小議克拉申輸入假說模式理論

1、-小議克拉申的"輸入假說模式理論美國語言學家Krashen提出的"輸入假說模式自其問世起便成為二語習得領(lǐng)域最具影響力的理論之一，它激發(fā)了人們對二語習得中一些根本問題的深入思考。本文對Krashen的"輸入假說理論進展了分析，綜合了一些學者對它的評價以及對該理論的開展的研究，并談到了其對外語教學一些啟示。一、"輸入假說的概念斯蒂芬克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美國芝加哥，現(xiàn)為美國南加州大學榮休教授，他畢生致力于第二語言獲得的研究，這為他贏得了世界了性聲譽。克拉申在20世紀中葉以來提出的第二語言學習得的"輸入假說模式，這是

2、近幾十年來影響廣泛、解釋全面又很具爭議性的理論。早在1970 年代初克拉申就提出了"監(jiān)控模式(The Monitor Model) ,該模式以"監(jiān)控假說 The Monitor Hypothesis為核心;80 年代中葉,克拉申對之進一步擴大修訂,轉(zhuǎn)為以"輸入假說(The input hypothesis) 為中心,形成了"輸入假說模式。在1985年出版的The Input Hypothesis:Issues and Implications一書中，Krashen進一步論述了輸入假設(shè)理論及其應(yīng)用。具體而言，Krashen的 "輸入假說模式由五個

3、互相聯(lián)系的核心假說構(gòu)成,它們分別是: 語言習得- 學得The AcquisitionLearning Hypothesis假說; 自然順序假說The Natural Order Hypothesis; 監(jiān)控假說; 語言輸入假說; 情感過濾假說The Affective Filter Hypothesis。這五個假說彼此聯(lián)系、互相補充,構(gòu)成了一個有機整體。一習得學得假說克拉申1985認為成人在第二語言學習過程中有兩種相互獨立的開展語言能力的方式，即：習得和學得。"習得是無意識的獲得語言能力的過程，就像兒童習得母語的能力一樣。"學得是有意識地學習了解第二語言的語法規(guī)則等過程。K

4、rashen認為，只有"習得才能直接促進第二語言能力的開展；而"學得只能在語言運用中起監(jiān)控作用?？死昀碚摰某霭l(fā)點和核心是他對"習得和 "學得的區(qū)分，以及對它們各自在習得者第二語言能力形成過程中所起的作用的認識。"習得是潛意識過程，是注意意義的自然交際的結(jié)果，兒童習得母語便是這樣的過程。習得的語言系統(tǒng)處于大腦左半球語言區(qū)，是自發(fā)語言運用的根本。與之相對的是"學得，這是個有意識的過程，即通過課堂教師講授并輔之以有意識的練習、記憶等活動，到達對所學語言的了解和對其語法概念的"掌握。"學得的系統(tǒng)雖然在大腦左半球，但不一定

5、在語言區(qū)?？死暾J為，只有"習得才能直接促進第二語言能力的開展，才是人們運用語言時的生產(chǎn)機制；而對語言構(gòu)造有意的了解作為"學得的結(jié)果，只能在語言運用中起監(jiān)控作用，而不能視為語言能力本身的一局部?？死陱娬{(diào)"習得 是首要的、第一位的，但也并不排斥"學得的作用。 二自然順序假說 The Natural Order Hypothesis這一假設(shè)認為，人們對語言構(gòu)造知識的習得實際上是按一定順序進展的，其次序是可以預(yù)測的。學習者總是會先掌握*些語法構(gòu)造，而對其它的語法構(gòu)造則會掌握得較晚Krashen:1985。例如，一些實驗說明，在兒童和成人將英語作為第二語言學習

6、時，掌握進展時先于掌握過去時，掌握名詞復數(shù)先于掌握名詞所有格 s 等?？死暾J為，自然順序假說并不要求人們按這種順序來制定教學大綱。實際上，如果我們的目的是要習得*種語言能力的話，就有理由不按任何語法順序來教學。三輸入假說The Input Hypothesis輸入假說也是克拉申語言習得理論的核心局部。他曾用一本專著論述他的這個假說，這一假設(shè)說明了克拉申對第二語言習得者是如何承受并吸收語言材料這一過程的實質(zhì)的認識。以前的外語教學由于受構(gòu)造主義語言學的影響，大力提倡先學句子構(gòu)造即句型，然后再將這些學得的句型用于交際中加以練習。他們認為只有這樣才有可能培養(yǎng)學生流暢地說外語的能力。克拉申認為，只有當

7、習得者接觸到"可理解的語言輸入 prehensive input ， 即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r，才能產(chǎn)生習得。這就是他著名的 i + 1 公式。i 代表習得者現(xiàn)有的水平, 1 代表略高于習得者現(xiàn)有水平的語言材料，能促進他習得就是"i+1”的輸入。根據(jù)克拉申的觀點，這種 i + 1 的輸入并不需要人們成心地去提供，只要習得者能理解輸入，而他又有足夠的量時，就自動地提供了這種輸入。按照輸入假設(shè)，說話的流利程度是隨時間的流逝自然而然地到達的，不能直接教會?？死暾J為，理想的輸入應(yīng)具備以下幾個特點：1可

8、理解性 prehensibility。理解輸入的語言材料是語言習得的必要條件，不可理解的 inprehensible 輸入對于習得者而言，只是一種噪音。2既有趣又有關(guān) interesting and relevant 。 要使語言輸入對語言的習得有利，必須對它的意義進展加工，輸入的語言材料越有趣、越關(guān)聯(lián)，學習者就會在不知不覺中習得語言。3非語法程序安排 not grammatically sequenced 。語言習得關(guān)鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是"習得而不是"學得，按語法程序安排的教學不僅不必要，而且不可取。4要有足夠的輸入量。 要習得新的語言構(gòu)造，僅僅靠幾道練習題

9、、幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地有容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏四情感過濾假說 The Affective Filter Hypothesis這個假說認為，有大量的可理解輸入的環(huán)境并不等于學生就可以學好目的語了，第二語言習得的過程還要受許多情感因素的影響。Krashen1985認為一些"情感變量在第二語言習得過程中起著促進或阻礙作用，如動機、自信、焦慮等。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言"吸收 intake 。在語言輸入到達大腦語言習得器官的過程中，過濾是輸入的語言信息必須逾越的頭一道障礙。也就是說，情感因素起著促進或阻礙的作用?？死暝诳偨Y(jié)過去第二語言教

10、學中的經(jīng)歷時指出，在習得第二語言或外語的過程中，習得者并不吸收他所聽到的一切，有幾個心理上的因素影響著他習得語言的速度和質(zhì)量。這些因素是：1動力。學生的學習目的是否明確，直接影響學習效果。目的明確則動力大，進步快；反之，則收效甚微。2性格。自信，性格外向，樂于置身于不熟悉的學習環(huán)境，自我感覺良好的學習者在學習中進步較快；3情感狀態(tài)。主要指焦慮和放松。焦慮感較強者，情感屏障高，獲得的輸入少；反之，則容易得到更多的輸入。五監(jiān)檢假設(shè)監(jiān)檢假設(shè)與"習得學得差異假設(shè)密切相關(guān)，它表達出"語言習得與"語言學習的在關(guān)系。Krashen1985認為習得促使了第二語言話語的產(chǎn)生，使我們

11、說話流利。學得在成人的第二語言學習中作為一個監(jiān)控器，對話語起到編輯和修正作用。根據(jù)這一假設(shè)，語言習得與語言學習的作用各不一樣。一般說來，語言習得能"引導我們講第二語言，并直接關(guān)系到我們說話的流利程度；而語言學習只起監(jiān)檢或"編輯的作用。換句話說，當我們開口說話時，話語由"習得系統(tǒng)產(chǎn)生，經(jīng)"學得系統(tǒng)監(jiān)檢后成為"真言而吐露出口。語言學習的這種監(jiān)檢功能可能在我們說話或?qū)懽髦?，也可能在其后。然而，它能否充分發(fā)揮作用還有賴于以下三個條件：1語言使用者必須要有足夠的時間才能有效地選擇和運用語法規(guī)則；2語言使用者的注意力必須集中在所用語言的形式上，也就是說，

12、語言使用者必須考慮語言的正確性；3語言使用者必須已經(jīng)具有所學語言的語法概念及語言規(guī)則的知識。在口頭交談中，人們往往沒有時間去考慮斟酌語法，注重的是說話容而不是形式，語法規(guī)則如果不是習得來的，一時也用不上。因此，在口頭交流中，如果一方過多地使用語法監(jiān)檢，不時地糾正自己講話中的語法錯誤，就會說起話來結(jié)結(jié)巴巴，使對方失去交談的興趣，因而達不到交流思想的目的。但在事先準備的正式發(fā)言和寫作中，語法的使用能提高語言的準確性，為演講或文章增添色彩?？死陞^(qū)別出三種不同的監(jiān)檢使用類型：第一種是使用得比擬成功的。這種人在口頭使用語言時常有失言，但經(jīng)人指出后能夠自己改正；在寫作時，由于較注重語言的形式，很少會出現(xiàn)

13、錯誤。第二種是使用過度的人。這種人對語言的規(guī)則懂得很多，卻不敢作口頭表達，但書面語一般都較準確。第三種是使用缺乏的人。這種人能作口頭表達，但錯誤很多，不能自己改正。 二、學者對"輸入假說的評價學者們對于"輸入假說，有大加贊揚的，也有堅決反對的。下面將他們對這一理論的不同看法總結(jié)如下：一輸入假說的奉獻輸入假說中的每個假說對于二語習得都有豐富的指導意義。"學習習得假說為外語教師提供了極為重要的兩個概念；盡管教師們反復糾正學生的*個語法錯誤，但學生在使用中始終無法改正，雖然他知道這個語法規(guī)則；用Krashen的術(shù)語來解釋就是盡管學生"學得了這個語法規(guī)則，但他并

14、沒有真正"習得它Mitchell&Myles：2004。"自然順序假說幫助人們重新審視第一語言在二語學習中的地位。人們一直認為第一語言對學習者學習二語時起著干擾作用，"事實上并非如此，特別是在學習外語語法過程中，第一語言和第二語言可能有很多一樣的規(guī)律，語法順序并不總是受第一語言干擾賈冠杰：2006。"輸入假說除了向人們強調(diào)輸入的重要性以外，更重要的是，它"重視學習者的認知水平。貫穿于輸入理論的一條主線就是：語言輸入應(yīng)以學習者現(xiàn)有水平為出發(fā)點，給學習者提供盡可能多的語言輸入，促進下一步的外語學習。這符合教育學和心理學的根本原則*海銘：19

15、98。"情感過濾假說強調(diào)了促進或阻礙二語習得的一些"情感變量，如動機自信焦慮等等。這就要求教師重視學生的心理因素，將他們的情感過濾程度降到最低程度。"監(jiān)察假設(shè)告訴人們，"在學習過程中，監(jiān)察在不斷地發(fā)揮作用。人們用學會的語法規(guī)則來檢查語言的準確性賈冠杰：2006。二輸入假說的缺乏針對"輸入假說里面存在著的一些問題，學者們也紛紛發(fā)表了自己的見解。首先，Krashen把習得和學得割裂開來，認為習得和學得是外語學習的兩條途徑，而Gregg1984認為：學得和習得不是外語學習的兩條路徑，而只是同一過程中的兩個階段。學習的知識通過實踐會逐漸化，從而在自然會

16、話中變?yōu)榱暤谩煞N方式所獲得的能力和知識之間會相互影響。其次，Krashen的自然順序假說主要建立在英語詞素的習得研究的根底之上，而據(jù)此來推斷出整個語法規(guī)則的自然習得順序難免有以偏概全之嫌。再次，輸入假說中的具體定義也是十分模糊的。Krashen未明確定義什么是"可理解輸入。Gas2021指出，這一假說并沒有具體說明如何定義語言知識的不同水平；要區(qū)分這一假說的真?zhèn)?，必須知道如何定義學習者*一特定階段的語言知識水平，然后才能知道下一階段的水平。第四，在"情感過濾假說中，情感過濾是如何起作用的.Krashen卻并沒有對此作出解釋。是不是所有自信開朗的成人都是很好的語言學習者呢.

17、答案是顯然否認的Mitchell&Myles：2004。第五，根據(jù)Krashen的監(jiān)察假說，學得系統(tǒng)的主要功能是所學的知識對所說的話進展質(zhì)量檢查，則，如果學習只起監(jiān)察作用，則"學習外語是否需要規(guī)則賈冠杰：2006.三"、輸入假說理論的開展基于Krashen的"輸入假說理論存在的局限性，許多學者經(jīng)過深入的分析和研究，提出了新的理論。一輸入加工模式Van Patten于90年代中期提出的"輸入加工模式從深層信息加工的角度考察了輸入如何被吸收或化的過程。VanPatten2003的"輸入加工模式包含著如下原理：學習者首先加工輸入中的實詞；當實

18、詞和語法形式表達一樣的語義信息時，學習者采取實詞加工優(yōu)先于語法形式加工的策略；學習者傾向于加工句首位置的語法形式，其次是句末位置的語法形式；等等?？傊J為語碼加工是分步驟、按階段進展的。與Krashen理論不同的是，他沒有把語碼輸入變成語碼吸收的過程全部放置到難以說清的東西LAD中去。相反，他較為清晰地說明了按照加工序列哪些不同語類的語碼先得到加工，哪些加工難度較大。無疑，這些見解要比克拉申的"自然習得順序更易操作、更有科學理據(jù)戴煒棟、*海銘、羅杏煥：2006。二輸入強化"輸入強化指有意地使外語的輸入形式更加顯著，以便于吸引學生注意這些形式。"輸入流"

19、;、篇章強化"、構(gòu)造化輸入"、語法意識提升任務(wù)分別是四種具體的輸入強化教學技術(shù)。"輸入流是通過修改輸入從而使教學工程中充滿了目標構(gòu)造"；篇章強化就是利用像加黑或斜體字等排印提示，引起讀者對文章中*些特定信息的注意；"構(gòu)造化輸入是為實現(xiàn)*種特殊目標而實現(xiàn)方案或安排好的輸入；"語法語法意識提升任務(wù)并不要求學習者輸入目標構(gòu)造，而只是讓學習者關(guān)注語法構(gòu)造。由此，我們可以認為輸入強化是對Krashen的可理解性輸入觀點的進一步擴大和完善。能夠增加學習者關(guān)注目標形式的可能性，而這對他們對目標語進展進一步理解、吸納及到達最終促進二語習得的目的是大有

20、裨益的。三交互假設(shè)20世紀80年代，Long首次提出了"交互假設(shè)。通過對本族語者和非本族語者的對話的觀察研究，他發(fā)現(xiàn)雙方為了交際的正常進展而進展了了一些"交互調(diào)整策略，比方澄清請求理解監(jiān)察重復證實等等。他認為，這些調(diào)整策略能夠增加輸入的可理解性，從而使之接近學習者的目前水平。作為對"輸入假說的擴展，Long的"交互假設(shè)強調(diào)了互動式的輸入比單向的輸入更能增加輸入的可理解性，增加輸入的"質(zhì)量。總之，以上理論可以看作是對Krashen理論的進一步完善和改良；這些豐碩的成果無疑對外語教學理論和實踐具有珍貴的借鑒意義。四、"輸入假說模式理論對于

21、外語教學的啟示無疑，Krashen的"輸入假說模式對二語習得的重大奉獻是不容無視的。筆者認為，它對外語教學實踐也有著十分積極的借鑒意義。首先，教師應(yīng)該適當調(diào)整自己在課堂上的語言，增加輸入的可理解性。這就要求教師們在實際教學過程中要發(fā)音準確，語調(diào)適中，少用復雜句和生僻詞匯。其次，教師應(yīng)該根據(jù)實際情況，選擇難度適中的教材。教材的容不能太淺，也不宜過深。同時，一些與現(xiàn)實生活息息相關(guān)的、題材新穎的材料更能激發(fā)學生的學習興趣，滿足學生的需要，從而使語言輸入更易被吸收、習得，最終被學生運用。再次，教師應(yīng)該重視學生的情感因素，使學生的情感過濾降到最低。教師應(yīng)了解學生的心理狀態(tài)，多鼓勵，少批評?？偠灾?，Krashen的"輸入假說模式極大的豐富了人們對于二語習得中語言輸入與語言學習的認識?？梢哉f，這一理論所引發(fā)的研究遠遠超過了其本身的理論價值。同時，這一理論為我國外語