社會1902年兒童與課程28 、泰勒在課程與教學(xué)的基本原理中用一種折衷的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需要、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標(biāo)的三個來源29 、浪漫自然主義經(jīng)驗課程論：盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾經(jīng)驗自然主義課程論：杜威當(dāng)代人本主義課程論：形形色色的30 、斯賓塞 “什么知識最有價值”140年前提出的命題 1859年（科學(xué)）31 、20世紀(jì)“學(xué)科本位課程”包括：美國的要素主義課程和永恒主義課程；英國的知識課程論3

8、2 、泰勒 1949年課程與教學(xué)的基本原理提出“怎樣選擇有助于達(dá)到教育目的的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”的問題“選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗成為基本構(gòu)成”33 、杜威 1897年我的教育信條“兒童中心論”“芝加哥實(shí)驗學(xué)?！?4 、蘇格拉底“精神助產(chǎn)術(shù)”2400年以前，美德即知識“蘇格拉底對話法”；他認(rèn)為理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的，表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，激發(fā)對對方的思考，通過對方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理35 、精神助產(chǎn)術(shù)的階段：破的階段、立的階段“發(fā)現(xiàn)法”與“發(fā)現(xiàn)性對話”36 、美國 麥克尼爾 課程論專家 引用詩人 米萊 說明其意義37 、要素主義宣言中“要素主義者”指出英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷

9、史、現(xiàn)代外語是人類知識“共同核心”“古典名著”成為課程的基本內(nèi)容38 、浪漫自然主義經(jīng)驗課程論的代表人：法國盧梭、瑞士裴斯泰洛齊、德國福祿貝爾39 、裴斯泰洛齊 “生活共同體”把世界視為有機(jī)體，相互依存共同生活的整體40 、德國荷爾德林“合科教學(xué)運(yùn)動”41 、當(dāng)代人本主義經(jīng)驗課程論：馬斯洛、羅杰斯42 、夏皮羅“合成課程“參與、整合、關(guān)聯(lián)、自我、目標(biāo)43 、布拉梅爾德“未來中心教育“科學(xué)技術(shù)社會簡稱”STS“44 、美國 1869年 埃利奧特 哈佛大學(xué)校長 正式確立選修的第一人45 、美國 杰克遜 1968年 班級生活首次提出“隱形課程”46 、1902年 杜威 兒童與課程47 、班級授課時1

10、5世紀(jì)，德國的一些人文主義學(xué)校；最先在理論上的是捷克教育家夸美紐斯；是大工業(yè)的客觀要求，它適應(yīng)了現(xiàn)代工業(yè)制度，提高教學(xué)效率的，需要和現(xiàn)代化民主制度追求教育平等的要求48 、個別化教學(xué)組織 20世紀(jì) 產(chǎn)生于美國 “道爾頓計劃”（帕克和斯特，1920年 馬薩諸塞州道爾頓學(xué)校）“文納特卡計劃”（華虛明）49 、道爾頓計劃的任務(wù)是：1）如何將班級授課組織改為個別化教學(xué)組織2）如何將以教師講授為主的教學(xué)方法改為以學(xué)生自學(xué)研究為主的教學(xué)方法50 、美國 1968年 凱勒老師再見：1）以掌握為指導(dǎo)2)學(xué)生自定步調(diào)3）教師用少量幾次講課來激勵學(xué)生4）使用指導(dǎo)性教材5）安排學(xué)生助理51 、美國 古德萊德 197

11、9年 課程研究 課程實(shí)踐之研究五個不同層次的課程：1）理想的課程2）正式的課程3）理解的課程4）運(yùn)作的課程5）經(jīng)驗的課程44 、二、名解1、活動分析：把人的活動分析為具體的，特定的行為單元的過程與方法2 、學(xué)術(shù)中心課程：指從專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程（學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性）3 、學(xué)科結(jié)構(gòu)：是一門學(xué)科特定的一般概念，一般原理所構(gòu)成的體系；是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度4 、實(shí)踐性課程：從具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)，它所開發(fā)理論的本質(zhì)是：實(shí)踐興趣的追求5 、課程的含義：（1）把課程作為學(xué)科（2）把課程作為目標(biāo)或計劃（3）把課程作為經(jīng)驗或體驗6 、課程的定義：廣義：是指所有

12、學(xué)科的總和；狹義：是指一門學(xué)科或一類活動7 、虛無課程（艾斯納）：那些在課程變革中被學(xué)校和社會有意或無意排除于學(xué)校課程體系之外的課程8 、教學(xué)：是教師與學(xué)生從課程為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動，通過交往過程和活動，學(xué)生掌握一定的知識和技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展，教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)9 、制度課程：是特定社會在特定歷史時期規(guī)定并實(shí)現(xiàn)的合法化的學(xué)校教育內(nèi)容10 、課程開發(fā)：決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向11、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)位課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定極其實(shí)現(xiàn)，評價而進(jìn)行的課程開發(fā)模式12、學(xué)習(xí)經(jīng)驗：學(xué)習(xí)者與他能作出反應(yīng)的環(huán)境中的

13、外部條件之間的相互作用13 、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為，發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程14 、加涅劃分八個學(xué)習(xí)階段：動機(jī)階段、領(lǐng)會階段、習(xí)得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段和反饋階段15 、贊可夫（前蘇聯(lián)、1957年“教學(xué)與兒童發(fā)展“20年建立”實(shí)驗教學(xué)新體系“”三大新教學(xué)流派“的發(fā)展性教學(xué)理論：(1)理論基礎(chǔ)（2）教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)換（3）教學(xué)原則16 、文化歷史學(xué)派：維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”(實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平)17 、自我實(shí)現(xiàn)的需要：一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段，認(rèn)識一個人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性，并

14、且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用18 、非指導(dǎo)性治療：學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗在融合的心理氣氛中自由表現(xiàn)自我，認(rèn)識自我，最后達(dá)至改變自我，實(shí)現(xiàn)自我19 、教育目的：是指教育的總體反向，它所體現(xiàn)的是普遍的，總體的，終極的，教育價值，教育目標(biāo)是教育目的的下位概念，課程與教學(xué)目標(biāo)是教育目標(biāo)的下位概念20、普遍性目標(biāo)：是基于經(jīng)驗，哲學(xué)觀或倫理觀，意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接用于課程與教學(xué)領(lǐng)域成為課程與教學(xué)領(lǐng)域一般性，規(guī)范性的指導(dǎo)方針普遍性目標(biāo)的特點(diǎn)：把一般教育宗旨或原則和課程教學(xué)目標(biāo)，等同起來，因而有普遍性，模糊性，規(guī)范性，用于所有教育實(shí)踐中普遍性

15、目標(biāo)的局限：（1）缺乏充分的科學(xué)根據(jù)，受日常經(jīng)驗所局限（2）邏輯上不夠徹底，不夠完整，以教條形式出現(xiàn)，表現(xiàn)隨意性（3）含義上不夠清晰，確定，常出現(xiàn)歧義，容易成為“政治游戲”21 、行為目標(biāo)：以具體的，可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化基本特點(diǎn)：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性作用：“有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗和指導(dǎo)教學(xué)”泰勒22 、生成性目標(biāo)：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求杜威23 、表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每一個學(xué)生個體在與具體教育情境種種“際遇“中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)艾斯

16、納特點(diǎn)：是對”解放理性“的追求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性，尊重學(xué)生的個性差異，指向于人的自由發(fā)展與解放24 、學(xué)習(xí)者的需要：作為課程與教學(xué)目標(biāo)來源的學(xué)習(xí)者的需要時“完整的人”的身心發(fā)展的需要即兒童人格發(fā)展的需要25 、兒童中心課程（經(jīng)驗課程）：當(dāng)課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要，促進(jìn)個性發(fā)展為直接目的的時候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時候26、社會中心課程：當(dāng)課程以滿足當(dāng)代生活需求，以維持或改造生活為直接目的的時候，當(dāng)課程開發(fā)以當(dāng)代生活的需求為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)當(dāng)代社會生活的需求的優(yōu)先性的是偶27 、學(xué)科知識：即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和

17、基本原理，學(xué)科的探究方式，學(xué)科的發(fā)展趨勢，該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系28 、學(xué)習(xí)中心課程：當(dāng)課程將學(xué)科發(fā)展視為直接目的的時候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性29 、課程選擇：是根據(jù)特定的教育價值觀及相應(yīng)的目標(biāo)從學(xué)科知識，當(dāng)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程30、課程論的永恒課題：恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系意味著既要尊重學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯體系的要求，又要尊重兒童心理發(fā)展的內(nèi)在要求實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童邏輯的統(tǒng)一31 、超越論：當(dāng)教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學(xué)校課程與其他社會生活經(jīng)驗的關(guān)系就是一種對話交往，超越的關(guān)系；學(xué)校課程主動選擇社會生活經(jīng)驗，并對

18、社會生活經(jīng)驗不斷批判與超越，而且還不斷建構(gòu)出新的社會生活經(jīng)驗32 、教學(xué)方法：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)，受特定課程內(nèi)容制約，為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟33 、提示型教學(xué)方法：是教師在課堂上通過各種提示活動教授課程內(nèi)容，學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式34 、共同解決問題的教學(xué)方法：是通過師生的民主對話與討論而共同思考，觀察和解決問題，由此獲得知識技能，發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法35 、示范：是教師向?qū)W生作出一定的活動，行動，態(tài)度，以供學(xué)生仿效的教學(xué)方法呈示：是借助各種靜態(tài)的教學(xué)手段如掛圖，模型，標(biāo)本，繪畫等提示的教學(xué)方法展示：是通過把事物現(xiàn)象的經(jīng)過與過程直觀地，動態(tài)地呈現(xiàn)出來而進(jìn)行的教

19、學(xué)方法口述：是通過語言而提示課程內(nèi)容的教學(xué)方法36 、教學(xué)對話：是通過教師的提問，激勵與引導(dǎo)學(xué)生自由思考，自由表達(dá)自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能，發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法37 、課堂對話：是教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間共同討論，探究與解決問題，學(xué)生由此獲得知識技能，發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法38 、自主型教學(xué)方法：是學(xué)生獨(dú)立把解決由他人或教師所提出的問題，教師在學(xué)生需要的時候提供適當(dāng)?shù)膸椭?，由此而獲得知識技能，發(fā)展與能力與人格的教學(xué)方法39 、教學(xué)方法的選擇：是根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特定，對提示型教學(xué)、共同解決問題教學(xué)，自主型教學(xué)作出取舍與搭配，以形成一個教學(xué)方法的體

20、系或結(jié)構(gòu)的過程40 、課程組織：是在一定教育價值觀的指導(dǎo)之下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)41 、垂直組織：是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列起來42 、連續(xù)性：是指所選出的各種要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)43 、順序性：是指將所選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系好和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深，由簡至繁地組織起來44 、水平組織：是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來45 、整合性：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機(jī)整體46 、科目本位課程：由各自具有獨(dú)立體系，彼此

21、缺乏聯(lián)系的科目做組成的課程47 、學(xué)科課程：是以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識領(lǐng)域或?qū)W校領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將選出的知識組織為學(xué)科48 、學(xué)習(xí)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程49 、綜合學(xué)科課程：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科50 、經(jīng)驗課程：也稱活動課程，是以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心的組織課程51 、相關(guān)課程：是兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來，又保持各種學(xué)科原來的相對獨(dú)立52 、融合課程：是將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科融合之后原來學(xué)科之間的界限不復(fù)存在53 、廣域課程：是指能夠涵蓋整合知識領(lǐng)域的課程整

22、體54 、社會本位課程：以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會生活55 、兒童本位課程：是以兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗，兒童的需要和動機(jī)，兒童的興趣，心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進(jìn)兒童的人格發(fā)展56 、環(huán)境教育課程：產(chǎn)生的直接社會背景是社會發(fā)展和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的失控所招致的生態(tài)系統(tǒng)的破壞和人類生存環(huán)境的急劇惡化57 、國際理論教育：是隨著國家化時代不同國家民族、文化、彼此之間交往范圍的擴(kuò)大和交往程度的加深而提上日程58 、選修課程：是現(xiàn)代中等教育的重要支柱；廣義的是指中等教育階級的分軌型課程體系；狹義的是指將課程分成必修與選修兩種，通過兩者種種組合課程的方略系統(tǒng)

23、59 、直線式課程：將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)60 、螺旋式課程：指特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深布魯納61 、附帶學(xué)習(xí)：伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過程本身的情感，態(tài)度，如忍耐的態(tài)度，喜歡或不喜歡的情感等62 、附學(xué)習(xí)：是指比較概括的理想態(tài)度及道德習(xí)慣，它是逐步為學(xué)生所獲得的一經(jīng)獲得就將持久地、保持下去，影響人的一生63 、非學(xué)術(shù)性課程：結(jié)構(gòu)功能主義教育學(xué)者把隱性課程視為學(xué)校、班級、生活中所蘊(yùn)含，促進(jìn)學(xué)生社會化的課程64 、綜合課程：是這樣一種課程取向，它有意識地運(yùn)用兩種或

24、兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題65 、學(xué)校本位課程：是以學(xué)科或文化知識作為課程整合的基點(diǎn)，課程整合的的核心主要源于學(xué)科這種綜合課程試圖打破超越各科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學(xué)科內(nèi)容有機(jī)整合為一體的新的邏輯。66 、教材的心里化：由各們學(xué)科的教材和各個知識分支恢復(fù)到它抽象出來的原有的經(jīng)驗的過程67 、隱性課程：指那些包含著特殊信息的班級社會關(guān)系，這些特殊信息使維持資本主義邏輯和合理性的特殊的價值觀、社會規(guī)則、權(quán)威觀和勞動觀得以合法化鮑爾斯、金帝斯阿普爾的隱性課程：界定為學(xué)校暗默的，高效的灌輸給學(xué)生的被合法化了的文化價值和規(guī)范，它是發(fā)揮“霸權(quán)”功能的日常意義體系

25、68 、教學(xué)組織：學(xué)生在教師的指導(dǎo)之下掌握課程教材的組織框架69 、課程變革：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識的教育安排下所發(fā)生的一切變化70 、課程實(shí)施：把某些課程變革計劃付諸實(shí)踐的具體過程71 、課程計劃：是對課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案的制定72 、課程采用：是指做出使用某項課程的決定的過程73 、課程實(shí)施的取向：是對課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及交配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀1）忠實(shí)取向2）相互適應(yīng)取向3）課程創(chuàng)生取向74 、課程與教學(xué)的評價：以一定的方法對課程或教學(xué)的計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題做出價值判斷的過程75 、課程程與教學(xué)評價：就是用一定的方法對課程或教學(xué)的計劃、活動以

26、及結(jié)果等有關(guān)問題做出價值判斷的過程。其中，評價對象包括：(1)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；(2)課程設(shè)置與其他教學(xué)資料；(3)教學(xué)計劃及設(shè)計；(4)教學(xué)實(shí)施狀況；(5)課程與教學(xué)的組織及管理機(jī)構(gòu)。76 、形成性評價：是在課程開發(fā)和課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程各個局部優(yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。它的特征是過程性、探索性和靈活性。77 、總結(jié)性評價：則是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評價，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效做出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。78 、診斷性評價：是在課程計劃或教學(xué)活動開始之前，對

27、需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評價。其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。79 、目標(biāo)本位評：價即以課程或教學(xué)計劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評價。它的特點(diǎn)是標(biāo)準(zhǔn)清晰，任務(wù)重點(diǎn)集中，易于把握。弱點(diǎn)是評價的范圍太窄，而且還忽視了對目標(biāo)本身的評價。80 、效果評價：是對課程或教學(xué)計劃實(shí)際效用的評價。它注重課程實(shí)施前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，至于課程運(yùn)作的具體狀況，變化產(chǎn)生的原因等則被置之度外。81 、內(nèi)在評價則：是對課程計劃本身的評價，而不涉及課程計劃可能有的效果。82 、內(nèi)部人員評價：是指評價由課程設(shè)計者或使用者自己實(shí)施，相對地，外部人員評價則是指評價由課程設(shè)計者或使用者以外的其他人來實(shí)施。83 、量的評價

28、：力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。84 、質(zhì)的評價：力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。85 、目標(biāo)取向的評價：把評價視為將課程計劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對照的過程。它在本質(zhì)上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被評價對象的有效控制和改進(jìn)。86 、過程取向的評價：它在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”所支配的，它強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評價者對評價情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。87 、主體取向的評價：它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制

29、，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。三、簡答1、博比特課程開發(fā)理論教育的本質(zhì)是：（1）教育為成人生活做準(zhǔn)備（2）教育即生產(chǎn)（3）教育史促進(jìn)兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程2 、博比特課程開發(fā)課程的本質(zhì)是：在博比特看來，課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完善的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗3 、博比特認(rèn)為課程開發(fā)的步驟：（1）人類經(jīng)驗的分析（2）具體活動或具體工作的分析（3）課程目標(biāo)的獲得（4）課程目標(biāo)的選擇（5）教育計劃的制定4 、布魯納認(rèn)為掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的四個優(yōu)點(diǎn)：（1）使得學(xué)科更容易理解（2）有助于記憶（3）是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道（4）能夠縮小“高級知識和初級知識”之間的差距5

30、、概念重建主義者認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的三大缺陷：（1）傳統(tǒng)主義者秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求理論課程的“客觀性”（2）傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的提供課程理論開發(fā)的“處方”普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”“反歷史的”（3）盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價值中立”但它卻因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系6 、概念重建主義課程范式的兩種理論傾向：（1）第一種傾向以現(xiàn)象學(xué)，存在主義、精神分析理論為理論基礎(chǔ)，著眼于個體自我意識的提升與存在經(jīng)驗的開發(fā)；第二種傾向以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識社會學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會意

31、識形態(tài)的批判與社會公正的建立，這種傾向我們稱之為批判課程論7 、拉特克的教學(xué)論具體有四個特點(diǎn)：（1）以教學(xué)的方法技術(shù)問題教學(xué)研究的中心（2）教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)（3）確立了“自然教學(xué)法”（4）如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課程8 、夸美紐斯的教學(xué)論：（1）教學(xué)以自然為鑒的原理（2）興趣與自發(fā)原理（3）活動原理（直觀原理9 、盧梭發(fā)現(xiàn)教學(xué)論的內(nèi)涵：（1）發(fā)現(xiàn)時人的基本沖動（2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)論的基本因素是興趣與方法（3）活動教學(xué)與實(shí)物教學(xué)時發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式（4）發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的，理性的人格10 、20世紀(jì)70年代課程發(fā)展趨勢：（1）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)

32、習(xí)者的經(jīng)驗和體驗（2）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價值（3）從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素整合（施瓦布）（4）從只強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和虛無課程（5）從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重（6）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重11、泰勒模式 1949年課程與教學(xué)的基本原理：（1）學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)（2）提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)（3）怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗（4）我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)（目的和結(jié)果依據(jù)三個來源：1、對學(xué)習(xí)者自身的研究2、對當(dāng)代生活的研究3、學(xué)科專家的建議）12 、泰勒選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的原則：(1)為達(dá)到

33、目標(biāo)，提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗，是學(xué)生處理隱含內(nèi)容（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗所期望的反應(yīng)睡在學(xué)習(xí)力所能及的范圍之內(nèi)（4）有許多特定的經(jīng)驗?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)（5）同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果；泰勒的有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的標(biāo)準(zhǔn)有：連續(xù)性、序列性、整合性泰勒評價理論的特點(diǎn)：1、評價與目標(biāo)結(jié)合2、用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀泰勒評價程序的步驟：1、界說教育目標(biāo)2、確認(rèn)評價情境3、編制評價工具目標(biāo)模式其他的類型：1、塔巴的模式2、惠勒3、坦納夫婦目標(biāo)模式批判斯滕豪斯兩個障礙：1、目標(biāo)模式誤解了知識的本質(zhì)2、目標(biāo)模式誤解了改善課程時間的過程的本質(zhì)13 、斯滕豪斯

34、“過程模式”的基本內(nèi)容：（1）允許兒童自己的選擇（2）充當(dāng)主動的角色（3）探究（4）實(shí)物教具（5）能力分組（6）審查（7）審查新問題（8）參與“冒險”（9）完善（10）合作（11）掌握規(guī)則（12）有價值的活動教師應(yīng)遵循的原則：(1)一起討論具有爭議性的問題（2）教師應(yīng)持中立原則（3）不是灌輸式的教授（4）尊重參與者的不同觀點(diǎn)（5）教師對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任 斯滕豪斯首次提倡了“教師作為研究者”14、布魯納的教學(xué)設(shè)計模式60年代：（1）教學(xué)認(rèn)識論（2）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和兒童認(rèn)知發(fā)展過程（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納（表征）（1）行為表征（2）圖像表征（3）符號表征發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：（1）注重學(xué)習(xí)過程的探究性（2

35、）注重直覺思維（3）注重內(nèi)部動機(jī)（4）注重信息的靈活提取內(nèi)部動機(jī)包括（1）好奇心（2）能力動機(jī)（3）自居作用（4）同伴間的相互作用15、布魯納學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)行為有何意義？（1）一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)（2）發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展（3）發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)和自信心（4）發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持16、奧蘇泊爾的學(xué)習(xí)觀：(1)有意義學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)（2）有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件（3）有意義學(xué)歷的類型17 、奧蘇泊爾有意義學(xué)習(xí)的三個條件：（1）學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向（2）學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有同化新知識的適當(dāng)知識基礎(chǔ)（3）要學(xué)習(xí)的新知識本身具

36、有邏輯意義有意義學(xué)習(xí)的類型（1）上位學(xué)習(xí)（2）下位學(xué)習(xí)（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計達(dá)的原則（1）逐漸分化原則(2)綜合貫通原則先行組織者策略：（1）說明性組織者（2）比較性組織者影響學(xué)習(xí)的成就動機(jī)：（1）認(rèn)知驅(qū)力（2）自我提高驅(qū)力（3）附屬驅(qū)力18、加涅的教學(xué)設(shè)計模式：（1）學(xué)習(xí)的層級理論（言語聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決或高級規(guī)則的學(xué)習(xí)）（2）學(xué)習(xí)的結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)（理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度）（3）學(xué)習(xí)過程與教學(xué)階段（學(xué)習(xí)的信息加工模式）“指導(dǎo)教學(xué)模式”19、德國的施瓦根的范例教學(xué)模式（瓦根舍因、克拉夫基）教學(xué)論原則：（1）教學(xué)與訓(xùn)練統(tǒng)一（2）問題解決學(xué)

37、習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一（3）形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一（4）主體與客體統(tǒng)一20 、施騰策范例教學(xué)過程（烏克蘭的防風(fēng)地帶）（1）以具體直觀的方法，提出關(guān)于防風(fēng)地帶的問題（2）通過對烏克蘭的認(rèn)識，來說明它的本質(zhì)特征（3）從“個“過度到”類“進(jìn)一步達(dá)到更本質(zhì)的關(guān)系規(guī)律性的認(rèn)識（4）認(rèn)識人類與自然的關(guān)系即人類要干預(yù)改造并主宰自然21 、贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論原則：(1)以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則（2）以高難度進(jìn)行教學(xué)原則（3）理論知識起主導(dǎo)作用（4）使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的教學(xué)原則（5）使全體學(xué)生都得到發(fā)展的教學(xué)原則22 、行為控制為取向的教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是：（1）操作條件反應(yīng)的實(shí)驗（2）兩種學(xué)習(xí)類型（由環(huán)境刺激和猶

38、豫機(jī)體主動操作環(huán)境引起的）（3）強(qiáng)化原理（正負(fù)強(qiáng)化）23 、程序教學(xué)因素極其原則：因素：（1）程序教材的編制（2）教學(xué)機(jī)器的使用；原則：(1)積極反應(yīng)原則（2）小步子原則（3）及時強(qiáng)化原則（4）自定步調(diào)原則（5）低錯誤率原則24 、人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人（美國羅杰斯）的五大基本信念：（1）人類問題是最根本的問題（2）人無法預(yù)測和把握未來（3）心理學(xué)重視對個體內(nèi)在情感信念，價值觀意愿及抱負(fù)的研究，重視個體心理狀態(tài)及過程的研究（4）心理學(xué)要關(guān)注人類經(jīng)驗的形成（5）強(qiáng)調(diào)自我概念25 、羅杰斯對人性有三個基本的假設(shè)：（1）情感和認(rèn)識相統(tǒng)一的整體觀（2）以“自我”為核心的個性觀（3）強(qiáng)調(diào)人類直覺與創(chuàng)造性的

39、超驗觀26 、美國麥克唐納描述教育目標(biāo)的五種功能是：（1）明確教育進(jìn)展的方向（2）選擇理想的經(jīng)驗（3）界定教育計劃的范圍（4）提示教育計劃的要點(diǎn)（5）作為評價的重要基礎(chǔ)就課程與教學(xué)目標(biāo)而言，其功能主要包括：（1）為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)（2）為課程內(nèi)容與教學(xué)的組織提供依據(jù)（3）為課程實(shí)施提供依據(jù)（4）為課程與教學(xué)評價提供依據(jù)27 、1859年，英國，斯賓塞“完美生活”綜合性教育目標(biāo)：（1）指向于自我保全（2）獲得生活必需品（3）撫養(yǎng)和教育子女（4）維持適當(dāng)?shù)纳鐣驼侮P(guān)系（5）滿足愛好和感情28 、布魯姆“教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)“典型的特征：(1)教學(xué)目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)（2）教育目標(biāo)要以學(xué)生具

40、體的，外顯的行為來陳述（3）教育目標(biāo)超越餓學(xué)科內(nèi)容作用：（1）為教育理論與實(shí)踐提供了啟發(fā)性的概念框架（2）創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系局限：（1）把課程與教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動作技能三個領(lǐng)域似乎是人為的（2）各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類行為目標(biāo)彼此之間界限不十分明顯（3）認(rèn)為”教育目標(biāo)分類學(xué)“具有層級結(jié)構(gòu)值得懷疑（4）目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則（5）”教育目標(biāo)分類學(xué)“的超科學(xué)性地受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)29 、生成性目標(biāo)的特征：（1）必須根源于受教育者的特定個人的固有活動和需要（2）它必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的的活動進(jìn)行合作的方法（3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的局

41、限：（1）運(yùn)用生成性目標(biāo)就意味著教師要能夠與學(xué)生進(jìn)行有意義的對話（2）有可能用不到這種互動性教學(xué)這需要額外的計劃和努力（3）教師難同時與一個班級所有兒童展開對話（4）學(xué)生不清楚應(yīng)當(dāng)學(xué)什么，要教師教他們做什么30、當(dāng)代生活需求包括兩個維度：（1）從空間維度看，當(dāng)代生活需求是指從兒童所在的社區(qū)到一個民族，一個國家，乃至整個人類的發(fā)展需求（2）從時間維度看，當(dāng)代生活需求不僅指社會生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需求，更重要的是社會生活的變遷和未來需求當(dāng)代生活需求分為：家庭、健康、娛樂、職業(yè)、宗教、消費(fèi)、公民當(dāng)代生活需求所貫穿的原則：（1）民主性原則（2）民族性與國際性統(tǒng)一的原則（3）教育先行原則31 、確定課程與教學(xué)

42、目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：（1）確定教育目的（2）確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源（3）確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向（4）確定課程與教學(xué)目標(biāo)（每節(jié)課的目標(biāo)）32、課程選擇的基本取向：（1）課程內(nèi)容即學(xué)科知識（2）課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗（3）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗（4）三種課程選擇取向之關(guān)系33 、選擇恰當(dāng)學(xué)科知識作為課程內(nèi)容有幾對關(guān)系取舍：（1）學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系(2)科學(xué)、藝術(shù)和道德的關(guān)系（3）科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系（4）概念原理的知識與過程方法的知識之關(guān)系34 、科學(xué)、藝術(shù)道德的整合的含義是什么？（1）科學(xué)不是價值中立的，而不是價值負(fù)載的（2）科學(xué)藝術(shù)道德具有等級性（3）科學(xué)藝術(shù)道德相互滲透，相互作

43、用，相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性35 、科學(xué)與技術(shù)沿革經(jīng)歷的階段？(1)18世紀(jì)末到20世紀(jì)中葉，對應(yīng)于第一次第二次技術(shù)革命，表現(xiàn)為主導(dǎo)與依附關(guān)系（2）20世紀(jì)中葉至今，對應(yīng)于新技術(shù)革命和信息時代，表現(xiàn)對等與融合的關(guān)系，蒸汽機(jī)和紡織機(jī)，電力，信息時代36 、怎樣選擇社會生活經(jīng)驗作為學(xué)校課程的內(nèi)容呢？(1)被動適應(yīng)論（2）主動適應(yīng)論（3）超越論37 、怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗以作為課程內(nèi)容？（1）學(xué)習(xí)者是主體（2）學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者(3)學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者（4）學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗38 、為什么要以兒童為中心？兒童不是明天踏入社會才生活，他今天就實(shí)實(shí)在在生活著。學(xué)習(xí)者在社會生活中具有主體地

44、位，是社會生活經(jīng)驗的創(chuàng)造者之一，兒童當(dāng)然要向成人的成熟經(jīng)驗學(xué)習(xí)，但成人的經(jīng)驗只有經(jīng)過兒童的選擇，認(rèn)同和再創(chuàng)造的過程，才能真正促進(jìn)兒童的社會化的進(jìn)程，否則只會給兒童的發(fā)展帶來悲劇39 、課程選擇的基本環(huán)節(jié)？（1）確定課程價值觀（2）確定課程選擇三中基本取向的之關(guān)系（3）確定課程目標(biāo)（4）確定課程內(nèi)容40 、提示型教學(xué)方法的教育價值？（1）體現(xiàn)教育的民主性（2）調(diào)動教師與學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性，提高教學(xué)質(zhì)量（3）提高積極性，問題解決和探究能力，發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造性，發(fā)展社會交往能力合社會態(tài)度41 、教學(xué)方法的基本類型？（1）提示型教學(xué)方法（2）自住型教學(xué)方法（3）共同解決問題型教學(xué)方法42 、教學(xué)方法的本

45、質(zhì)是：（1）體現(xiàn)了特定的教育價值，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)（2）受特定的課程內(nèi)容的制約(3)受教學(xué)組織的影響43 、自主型教學(xué)方法的積極面：（1）提高掌握知識技能的效果（2）促進(jìn)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣（3）提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力（4）有助于消除學(xué)生成績的兩級分化44 、自主型教學(xué)方法的的方法：（1）確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題（2）準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段（3）分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題（4）估計學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難（5）正確評價自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果45 、自主型教學(xué)方法的選擇：（1）要適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)（2）要適合特定課程內(nèi)容（3）所選擇的教學(xué)方法要形

46、成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)46 、課程的基本構(gòu)成：(1)概念（2）原理（3）技能（4）方法（5）價值觀47 、課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)：1）垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)2）水平組織的標(biāo)準(zhǔn)48 、課程的整合性包括：1）學(xué)生經(jīng)驗的整合2）學(xué)科知識的整合3）社會生活的整合或稱“社會關(guān)聯(lián)”49 、影響課程的組織結(jié)構(gòu)包括：1）課程流派2）課程的功能3)課程開發(fā)所處的層次50 、課程理論與實(shí)踐典型的課程類型包括：1）學(xué)科課程與經(jīng)驗課程2）分科課程與綜合課程3）必修課程與選修課程4）直線課程與螺旋式課程5）顯性課程與隱性課程51 、西方的科目本位課程包括：1）要素課程2）泛智課程3）赫爾巴特主義課程論4）功利主義論52

47、、赫爾巴特的六種興趣：1）經(jīng)驗的興趣2）思辨的興趣3）審美的興趣4）同情的興趣5）社會的興趣6）宗教的興趣53 、斯兵塞“完美生活”的課程體系：1）生理學(xué)，解剖學(xué)2）讀寫算以及邏輯學(xué)、幾何學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)、社會學(xué)等3）心理學(xué)和教育學(xué)4）歷史學(xué)和社會學(xué)5）繪畫、雕塑、音樂、詩歌等54 、科目本位的基本特點(diǎn)：1）強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的不同家孩子，并肯定科目固有的價值等級2)強(qiáng)調(diào)科目知識內(nèi)部的邏輯體系，強(qiáng)調(diào)文化知識的獨(dú)立性3）強(qiáng)調(diào)對不同科目的設(shè)置計劃性，主張科目舍住要與學(xué)生的不同年齡階段，不同學(xué)習(xí)階段相適應(yīng)55 、科目本位、學(xué)科中心、綜合學(xué)科課程的特征：1）以學(xué)科知識或文化發(fā)展作為課

48、程目標(biāo)的基本來源，課程開發(fā)以學(xué)科知識以及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)越性2）課程組織循著學(xué)科知識的邏輯體系進(jìn)行56 、學(xué)科課程的三個優(yōu)點(diǎn)：1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)2）有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識3）有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率57 、學(xué)科課程的局限：1）容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要，經(jīng)驗和需要2）容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會生活的需要3)容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和計劃的講解式教學(xué)方式4）學(xué)科課程變革起來難度較大58 、盧梭倡導(dǎo)“浪漫自然主義經(jīng)驗課程”的特征：1）經(jīng)驗是建立在感官知覺基礎(chǔ)上的對事物的認(rèn)識和反映2）終極目的是使人的善的天性充分展開，使人達(dá)到原始的自然狀態(tài)使人健康，快樂，自

49、由地生活成為自然人3）內(nèi)容基本來源是兒童、自然、知識、社會4）與之相對應(yīng)的是“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”5）它的理論基礎(chǔ)是啟蒙教學(xué)，這種哲學(xué)史啟蒙理性精神和浪漫主義兩種不和諧的交響59 、杜威的經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論的特征是：1）經(jīng)驗是人與環(huán)境相互作用，是主動行動和對行動結(jié)果之反思的結(jié)合2）終極目的是“持續(xù)生長”3）內(nèi)容基本來源是兒童、學(xué)科知識、社會4）它與問題解決教學(xué)時內(nèi)在統(tǒng)一的，因為教材與方法是內(nèi)在統(tǒng)一的，這種內(nèi)在統(tǒng)一終究取決于經(jīng)驗的性質(zhì)5）它的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗的自然主義哲學(xué)或?qū)嵱弥髁x哲學(xué)。我們覺得這種哲學(xué)史西方經(jīng)驗主義傳統(tǒng)發(fā)展的最完善的境界60 、日本 久井滋郎國際理論教育的基本要素：1）培育和平的人2）

50、養(yǎng)成人權(quán)意識3)對本國的認(rèn)識與國民覺悟的涵養(yǎng)4）推進(jìn)對他國，他民族，他文化的理解5）基于對國際相互依存關(guān)系與人類面臨的共同問題之認(rèn)識的世界大同觀的形成6）培育國際和諧，國際合作的實(shí)踐態(tài)度61 、綜合課程的基本依據(jù)：1）文化或?qū)W科知識的發(fā)展不是相互隔離的，彼此封閉的，而是相互作用，彼此聯(lián)系的2)學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代生活息息相關(guān)3)學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性62 、綜合課程的限制：1）知識的瑣碎化問題2）課程開發(fā)與實(shí)施的技能問題3）教師的知識問題4）學(xué)校結(jié)構(gòu)問題5)評估問題63 、怎樣有效開發(fā)綜合課程：1）確定作為綜合課程組織核心的主題，問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)2）教師與教育行政人員要對綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃

51、與合作3)開發(fā)綜合性評估形勢4）建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培訓(xùn)計劃64 、20世紀(jì)70年代批判課程與傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能主義教育社會學(xué)持對立的觀點(diǎn)：批判課程理論認(rèn)為：作為班級和學(xué)校關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱形課程確實(shí)復(fù)制著社會階級結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，但這種結(jié)構(gòu)卻是不平等的，作為意識形態(tài)的隱形課程在從“霸?！暗男问桨l(fā)揮著控制功能。通過”破譯“隱性課程可以使課程產(chǎn)生“激進(jìn)”的變革，從而指向社會公正與人的解放65 、必修課與選修課程的關(guān)系：1）從課程價值觀看，兩者的關(guān)系歸續(xù)道“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”之間的關(guān)系層面2）兩者具有等價性擁有同等的價值3)相互滲透，相互作用，有機(jī)統(tǒng)一，成為個性化課程的有機(jī)構(gòu)成66 、

52、人本主義課程論的特征：1)經(jīng)驗是存在體驗或反思精神2）終極目的是使每一具體存在的個體之個性完全獲得自由而獨(dú)立，使人獲得解放是社會日臻工作3）內(nèi)容的來源是自我、社會、自然、知識4）它與教學(xué)完全一體化、二者完全融合起來5）它的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、法蘭克福學(xué)派、精神分析理論等當(dāng)代人體哲學(xué)67 、經(jīng)驗課程的基本特征：1）經(jīng)驗課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的基點(diǎn)，課程目標(biāo)的即本來與是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗極其生長需要2）在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在3）在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在5）經(jīng)驗課程重視學(xué)習(xí)者的個性差異68、綜合課程的基本類型：1）學(xué)科本位綜合課程2）社會本位綜合課程

53、3）兒童本位綜合課程69 、批判理論課程把隱性課程概括為兩個方面：1）再生產(chǎn)的隱性課程2）抵制性的隱性課程70、隱性課程的特點(diǎn)：1）彌敬性和普遍性2）持久性3）教育影響可能是積極地，也可能是消極的4)內(nèi)容可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的71 、怎樣開發(fā)隱性課程：1）課程開發(fā)與實(shí)施者要增強(qiáng)反省意識2）要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開發(fā)的教育情境3）要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性的開發(fā)與設(shè)計4）要有選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解72 、班級授課組織的基本特征：1）學(xué)生被分配于固定的班級2）教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)行3）教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行4）

54、教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定73 、帕克赫斯特設(shè)計了四種成績記錄表格：1）教師實(shí)驗記錄表2)學(xué)生作業(yè)記錄表3）年紀(jì)表4）記錄學(xué)生的出席情況74 、文納特卡計劃的目標(biāo)：1）為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂的生活2）充分發(fā)展兒童的個性3）促進(jìn)兒童個體的社會化4）培養(yǎng)兒童生活的必需的知識和技能75 、個別差異實(shí)施因材施教的陷入誤區(qū)的措施：1）留級制度2）降低學(xué)歷水準(zhǔn)3）能力分組76 、教學(xué)過程的組織：1）同步學(xué)習(xí)（提示型同步學(xué)習(xí)和師生共同解決問題型同步學(xué)習(xí)）2）分組學(xué)習(xí)3）個別學(xué)習(xí)77 、課程實(shí)施的研究意義：1）為了了解課程變革的實(shí)際2)為了理解教育變革失敗的原因3）為了對學(xué)習(xí)結(jié)果以及影響學(xué)習(xí)結(jié)果的可能

55、的決定因素做出解釋4）為了不至于將課程實(shí)施與課程變革過程的其他方面相混淆78 、如何評價課程實(shí)施的三種取向：1）三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同方面揭示了課程實(shí)施的本質(zhì)2)三種取向各有其局限性3)從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程在變革中從追求“技術(shù)理性”到追求“實(shí)踐理想”再到追求“解放理性”這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向79 、課程實(shí)施的基本模式：1）研究、開發(fā)與傳播模式2）蘭德課程變革動因模式3）課程變革的情境模式80 、美國學(xué)者帕里斯對課程實(shí)施研究課程創(chuàng)生取向的三個假設(shè)：1 ）課程知識包括情境知識2)課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程3）他們的課程實(shí)踐

56、總是基于對特殊情境的直覺而發(fā)生變化的，就必然奠定在“人種學(xué)”的假設(shè)和程序只上81 、課程變革的特征：1）課程變革的需要和適切性2）課程變革目標(biāo)與意義的清晰性3）課程變革的復(fù)雜性4）課程變革計劃的質(zhì)量與實(shí)用性82 、學(xué)區(qū)的特：1）從事課程變革的歷史傳統(tǒng)2）對課程計劃的采用過程3）對課程變革的行政支持4）課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度5）課程變革的時間表與評價體制6）學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征83 、重視取向視野中的教學(xué)設(shè)計因而具有如下特征：1）教學(xué)設(shè)計是一種工程，一種技術(shù)2）教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上是“排斥教師的”3）學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計之外84 、相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計具有如下特征：1）

57、教學(xué)設(shè)計師人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動2）教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計過程3）學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計過程85 、課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計具有如下特征：1）教學(xué)設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放2）教師是教學(xué)設(shè)計的主體3）學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的主體86 、課程與教學(xué)評價的功能：1）需要評估2）課程診斷與修訂3）課程比較與選擇4）目標(biāo)達(dá)成程度的了解5）成效的判斷87 、課程與教學(xué)評價的類型：1）形成性評價與總結(jié)性評價2）目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價3）效果評價與內(nèi)在評價4）內(nèi)部人員評價與外部人員評價5）量的評價與質(zhì)的評價88 、課程與教學(xué)評價的功能：1需要評估。2課程診斷與修訂。3。課程比較與選擇。4目標(biāo)達(dá)成程度的了解。5成效的判斷。89 、課程與教學(xué)評價的類型1形成性評價與總結(jié)性評價。2目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價。3效果評價與內(nèi)在評價。4內(nèi)部人員評價與外部人員評價。5量的評價與質(zhì)的評價。90 、課程與教學(xué)評價的歷史發(fā)展1利維對教育評價歷史的分期(1)古典的考試型時期：口頭提問的形式。(2)心理測量占統(tǒng)治地位的時期：紙筆測驗。(3)后現(xiàn)代時期：