課例研究中的課堂觀察技術(shù)應(yīng)用

1、課例研究中的課堂觀察技術(shù)應(yīng)用(ppt內(nèi)容腳本楊玉東(上海市教育科學(xué)研究院,2000322014年7月12日-第一部分應(yīng)用課堂觀察技術(shù)于日常教研的意義-一、從教研活動中的問題與困惑說起1.教研活動如何有明確的聚焦方向?教研活動往往被教師看成是每周某天下午固定時間的一次“例行會議”,教師經(jīng)常是在“不知情”的情況下按照時間地點匆忙參加一個活動。這種事先沒有廣而告之研討內(nèi)容的教研活動,談不上事先準(zhǔn)備,參與者往往是現(xiàn)場即興發(fā)揮,研討過程中教師的發(fā)言隨意性較大、觀點漫天發(fā)散、甚至有點“跑題”。2.如何讓不同類型的教師受益?教研組的教師之間差異往往比較大,出于教師梯隊建設(shè)的需要,教師教齡分布從不足五年到有二

2、、三十年等各個階段,教師層次從新教師到市區(qū)名師或骨干教師。以下內(nèi)容尚未發(fā)表,僅限用于2014 年山東省初中教師遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)項目中使用,任何機構(gòu)或個人在未經(jīng)作者本人書面授權(quán)情況下,若在其他網(wǎng)絡(luò)平臺或媒體上傳播、引用、改寫、發(fā)表、出版,將追究法律責(zé)任。2我們很難想象,不同類型的教師在參加同一個沒有考慮教師不同需求的教研活動時,每個人都能在其中有所收獲。難怪在一所名校,一位經(jīng)驗豐富的老師私下說,“這樣的教研活動即使不參加,至少也不會感到有什么損失”;而一位新教師則興奮地回應(yīng)我,“你不知道我是多么渴望每周一次的教研活動,我非常想知道其他老師的想法和他們談?wù)摰囊恍┬g(shù)語”?？梢?并不是一群人圍坐在一起討論

3、就有收獲,每位教師的需求和期望并不相同。3.如何突破經(jīng)驗層面的局限?經(jīng)驗是教師日積月累獲得的寶貴財富,但往往是零散和默會地存在于教師的頭腦中,只有在具體教學(xué)情境中才能表現(xiàn)出來。令許多老師感到困惑和無奈的是,學(xué)校教研活動中總是“你說我說大家說”,但說來說去似乎很難跳出感觸式的怪圈。尤其是一群經(jīng)驗水平相當(dāng)?shù)睦蠋熤g,更容易囿于同水平反復(fù),產(chǎn)生“蘿卜燒蘿卜”的現(xiàn)象。4.如何推進(jìn)研討逐漸走向深入?教研組有時會圍繞幾次“磨課”展開一系列教研活動,仔細(xì)反省這一系列研討活動中的內(nèi)容,我們常常會感到困惑,后一次教研活動比前一次教研活動有何提高和改進(jìn)?由于教研活動中缺乏對研討內(nèi)容的提煉與歸納,以至于我們沒有在頭

4、腦中留下什么清晰的印記,更不可能明確地說出每次的研討收獲,而這種低效、重復(fù)的多次研討恰恰給人以“從頭再來”和“似曾相識”的印象。針對上述教研活動中的問題和困惑,我們倡導(dǎo)“四有教研活動”即“有主題、有目標(biāo)、有方法、有積淀”,試圖克服上述以往教研活動中存在的四個問題,增加教研活動中的“研究”含量、進(jìn)一步“精致”我們的教研活動。以“課例”為載體的研修形式的教研活動,可以做到“四有”。二、課堂觀察前的心理準(zhǔn)備課堂是教育和教學(xué)行為真正而經(jīng)常發(fā)生的地方,有效的課堂觀察能為課堂研究、教育研究提供最真實的第一手資料并成為其最為有效的起點。運用課堂觀察技術(shù)重在營造積極的觀評氛圍,目的是讓老師們學(xué)會基于觀察事實發(fā)

5、表觀點,學(xué)會基于學(xué)習(xí)效果診斷課堂,而不僅僅是依賴于經(jīng)驗。當(dāng)我們走進(jìn)課堂的時候,對于我們的觀察,就不得不思考這樣三個方面的問題:我為何要走進(jìn)課堂?我在課堂里用什么方法觀察?走出課堂后,我能說些什么?31、明確觀察目的課堂觀察的目的主要是為了提高教師在課堂里的有效教學(xué)。何謂“有效”,本身也是個不容易澄清的概念。但是,課堂觀察的前提就是觀察者頭腦里預(yù)先假設(shè)了一些“有效的教學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn),不管觀察者是否明確意識到這個“標(biāo)準(zhǔn)”究竟是什么。正因為這點,觀察者才可能在課堂觀察中感覺到教師的教學(xué)活動中有一些“好”或“不好”的地方。具體觀察目標(biāo)的不同,同樣決定了觀察者要觀察的課堂的類型和具體采用的觀察方法和技巧的選

6、擇。觀察者在進(jìn)入課堂前,還需要與授課教師溝通有關(guān)課堂的其他方面的信息。比如教師授課的班級的規(guī)模,學(xué)生成績概況,甚至一些特殊學(xué)生的概況;還有具體授課的內(nèi)容、授課的類型、教師的教學(xué)設(shè)計或思路。這些信息有助于觀察者從整體上把握觀察時收集到的資料,根據(jù)觀察前設(shè)定的目標(biāo)從教師的角度理清資料的脈絡(luò)。2、反思觀察方法作為觀察者,在得到一系列記錄結(jié)果時,我們自己首先應(yīng)該對個人所采用的方法的性質(zhì)有一個清晰的認(rèn)識。而且,各類方法也都一定的優(yōu)勢和不足,如后面要提到的一些選擇性文字記錄法,它的優(yōu)點是用紙筆簡便地有選擇性地記錄想要觀察者需要的內(nèi)容(教師的提問語言、回饋語言、結(jié)構(gòu)性陳述語言等,但由于“選擇性”,觀察者將注

7、意力集中于要記錄口語內(nèi)容而會忽略教師的姿態(tài)、手勢或其他行為、甚至無法顧及課堂里互動的整體脈絡(luò)。事實上,定性的方法與定量的方法結(jié)合使用、多角度地整理和采納數(shù)據(jù)(包括文字性的、做到互相補充,才是比較明智的做法。3、用客觀態(tài)度交流觀察結(jié)果雖然在這里我們用“客觀”一詞,但實際上沒有任何人在課堂觀察里能夠做到“客觀”。即便是課堂觀察中收集到的“硬性”資料(包括定量和定性方法本身,在記錄方法的選擇之初,就已經(jīng)有個人的主觀性包含其中;在分類時、選擇記錄內(nèi)容時,都是觀察者個人主觀地選擇的結(jié)果(被觀察的教師完全有理由責(zé)問你為何選擇記錄A 而不是記錄B,你為何選擇這個分類法而不是那個分類法,甚至觀察者潛在的有效教

8、學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)也是主觀的產(chǎn)物(你為何認(rèn)為這個標(biāo)準(zhǔn)更準(zhǔn)確。因此,觀察者時刻要清醒認(rèn)識到這些潛在的問題,反思這些問題在具體情景中的解釋。從這個角度,我們不能武斷地用課堂觀察的某個或幾個角度的結(jié)果來評判一堂課和授課教師,我們對觀察資料的使用應(yīng)該定位在研究課堂教學(xué)的問題、改進(jìn)課堂教學(xué)、進(jìn)而促進(jìn)教師專業(yè)水平的提升。總之,在運用課堂觀察技術(shù)于教研活動(包括課例研究時,我們需要保持足4夠冷靜和清醒的認(rèn)識,不要過分夸大觀察技術(shù)的作用,過于強勢和硬性地去反饋教學(xué),我們需要始終要想想“課堂觀察能做什么、不能做什么”。方法技術(shù)只是工具而已,用這些工具的背后的人的理念和價值更為重要。我們只能作為同伴的角色,提供教學(xué)建議;或

9、者作為合作者的角色,去研究教學(xué)問題;但不能以督導(dǎo)或評價者的角色用某一個角度的觀察記錄評價老師。再次怎樣強調(diào)課堂觀察的核心目的都不為過:運用課堂觀察技術(shù)是為了發(fā)現(xiàn)問題、研究問題,不是作出評判、而是尋求改進(jìn)。-第二部分一些應(yīng)用于日常教研的課堂觀察技術(shù)-課堂觀察是觀察者借助一些工具(個體的感官、觀察量表或框架、錄音錄像設(shè)備等、直接或間接地從課堂中獲取信息的技術(shù)手段,不同于無意識或潛意識的生活中的觀察,是一種有目的運用工具的觀察活動。觀察者的目的指向和技術(shù)手段決定了其價值取向,針對以往課堂觀察方面的研究不足,我們基于課堂觀察對于教學(xué)行為改進(jìn)和教師專業(yè)成長的實踐取向,遵循“記錄診斷評價”的技術(shù)路線從三個

10、層面理解課堂觀察技術(shù)。這些技術(shù)可以有選擇性地在教研活動中應(yīng)用,當(dāng)然也可以根據(jù)課例研究的主題或問題、應(yīng)用到課例研究中的聽評課活動中去。一、如何記錄和分析課堂信息1、教學(xué)結(jié)構(gòu)記錄教學(xué)結(jié)構(gòu),也稱教學(xué)環(huán)節(jié),即把課堂教學(xué)過程按照主要的教學(xué)內(nèi)容板塊劃分成幾個大的環(huán)節(jié),每個大環(huán)節(jié)又可以拆分成若干個小環(huán)節(jié)。通過這樣的板塊劃分和時間份額的標(biāo)注,可以獲得本節(jié)課教學(xué)流程的整體概貌和時間分配,初步獲知實際教學(xué)中教師把主要精力和時間投入在哪里。教學(xué)結(jié)構(gòu)記錄有三個要點:第一,環(huán)節(jié)用詞需要盡可能具體指向?qū)W科教學(xué)內(nèi)容,而不要用籠統(tǒng)的詞;第二,如果大環(huán)節(jié)中能夠區(qū)分小環(huán)節(jié),盡可能區(qū)分小環(huán)節(jié);第三,不管大小環(huán)節(jié),均需要標(biāo)注出時間份

11、額。只有這樣記錄的教學(xué)環(huán)節(jié),才可能達(dá)到該方法的目的,即刻畫出教學(xué)實施過程的思路脈絡(luò)并讓人知道實際教學(xué)中教師的精力和時間如何分配。52、教學(xué)活動轉(zhuǎn)換記錄把課堂中發(fā)生的教學(xué)活動分為若干類,根據(jù)不同學(xué)科和課型可以增加更多的類別。例如,假如分成如下四類:教師講解(A、師生交流(B、學(xué)生合作(C、學(xué)生獨立思考(D。按照教學(xué)展開過程,對各種教學(xué)活動發(fā)生的先后順序、每種活動的持續(xù)時間加以記錄。那么隨著教學(xué)的發(fā)生,可以記錄一個時刻、標(biāo)記一個字母,就會得到一節(jié)課一系列的時間字母軸:(時刻A(時刻C(時刻B(時刻A(時刻D(時刻B在得到一系列A-C-B-A-D-B后:結(jié)合教學(xué)內(nèi)容觀察各種活動發(fā)生和轉(zhuǎn)換的頻率,往往

12、意味著教學(xué)節(jié)奏和轉(zhuǎn)換的快慢;對每種活動在時間上進(jìn)行累加,也可以統(tǒng)計每種活動的頻次,然后就可以反饋本課主要采用了何種教學(xué)活動形式。3、課堂提問記錄與分析把教師問過的所有問題記錄下來,然后進(jìn)行多種角度的再分析,例如提問的數(shù)量、提問的認(rèn)知層次、提問的方式、問題的指向、學(xué)生回答的方式、教師理答的方式、問題之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系、問題之間的思維跨度等。問題分析可以從定量和定性兩個角度結(jié)合起來考慮。其中問題的大小、問題的結(jié)構(gòu)關(guān)系、問題的思維跨度和思維空間能夠為教學(xué)設(shè)計提供最直接的建議。關(guān)于提問記錄和分析,在網(wǎng)絡(luò)上有大量的學(xué)校開展的提問研究內(nèi)容可以查找,這個方法也是學(xué)習(xí)課堂觀察技術(shù)最容易上手的一個角度。4、課堂反饋

13、記錄有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)之一是及時的反饋,教師反饋的數(shù)量可以表明教師與學(xué)生之間“實質(zhì)互動”的程度。但反饋的層次本身有高低之分,對學(xué)生而言,不同程度的反饋獲得的信息也很不一樣。此外,簡單的劃分反饋還有“正面與負(fù)面”之分,“有效與無效”之分。例如如下對于反饋的類型的劃分,表明的一定的層級性,可以嘗試使用:復(fù)述:用教師自己的語言復(fù)述;修正:概念化來修正學(xué)生的意見;推演:把學(xué)生的觀點加以應(yīng)用、推演或引發(fā)下一個討論問題;評論:把學(xué)生的觀點與他人的觀點作分析、比較、歸納或評價。5、結(jié)構(gòu)性語言記錄這個方法很適合用觀察知識脈絡(luò)梳理的復(fù)習(xí)課。學(xué)生學(xué)習(xí)獲得的知識是否能夠形成網(wǎng)狀和層級,往往取決于對知識之間關(guān)聯(lián)的理解程度

14、。課堂里教師的結(jié)構(gòu)性陳述語言,往往有助于學(xué)生形成知識間的關(guān)聯(lián)。結(jié)構(gòu)性陳述語言也可以從數(shù)量和質(zhì)量6兩個角度加以研究。結(jié)構(gòu)性陳述語言分為過渡性語言、歸納性語言兩種,每種又可以細(xì)分為整體性內(nèi)容板塊之間或發(fā)生在同一內(nèi)容的不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間。6、學(xué)生的語言流動記錄語言流動主要指師生間的語言互動方向和數(shù)量,這是一種基于座位表的記錄方法。通過座位表記錄每位學(xué)生與教師的語言溝通,可以反映出一節(jié)課當(dāng)中語言流動的分布情況和分布類型。如用向下的箭頭表示學(xué)生根據(jù)教師要求陳述,用向上的表示學(xué)生主動發(fā)問等。使用語言流動圖可以簡明的了解一個班里語言流動的頻次、機會分布發(fā)生在不同類型學(xué)生的大致情況。7、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)記錄這也是

15、基于座位表的一種記錄方法,目的是了解個別學(xué)生或某個小組的學(xué)習(xí)狀況。這個記錄方法可以了解某個學(xué)習(xí)任務(wù)在學(xué)生身上實際發(fā)生了什么、是怎樣被學(xué)生實施的(包括常見錯誤、操作困難等。該方法的實質(zhì)是不停地在某個學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)生過程中,用眼睛“給學(xué)生拍照”,關(guān)注學(xué)生在該任務(wù)中的實際表現(xiàn)。這個方法需要發(fā)明一些符號代表不同的學(xué)習(xí)狀態(tài),然后在觀察過程中用符號記錄學(xué)生的狀態(tài),觀察結(jié)束后,再對這些符號進(jìn)行匯總分析。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)最簡單可以分為“在投入學(xué)習(xí)任務(wù)”和“沒有投入學(xué)習(xí)任務(wù)”兩種,也可以根據(jù)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)特點把可能的情況劃分更細(xì)致一些,而每個時刻對學(xué)生所處狀態(tài)的判斷完全取決于觀察者即時的反應(yīng)。時間的間隔理論上當(dāng)然

16、是越短越能反映整節(jié)課的狀況,但實際操作中要考慮觀察者是否能夠有足夠的時間進(jìn)行記錄,這一方面取決于時間間隔的選取,另一方面也取決于觀察者所選取的被觀察的學(xué)生的個數(shù)。8、移動路線記錄利用座位表對學(xué)生和教師的移動位置作記錄,實際是對課堂里學(xué)生之間、教師和學(xué)生之間的活動關(guān)系作記錄,它的基本功能是反映教室里的學(xué)生討論中心或者教師的關(guān)注中心。這是從信息流動的角度來觀察課堂,可以記錄教師和學(xué)生的移動路線。學(xué)生在自由討論時,通過繪制移動路線來反映討論關(guān)系圖,從信息學(xué)角度可以表明信息的溝通程度和溝通方式。教師在巡視時,其移動路線表明了教師的信息反饋所分布到的區(qū)域。教師在課堂授課過程中的位置移動的記錄圖,可以反映

17、出教師習(xí)慣的移動位置(教師的位置偏好、與學(xué)生交流的若干重心(教師對學(xué)生的偏好、甚至授課的風(fēng)格(與學(xué)生的溝通程度等。79、敘事性的文字記錄在課堂里隨機記錄的關(guān)鍵性敘事片段,往往為了說明某個問題而特別描述一個事件。敘事性文字記錄可以記錄全體學(xué)生的事件,也可以是個別學(xué)生的事件,但須注意使用描述性語言而不是評論性語言。例如,當(dāng)你用“學(xué)生很興奮”這樣一句話記錄時,其實這是一句模糊的評論性語言,不同的人對這句話的理解很不一樣,但運用敘事性的文字記錄,就是記錄下你眼睛所看到的一個現(xiàn)象的客觀描述,如:一半孩子幾乎站了起來,伸長胳膊想要發(fā)言,喊著“我”、“我”、“我”。每個敘事語言單元事件最好分行記錄,如有可能

18、在前面最好標(biāo)注時刻,這樣在后期反饋時還可以知道你所關(guān)注的這個事件發(fā)生在什么時候(哪個環(huán)節(jié)、持續(xù)了多少時間。10、師生語言互動分析這個方法用以對師生對話交流的某個關(guān)鍵片段的語言做出分析,目標(biāo)是通過語言互動分析,檢視該對話表現(xiàn)了學(xué)生的主體地位還是教師的主導(dǎo)地位。例如,弗蘭德斯語言互動分析是一種頗為知名的課堂觀察技術(shù),這種方法是把課堂里教師和學(xué)生的語言分為10 類(在網(wǎng)絡(luò)上可以搜索得到具體的分類,然后利用時間線技術(shù)把各類語言所占總時間的比例計算出來,借此反映師生語言互動的狀況和教師的教學(xué)風(fēng)格導(dǎo)向。方法的核心是對師生對話的語言先分類統(tǒng)計其時間,然后再按表明“教師主導(dǎo)”還是“學(xué)生主體”的語言歸到大類,從

19、而做出檢視。這種方法雖然也可以現(xiàn)場記錄,但需要訓(xùn)練達(dá)到熟練度,如果使用課堂錄像會比較方便。二、如何用學(xué)科內(nèi)容分析工具診斷教學(xué)1、關(guān)鍵性教學(xué)事件分析關(guān)鍵性教學(xué)事件來自對教學(xué)中“有意義事件”的辨別,往往涉及師生在教與學(xué)中的互動方式。其實,事件本身沒有關(guān)鍵與非關(guān)鍵之分,重要的是教師對所發(fā)生的事情的解釋和分析。(1“以小見大”的關(guān)鍵事件分析法日常教學(xué)中發(fā)生的普通事情成為關(guān)鍵事件,在技術(shù)操作上要歷經(jīng)三個步驟,即關(guān)鍵事件的生成過程:經(jīng)歷三個步驟:第一,提出事件“是什么”的描述性特征(需要使用敘事性語言;賦予事件“為什么”重要的意義(從教學(xué)目標(biāo)、重點、難點、學(xué)科本質(zhì)角度解讀;第三,探討事件“該如何處理”的處

20、置性經(jīng)驗(需要提出操作性的步驟。這種認(rèn)識下的“關(guān)鍵事件”具有典型性和主觀性的特征。所謂典型性, 8是說關(guān)鍵事件具有一定的代表性,具有分析的價值。如果事件本身比較極端,不具有代表性,那么我們在分析的時候,倘若要在更廣泛范圍內(nèi)挖掘它的意義則會顯得很困難。所謂主觀性,是說一個事件是否關(guān)鍵取決于教師的主觀理解。也就是說,如果我們認(rèn)為這件事是重要的,那么它就是關(guān)鍵事件。對教師來說,主觀性指的是教師的主觀判斷,教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗和興趣偏好來判斷哪些事件具有意義,對教學(xué)研究具有促進(jìn)作用?？梢哉f是教師自己創(chuàng)造了“關(guān)鍵事件”。因此,可以認(rèn)為,關(guān)鍵事件的判斷與分析具有很強的個人色彩,也正是這一主觀性形成了教師

21、不同的專業(yè)表現(xiàn)和行為。關(guān)鍵事件的判斷反映的是教師的專業(yè)判斷力。很多人認(rèn)為教師這一職業(yè)不如律師、醫(yī)生那樣具有相當(dāng)?shù)膶I(yè)性,其實不然。對關(guān)鍵事件的把握能力就反映了教師的專業(yè)判斷性。(2基于“三點”的關(guān)鍵性教學(xué)事件分析法這種診斷方法基于我國傳統(tǒng)教研活動中的教法分析,俗稱“重點、難點、關(guān)鍵點”,它一向被視為優(yōu)秀教師和一般教師的分水嶺,但需要重新加以認(rèn)識和梳理?！爸攸c”是針對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容而言的,關(guān)乎學(xué)與教的目標(biāo),亦即什么是學(xué)生必須掌握的內(nèi)容要點、教師要把教學(xué)重心放在哪里,反映的是學(xué)科課程論?！半y點”主要是針對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而言,亦即學(xué)生可能存在的認(rèn)知困難,反映的是學(xué)科學(xué)習(xí)論?！瓣P(guān)鍵點”是針對教學(xué)法而言的

22、,亦即如何通過教學(xué)設(shè)計實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),又能克服學(xué)生的困難,是上述二者的綜合考慮,反映的是學(xué)科教學(xué)論。但這還不夠,教學(xué)實施后還需要依據(jù)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果,重新審視原來對于重點、難點和關(guān)鍵點的把握是否準(zhǔn)確,反映的是學(xué)科教學(xué)評價。而關(guān)注學(xué)生的實際獲得并以此為依據(jù)反饋和調(diào)整課堂教學(xué),尤為重要。通過對我國傳統(tǒng)的教研活動中的“重點、難點、關(guān)鍵點”的分析,結(jié)合對課程改革理念的重新解讀,它和“學(xué)習(xí)效果”一起構(gòu)成了一個“目標(biāo)條件過程結(jié)果”的四元分析框架。運用這種分析框架,其實可以演變?yōu)榻萄谢顒又锌梢杂懻摰囊幌盗袉栴}:目標(biāo)分析本課目標(biāo)定位把握得是否準(zhǔn)確、合理;條件分析針對本課學(xué)習(xí)內(nèi)容,是否全面地分析了學(xué)生的可能情況

23、;過程分析針對目標(biāo)和條件分析,是否確定了主要環(huán)節(jié)、次要環(huán)節(jié);結(jié)果分析針對學(xué)習(xí)目標(biāo),是否能夠了解到學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果。上述一系列討論問題作為框架,既可以作為課后反思、開展教學(xué)討論的四元分析框架,也可以用于備課活動中進(jìn)行“預(yù)分析”。如果在聽課前預(yù)先知道授課內(nèi)容,教師結(jié)合個體的認(rèn)識做過了預(yù)分析以后,就可以拿自己“預(yù)分析”中對目標(biāo)、條件、過程、結(jié)果的認(rèn)識,與實際授課中所表現(xiàn)出來的情況做對比,以此提出個人在這四個方面的明確觀點與同伴一起加以討論。92、學(xué)習(xí)結(jié)果水平分析用SOLO 分析學(xué)生在解決某個任務(wù)時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)水平,即“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果(Structure of the Observed L

24、earning Outcome ”。SOLO 分類的焦點集中在學(xué)生解決問題表現(xiàn)出的“質(zhì)”,而不是“量”。該方法把學(xué)生在任務(wù)上的表現(xiàn)劃分為五個水平層次,根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)去判斷該結(jié)果屬于何種層級。前結(jié)構(gòu)層次學(xué)生基本上無法理解問題和解決問題,只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案。單點結(jié)構(gòu)層次學(xué)生找到了一個解決問題的思路,但卻就此收斂,單憑一點論據(jù)就跳到答案上去。多點結(jié)構(gòu)層次學(xué)生找到了多個解決問題的思路,但卻未能把這些思路有機地整合起來。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生找到了多個解決問題的思路,并且能夠把這些思路結(jié)合起來思考。拓展抽象層次學(xué)生能夠?qū)栴}進(jìn)行抽象的概括,從理論的高度來分析問題,而且能夠深化問題,使問題

25、本身的意義得到拓展。該方法常常用于聚焦到學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)上表現(xiàn)出的層級,從而診斷教學(xué)。3、教學(xué)任務(wù)認(rèn)知水平分析對于一節(jié)課的教與學(xué)任務(wù),可以從三個層面分析(參見ppt 中的圖。首先是對教材或課程標(biāo)準(zhǔn)中的相應(yīng)要求入手,分析標(biāo)準(zhǔn)中期望達(dá)到的教與學(xué)任務(wù)的水平,也就是教學(xué)內(nèi)容的預(yù)分析;然后從課堂里教師如何提出或布置學(xué)習(xí)任務(wù)的,并判斷其布置的是高認(rèn)知還是低認(rèn)知水平;最后,分析學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)上的實際表現(xiàn),判定是高認(rèn)知還是低認(rèn)知水平。從教師布置到學(xué)生實施,由此產(chǎn)生了學(xué)習(xí)任務(wù)認(rèn)知水平的下降或保持。因為教師布置的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)是高認(rèn)知水平,學(xué)生實施的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)不一定仍然是相同認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)任務(wù)。從教師的布置到學(xué)生的

26、實施,通過大量的案例研究表面,只有兩種可能性:保持?jǐn)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)的原認(rèn)知水平或降低了原來的認(rèn)知水平。對于如何判斷教師布置的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W生實施的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是何水平,可以用教與學(xué)數(shù)學(xué)任務(wù)認(rèn)知水平的界定加以判斷(ppt 中有具體表格內(nèi)容。三、如何獲取學(xué)習(xí)結(jié)果“以學(xué)論教”這個層面的課堂觀察,嚴(yán)格地說是從學(xué)生獲得的結(jié)果角度考察全體或部分學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果、并以此作為改進(jìn)教學(xué)的主要依據(jù),是一種“以學(xué)論教”評價技術(shù)。1、使用工作單分析學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果課堂教學(xué)中,教師往往會使用各種課堂任務(wù)單、習(xí)題紙、實驗單、補充材料、導(dǎo)學(xué)案等各有其目的,如果在課后有意識地收集支撐學(xué)生學(xué)習(xí)過程的這些工作單,就可以根據(jù)學(xué)生的填寫情

27、況,對學(xué)生留在上面的痕跡分門別類進(jìn)行統(tǒng)計或枚舉典型10個案,可以得到一些定量和定性數(shù)據(jù),反映教學(xué)過程中學(xué)生真實的思維過程和學(xué)習(xí)狀況。這個方法的關(guān)鍵在于歸納式做分類,而不是簡單地判定對錯。2、使用前后測了解學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計前后測往往被看作“很專業(yè)”的測量,其實作為實踐技術(shù)的前后測其目的非常簡單:前測目的了解新知未學(xué)前已經(jīng)知道多少,后測目的學(xué)習(xí)新知后不同學(xué)生達(dá)到什么學(xué)習(xí)層次,以前后測之間的增量考察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。一般說來,前后測均不要超過5 分鐘為宜、針對教學(xué)目標(biāo)的題目數(shù)量不超過3 道,盡可能采用開放性的文字題,讓各種層次的學(xué)生均可以回答為宜。這個方法評價效果的關(guān)鍵是對比前后測結(jié)果,重點考察通過一節(jié)課

28、的教學(xué)獲得的“增量”部分,而不是看最后一節(jié)課的絕對效果。3、運用分層訪談抽樣估計學(xué)習(xí)效果這種方法是以個別典型學(xué)生的思維表達(dá)來估計全班的整體學(xué)習(xí)效果。首先要能設(shè)計出檢測本課學(xué)習(xí)目標(biāo)的分層次的幾個訪談問題,然后從優(yōu)、中、后進(jìn)生中各抽幾名進(jìn)行訪談,以此為依據(jù)估計全班學(xué)習(xí)效果。與前后測不同的是,訪談側(cè)重在反映不同類型學(xué)生的思維過程和特點,而不僅僅是收集學(xué)習(xí)結(jié)果,是個案性的細(xì)致描述作為對測量數(shù)據(jù)的補充。這個方法的難點,在于針對教學(xué)目標(biāo)、重點、難點等設(shè)計的有層次的問題,既要有針對性,又要有一定的開放度,還要在心里有預(yù)設(shè)即萬一學(xué)生回答了某種情況、你會如何追問。因此,有時又叫做“半結(jié)構(gòu)性訪談”。-第三部分課例

29、研究中應(yīng)用課堂觀察技術(shù)的流程-一、課例研究中應(yīng)用課堂觀察技術(shù)的一般流程1、課例研究與一般教研活動的區(qū)別在中國傳統(tǒng)的教研活動中,“磨課”(同一授課內(nèi)容在平行班反復(fù)幾次形式的研討活動是比較常見的一種,課例研究的一般流程與“磨課”類的活動表面上很相似,但其實有不同之處,比如,帶著研究的問題(而不僅僅是哪節(jié)課、有意地使用11一些方法技術(shù)等。特別是近年來隨著專業(yè)研究人員走進(jìn)中小學(xué)參與教學(xué)研討,這種基于教研活動的課例研究日趨精致化,開始注重采用一定的技術(shù)方法而不僅僅憑借經(jīng)驗來改進(jìn)課堂教學(xué)(一般流程的圖解可以參考ppt 中內(nèi)容。2、課例研究環(huán)節(jié)中的注意要點這種基于教研活動的典型的課例研究流程,在此流程中至少

30、有三個典型的大環(huán)節(jié):(1備課活動;(2被同行觀察的開課活動;(3課后集體討論式的議課活動。課例中通常的做法是:在參看各種材料的前提下,由某個年級的備課組首先集體討論并備課(一些課例模式中,第一次備課也可以由任課教師獨立按照自己的理解備課,教研組安排每次約兩課時的固定時間表并請所有的數(shù)學(xué)教師觀課并在課后討論,然后根據(jù)討論中的建議再由備課組集體備課形成新的教學(xué)設(shè)計。無論是教研組和備課組,共同的目的是通過集體的智慧來改進(jìn)課堂教學(xué)并解決教學(xué)中的共同問題,研討過程中需要注意所有的材料要分類建立文件夾并準(zhǔn)確命名,包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)錄像以及觀察課堂中收集到的數(shù)據(jù)、提煉觀點的反思小結(jié)等,所有材料保持及時更新、

31、并開放給每一位參與者互相閱讀和了解。在此流程中,“備課”環(huán)節(jié)的核心是形成可操作的教案和課件這些外顯的“物件”。在“開課”環(huán)節(jié),發(fā)生的事項最為復(fù)雜,既有發(fā)生在課堂前后的“前測”、“后測”、“訪談”活動,也有開課過程中大家現(xiàn)場分工記錄的不同角度。在“議課”環(huán)節(jié),有幾個要點特別需要注意:第一,在討論教學(xué)改進(jìn)之前,需要15-20 分鐘的大致瀏覽觀察記錄、整理觀察結(jié)果數(shù)據(jù)的時間(大致能說明問題產(chǎn)生數(shù)據(jù)和觀點即可,不必要立即形成完成的觀察記錄報告;第二,在討論發(fā)生時,要優(yōu)先交流各自觀察角度大致瀏覽后獲得的數(shù)據(jù)結(jié)果,針對教學(xué)內(nèi)容提出反饋、診斷、評價建議;第三,如果時間充分,還可以有一段自由發(fā)表教學(xué)設(shè)計改進(jìn)方

32、面的觀點;第四,作為主持人,最為重要的是,對所有人的觀點必須做出提煉、概括性地形成若干觀點或問題,也就是凝聚共識,為下節(jié)課改進(jìn)明確出方向。二、如何應(yīng)用觀察技術(shù)開展課例研究針對前面教研活動中的問題和困惑,我們倡導(dǎo)“四有”教研活動即“有主題、有目標(biāo)、有方法、有積淀”,增加教研活動中的“研究”含量,以“課例”為載體的研修形式的教研活動,在應(yīng)用課堂觀察技術(shù)的時候,更要額外關(guān)注“四有”。1、第一階段:前期準(zhǔn)備在準(zhǔn)備階段,最為重要的就是關(guān)注“有主題”,即本次課例研究關(guān)注教學(xué)研究中12一個什么樣的問題。建議首先選擇一個應(yīng)用了觀察技術(shù)的典型課例,對其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析,重點領(lǐng)會:該課例的背景與主題是什么、使用

33、了何種觀察技術(shù)?觀察技術(shù)與課例研究聚焦的問題有什么關(guān)系、如何支撐研究的問題?例如,在ppt 內(nèi)容中所枚舉的一個課例課堂教學(xué)中數(shù)學(xué)問題情境的有效性中,研究的問題是數(shù)學(xué)問題情境設(shè)置的有效性,總共使用了9 種觀察技術(shù),其中8 種技術(shù)是通用的獲取課堂信息的技術(shù),而最為重要的是配合課例研究問題的“數(shù)學(xué)問題情境分析”的這一技術(shù),需要事先查找資料、了解他人對情境分析的一些維度和分類作為借鑒,來開發(fā)這次課例研究中觀察數(shù)學(xué)問題情境的框架。從這個角度看,課例研究的主題或問題確定后,需要圍繞主題做一些資料準(zhǔn)備,針對研究主題的觀察維度和框架也往往就是這樣一個準(zhǔn)備的過程中已經(jīng)開展。對于每個課例研究小組來說,看別人的課例

34、研究,目的是考慮自己即將開展的課例研究:確定使用哪些通用的課堂觀察技術(shù)(獲取多角度信息?圍繞研究主題,使用何種特定觀察方法(圍繞主題?一般來說,針對自己研究問題的觀察維度和角度不可能有現(xiàn)成的表格、工具直接獲得,因為每個研究問題往往在不同學(xué)科中具有獨特的個性,因此需要有借鑒資料后自己開發(fā)的心理準(zhǔn)備。2、第二階段:研究實施在這一階段,要重點關(guān)注“有目標(biāo)”和“有方法”。即在制訂課例研究計劃時,除了有一個課例研究的時間進(jìn)度計劃(即哪天、哪一時段做什么,還需要非常具體地分工安排課例研究中不同老師所承擔(dān)的角色和責(zé)任(即重點從哪些角度觀察課堂。不同的觀察技術(shù)發(fā)生在課堂前后的時段也不同,例如負(fù)責(zé)前測、后測和訪

35、談的教師,往往記錄行為發(fā)生在授課的前或后，也可以安排在課中協(xié)助其他老師做一些記錄， 而負(fù)責(zé)現(xiàn)場觀察記錄的老師主要在授課過程中實施觀察行為，課前和課后也可以協(xié) 助其他教師開展一些觀察任務(wù)。 不管每位教師的分工如何，但某一觀察技術(shù)若明確由某位老師負(fù)責(zé)，則該老師 需要在課前就事先構(gòu)思好觀察記錄的要點，需要精心設(shè)計觀察表格和記錄方法，并 一直對此方法負(fù)責(zé)到底。具體來說，首先需要想好該方法是記錄全體學(xué)生還是部分 小組，若是全體學(xué)生，則需要考慮好現(xiàn)場每位教師的分工協(xié)作；若是涉及部分學(xué)生， 選擇哪些學(xué)生、為何選擇部分學(xué)生需要向收集數(shù)據(jù)的老師解釋清楚。其次，不管是 分工協(xié)作還是個體觀察部分學(xué)生，仍然需要提前設(shè)

36、計一些符號簡化記錄過程，若是 多人協(xié)作觀察一個角度，則更需要發(fā)明一些共同使用的符號并明確含義，未來的數(shù) 據(jù)才可能匯集起來。最后，才是帶著記錄的表格或聽課本進(jìn)入課堂事實觀察，實際 上在教師上課前，這些方法技術(shù)層面的所有辦法都應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)備就緒。 13 3、第三階段：數(shù)據(jù)整理 從這個階段開始，“有積淀”逐步得到體現(xiàn)。在每一輪的課前、課中、課后實施 觀察后，不要急于馬上開展討論，而是每位發(fā)言者需要花15-20 分鐘整理觀察到是 數(shù)據(jù)，略作準(zhǔn)備。只要能夠大致說明觀察角度、簡要反饋數(shù)據(jù)、形成一些觀點即可， 不追求立即形成完成的觀察記錄報告，目的是做到發(fā)言有針對性，而不是泛泛而言。 如果是某個觀察角度的負(fù)責(zé)人，

37、 還需要在這個短暫的時間里匯總不同觀察者的數(shù)據(jù)， 匯集辦法應(yīng)該是在觀察前已經(jīng)有所構(gòu)想，但也可以根據(jù)實際記錄的情況調(diào)整匯總方 式。然后，就可以進(jìn)入交流討論，向授課教師和其他同行交流自己負(fù)責(zé)觀察角度的 數(shù)據(jù)并提出建議了。 交流數(shù)據(jù)時，側(cè)重在發(fā)展自己對這節(jié)課從這個觀察角度上獲得的思考和認(rèn)識， 可以盡可能使用比較直觀的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)形式，如使用框圖、表格等形式。反饋數(shù)據(jù)時， 要考慮一定的反饋方式，例如從宏觀的整體結(jié)果說起，讓其他人首先建立整體感， 然后再呈現(xiàn)一些細(xì)節(jié)的觀察數(shù)據(jù)?；跀?shù)據(jù)提出自己的主觀判斷時，要站在授課教 師的角度多換位思考，盡可能以建議的口吻反饋，避免絕對性語氣的強勢反饋。因 為這個時期的“有積淀”主要體現(xiàn)在觀點性的積累上，還需要后面幾輪授課里對觀 察方法是否合適、是否需要調(diào)整等實踐中的反饋。 4、第四階段：撰寫小結(jié)